ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ВОСПРИЯТИЮ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

(Пятый год жизни)*

Литература создает словесные картины человеческой жизни. Поступки, чувства, мысли людей, их отношения, события, которые -. с ними происходят, предметы, которые их окружают, все это воспринято писателем, пережито им и отражено в слове, несущем в себе номинативно-изобразительное и эмоциональное значение.

Слово для писателя является материалом, из которого строится литературное произведение, а для читателя - та материальная рснова, на которой силой воображения заново воссоздаются жизненные факты. Восприятие литературы - очень сложная деятельность, особен-но для дошкольников, которые воспринимают литературу на слух.

В работах многих советских исследователей (Р. И. Жуковская, А. В. Запорожец, О. А. Соловьева и др. ) показано, что дошкольники, слушая произведение литературы, верят всему, что в нем происходит, становятся как бы соучастниками событий, волнуются за персонажей, радуются их успехам, печалятся неудачам. Добиться того, чтобы "восприятие литературы стало «думающим», намного сложнее,

В среднем дошкольном возрасте восприятие характеризуется фрагментарностью. При яркой эмоциональной восприимчивости дети этого возраста слушают чтение литературы с отдыхом, отвлекаясь время от времени. мало внимательны к каждому слову художественного текста. Они не умеют ясно и четко изложить свои мыслк и чувства относительно прочитанного им произведения.

В средней группе детского сада следует учить детей:

- слушать чтение воспитателя художественной литературы без отвлечений.

- представлять отдельные эпизоды произведенш детской литерату-ры, пространственное расположение в них персонажей и предметов;

- перечислять действия главного персонажа книги, определять его
настроение, оценивать поступки;                                           *

- связывать события, происходящие в произведении в единый сюж'|т:

- сравнивать сказочные и реальные персонажи, и'х действия и реч!> в разных произведениях, стих и прозу;

- группировать произведения, в которых отражены игры ребенка-сверстника, сказки с образом лисы, как наиболее часто встрё'- > чающегося персонажа;

*Статья опубликована в 1986 г. в журнале «Дошкольное воспитание» в № .2,-

первпечатывается без изменений.

408

пересказьшать кратко и близко к тексту сказкя, короткие рассказы и отрывки читаемых детям произведений:

- запоминать стихи, воспринимая в них ритмическую организацию, рифменную основу и эмоциональность речи;

- рассматривать иллюстрации в книге, рассказывать об их содержании, сравнивать с текстом произведения, определять по позе действие персонажа, а ло цвету - отношение автора к нему;

определять юмористический характер произведения, в котором действия персонажей не соответствуют требованиям действитель-ности;

соотносить жизненный опыт с фактами литературного произ-ведения;

- бережному отношению к книге:

- делиться своими впечатлениями о прочитанной им книге, выра-жая свои мысли и чувства точно и обоснованно.

Чтобы решить эти задачи, воспитатель детского сада проводит комштексную работу с детьми до занятия, на занятии и поеле занятия. До занятия он готовит детей к восприятию произведения художественной литературы: вместе рассматривают иллюстрации, вспоминают прочитанные произведения, Воспитатель опирается на опыт детей по тем вопросам, которые затрагиваются в произведении и могут быть восприняты им неверно. После занятий проводится работа по расширению и углубленшо интереса детей к той книге (теме), которая давалась на занятии. Именно в этот период не только закрепляются знания и умения детей, полученные на занятии, но и развиваются их творческие способности.

В средией группе на занятиях продолжается знакомство с ху-дожественной литературой: рассказывание сказок, чтение рассказов, заучивание стихотворений, рассматриваиие иллюстраций в книге, пересказ художественного текста. Для этого используются следующие приемы:

- пояснеиие воспитателя;

- образец, представляющий собой 1-2 фразы, в которых наиболее точно выражены мысли и чувства, высказанные детьми; вопросы;

- организация дидактических игр и упражнений с текстом типа «Что приснилось?», «Найди для слова пару» или «Кто это говорит?» и др.;

моделирование сюжета или отдельных отрывков произведения воспитателем и обучение этому детей;

словесное рисование на основе чтения детьми отдельных эпизодов произведения;

409

- чтение детьми отрывков или заучивание их с ними наизусть;

- организация игр-драматизации или обыгрывание текста в целом и отдельных его частей и т.д.

Воспитателям особенно трудно дается отбор программного содержания занятия с учетом художественных особенностей преподносимого детям произведения. Поэтому приведем несколько конкретных примеров из нашей практики, причем остановимся только на двух видах занятий: чтение и рассказьшание. При определении программного содержания этих занятий учитывалось: что дети знают о смысловом наполнении того. или иного произведения; что они усваивают из произведения, прочитанного им воспитателем, сами без помощи взрослого; какигми возможностями обладает произведение.

Сказка «Рукавичка» очень похожа на сказку «Теремок», которую дети уже знают, и надо только ее напомнить им за несколько дней до занятия. На занятии работа ведется в сопоставлении этих двух произведений. Основная задача - привлечь внимание детей к словам,. характеризующим персонажей (мышка-норушка, поскребушка); приучить детей перечислять все персонажи сказки; подчеркнуть дружеские взаимоотношения зверей.

Занятие можно начать с чтения отрьгвка из сказки «Теремок», затем поставить вопрос; из какой сказки отрывок? На основе содержания отрывка дети отгадывают название сказки и отвечают на вопрос: кто жил в теремке?, рассматривают иллюстрации к сказке «Рукавичка», рассказывают ее.

Затем дети моделируют сюжет сказки, работая с раздаточным

материалом. На каждого ребенка приготовлена рукавица и круг'И

разного размера. Воспитатель на флаиелеграфе выкладывает фигурьг

животных, а дети находят у себя кружки соответствующего размера.

По ходу выкладывания ведется диалог между «жителями» рукавички

и персонажами сказки, которые подходят к рукавичке (между детьми

и воспитателем). На вопрос, кто приходил в рукавичку, важнб

перечислить всех героев сказки. После вопроса, какие они, что про

них можно сказать, подчеркивается мысль, что, хотя все меньше мест^

оставалось в рукавичке, все звери разместились, т.к. они былц

дружными: «в тесноте да не в обиде», как учит русская народная''

пословица.

Закончить   занятие можно игрой «Кто внимательный?».
Воспитатель читает отрывки из сказок «Теремок» и «Рукавичка», 0
а дети узнают их по содержанию.                                              Г»

Сказка «Лиса и козел». О том, что лиса хитрая, дети знают, но в •', . чем ее хитрость во всех знакомых сказках («Колобок», «Заюшкина '

410

избушка», «Кот, петух и лиса»), они объяснить не могут. т.к. мотив ее сладостных речей в них скрыт. В этой же сказке иаглядно видно поведение лисы: «зазевалась и упала в колодец... Сидит лиса, горюет В колодце не утонешь, а выскочить - не выскочишь». На вопрос козла-«Что ты там делаешь?», отвечает: «Отдыхаю». Вопросы: почему лиса сказала неправду? Для чего она пригласила козла в колодец? -позволяют воспитателю показать изворотливость лисы.

Детям трудно запомнить путь лисы из колодца: «Вскочила лиса козлу на спину, со спины на рога, да и вон из колодца». Помочь детям в этом можно, используя прием обыгрывания. Каждому дается кубик. открытый с одной стороны (колодец), фигура козла с большими рогамл и оранжевая полоска - условное обозначение лисы. Воспи-татель повторно рассказывает сказку, а дети ее обыгрывают. Под особый контроль воспитатель берет те отрывки произведения, где рассказывается выход лисы из колодца и движение козла по дороге: «....головой помахивает, бородой потряхивает, по сторонам погля-дывает».

Закончить занятие можно чтением отрывка из сказки "Колобок» с постановкой вопроса: как лиса обманула колобка? Воспитатель делает вывод, что лиса в обеих сказках ведет себя одинаково: скрывает свои намерения и обманньш путем достигает своей цели. В одном случае ей захотелось съесть колобок, и она полросила его сесть ей на мордочку, будто бы ей хочется послушать его песенку, а в другом ей надо было выбраться из колодца, и она сказала козлу, чгобы тот прыгнул к ней. А как лиса выбралась из колодца, дети могут рассказать сами.

При ознакомлении детей со сказкой «Два жадных медвежонка» им следует показать доверчивосгь медвежат, обратить внимание на красоту леса, в котором жила медведица: «По ту сторону стеклянных гор, за шелковым лугом стоял нехоженый, невиданный густой лес. в самой его чаще жила старая медведица и два ее сына». Затем воссоздать момент, когда медвежата нашли сыр:

«- Э, братик, до чего же мне есть хочется!-пожаловался младший. - А мне и того пуще! - сокрушенно покачал головой старший. Так они все шли и шли, покуда не набрели на большую круг-лую головку сыра ».

Чтобы дети лолнее представили эту картину, целесообразнее использовать гфием устного рисования: «Что бы ты нарисовал?» или в виде игры «Что присншюсь?». И в том, и в другом случае дета, выслушав отрывок. называют предметы с их характеристикой (два мишутки, один меньше, а другой чуть больше, шли по дороге, склонив головы вниз, тихо разговаривали о том , что они хотят есть, и вдруг -перед ним.и сыр).

411

На примере этой сказки можно показать детям подход к харак-;геристике персонажа. Так о медвежатах дети судят только как о жад-ных. Но и в поступках есть и нечто хорошее: «Когда медвежата выросли, решили пойти по белу свету искать счастья. Поначалу пошли они к матери и, как положено, распрощались с ней ...»

Воспитатель спрашивает: «Хорошо или плохо поступили медве-жата?». И после ответов ребят читает текст дальше: «Обняла старая медведица сыновей и наказала им никогда не расставаться друг с другом...».

Чтобы дети ответили на вопрос, как менялось настроение

медвежат, воспитатель напоминает эпизоды сказки (расставание с мамой, счастливая находка, обман лисы). Лишь после такой работы над текстом можно ставить вопрос о том, хорошие или плохие поступки совершили медвежата.

Представление о лисе у детей начинает складыватъея еще в начаяе занятия, когда воспитатель уточняет, какие сказки они знают про лису, как были обмануты лисой колобок и козел. По ходу рассказывания сказки, в тот момент, когда лиса предлагает поделить сыр, после слов: «Какая же это беда...», можно поставить перед

. детьми вопрос: вы бы. поверили лисе? Ответы детей покажут воспитателю, во-первых, насколько вводная беседа позволила создать у них обобщающий образ лисы, а. во-вторых, помогут оттенить

• доверчивость медвежат. В коварстве лисы дети убедятся еще в том случае, если воспитатель найдет нужные интонации при чтении отрывка о дележке сыра.

Небольшая по объему сказка «Лисичка со скалочкой» как бы делится на. две части: первая - «Успех лисы» и вторая - «Расплата», Это позволяет воспитателю поработать с каждой частью в отдель-ности и вместе с детьми придумывать название каждому отрывку. ,

В первой части сказки три раза повторяется одна и та же
ситуация: лисичка приходит в деревню, стучится, просится пере-
ночевать. Ее сначала не пускают. но она обещает вести себя довольно
скромио: «Лягу на лавочку, хвост под лавочку, а скалочку (куроч^су,
гусочку) под печку». Но затем хитрая лиса идет на обман: сжигает.
.скалочку, съедает курочку, гусочку и требует что-то взамен. :Но
обмануть человека ей не удается. Во второй части сказки лиса
пугается, становится озлобленной и совершает безрассудный
поступок - выбрасывает свой хвост собакам.                      :п
О коварстве и трусости лисы напоминают нам ее поступки в
сказке «Заюшкина избушка». Заиятие можно начинать с чтения
отрывка из этой сказки:412

«ПриШла весна, у лисы избушка растаяла и она просится к зайчику:

- Пусти меня, заюшка, хоть на дворик к себе!

Заяц пустил лису к оебе во деор. На другой день она просится:

- Пусти мевя, заюшка, в избушку погреться!»

Воспитатель задает затем вопросы: из какой это сказки? Что лиса сделала с заюшкой? Кто помог зайке выгнать лису из его избы? Вспомните, что лиса ответила петуху, когда тот прокукарекал:«Несу косу на плечи; хочу лису посечи!».

После ответов детей воспитатель добавляет: «Доброго, слабого зайчика лиса выгнала из его избушки, но она труслива, боится сильных, испуталась, что пётушок посечет ее косой, и ушла. Но не всегда лисе удавалось обманывать других. Обманула колобка, зайчи-ка, козла, медвежат, а вот человека ей не удалось обмануть. Сейчас я вас познакомлю с новой сказкой, которая называется «Лисичка со скалочкой», в ней человек разгадал хитрость лисы и наказал ее».

По ходу рассказывания сказки можно поставить перед детьми 2-3 вопроса. Например, воспитатель рассказывает: «Рано утром лисичка встала..» и тут же: «Как вы думаете, что стала делать лисичка?». Выслушав ответы 2-3 детей, воспитатель продолжает рассказ. Вопрос «Как менялось настроение лисы» поможет детям связать события сказки.

При наличии книги с рисунками Ю. Васнецова к этой сказке необходимо часть занятия отвести рассматриванию иллюстраций.

Сказка «Колосок» показьшает разное отношение персонажей к труду хлеборобов. Если петушок постоянно трудится, то мышата только играют. Перед занятием воспитатель проводит подготови-тельную рабо^у с детьми: рассматривает колоски, зерно, муку, на кух-не наблюдают, как готовят тесто, как пекут пирожки. В беседе с деть-ми воспитатель выясняет, как они помогают маме дома.

Для того чтобы дети представили события сказки в целом, им нужно задать два вопроса: «Что показывал петушок мышатам?» (колосок, муку и т.д.) и «Что делал петушок?» (пел, мел двор, нашел колосок и т.д.).

Для развития выразительности детской речи можно обыграть заключительиую часть сказки. Показать детям особенности сказочного жанра. Для этого следует рассмотреть иллюстрации, на которых петушок и мьгшата одеты как люди, вспомнить действия настоякдего петушка и сказочного. Показав детям две иллюстрации с чзображением петушка (сказочного и реального), воспитатель ставит адачу - отгадать, про кого она читает: «Ходит по двору петушок: на

413

голове красный гребецюк, под носом красная бородка. Нос у Пети долотцом, хвост у Пети колесцом, на хвосте узоры, на ногах шгюры».

В сказке «Гуси-лебеди» рассказывается о том, как родители поручили Машеньке присмотреть за маленьким братом. Девочка, хоть и потеряла брата, но приложила много усилий, чтобы найти его. Ей помогают волшебные силы печки, яблоньки, молочной реки. Однако помощь приходит только тогда, когда девочка начинает трудиться (рубит дрова и подбрасывает их в печку, стрясает яблоки с яблони, сдвигает в сторону камень в речке).

Для воссоздания эпизодов сказки целесообразно взять два отрывка: «Избушка на курьих ножках. В той избушке сидит Баба-Яга, пряжу прядет. А Ванюшка возле крылечка золотыми яблоками играет» и «Яблонька заслонила Машу с братцем веточками, гуси-лебеди покружились-покружились и не нашли их».

Чтобы показать вежливость, доброту, отзывчивость, смелость, трудолюбие и осторожность Машеньки, необходимо использовать чтение отрывков из всей сказки с постановкой дополнительных вопросов. Например, воспитатель читает: «Выбежала в чистое поле, глянула по сторонам, видит - метнулись гуси-лебеди, догадалась, что унесли они братца» и тут же задает вопросы: что про Машу можно сказать? Какая она? Что пережила? и т.д.

Голько после анализа всех действий Машеньки по тексту сказки можно потребовать от детей исчерпывающую характеристику главного героя - Машеньки - с учетом того, что она делала, что пережила и какими нравственными качествами обладает. Если дети сами не справятся с этим заданием, воспитатель, выслушав 2-3 детей, может помочь дать им лримерный ответ.

Вопросом: «Как вы понимаете эти выражения?» - можно при-влечь внимание детей к своеобразным поворотам русской речи/^! встречающимся в сказке: «ног под собой не чувствовать», «пуститься_:; во весь дух», «крутой бережок». При характеристике Маши обратитн внимание детей на такие слова, как «ахнула», «кинулась»,! «Оросилась», показывающие быстроту ее дейсгвий и внутреннее?' состояние.

Можно провести игру «Угадай, кто говорит». Воспитатель приводит из текста отдельные высказывания:

- Скорей, гуси-л.ебеди, в погоню!

- Речка, речка, спрячь нас!

- Куда я покачусь, тудаитыиди!

414

Закончить занятие можно вопросом: что вам понравилось в сказ-ке и почему? Ответы детей покажут воспитателю, что оставило более яркое впечатление у детей - сюжет, главный персонаж, волшебство или выразительные средства языка сказки.

При чтении поэтических произведений следует обратить вни-мание детей средней группы не только на персонажей, сюжет. выра-зительные средства языка, но и на ритмическую организацию речи. Покажем это на примере трех произведений: «Усатый-полосатый» С. Я. Маршака, «Айболит» и «Путанииа» К. И. Чуковского.

В стихотворении С. Я. Маршака дан образ девочки четырех лет, которая играла с котенком как с куклой: укладывала спать, кулала, учила говорить, кормила, завертывала в платок и выносила на улицу. От того, что действия девочки противоестественны животному, не соответствуют желаниям и возможностям котенка, он не поступает так, как его учат. Действия котенка вызывают у детей смех.

Произведение «Усатый-полосатый» носит юмористический ха-рактер, богато точными рифмами (спинка-перинка-простынка, миска-редиска и т.д.). Чтобы привлечь к ним внимание детей, воспитатель проводит игру «Найди для слова пару». Вначале читает все пары рифмующихся слов. поясняет, что они разные по значению; но звучат складно. Затем называет только одно слово из пары, а второе - дети.

Содержание игр детей с котенком, описание внешнего вида котят можно дать детям в сопоставлении с произведением Л. Квитко «Кисонька» или использовать игру «Кто внимательнее?». Занятие можно закончить рассматриванием иллюстраций В. Лебедева к*книж-ке «Усатый- полосатый»,

Выразительны, непринужденны, легки и музыкальны стихо-творные строки сказки К. И. Чуковского «Айболит». Ритм их часто меняется. Эту смену используют для развития поэтического слуха детей, воспитания у них интереса к поэзии.

В вводной беседе воспитатель спрашивает детей: «Какие сказки вы знаете? В каких из них рассказывается о дружбе зверей?». Затем знакомит ребят со сказкой, в которой рассказывается именно о такой дружбе. После чтения сказки дети отвечают на вопросы:

- Где лечил зверей доктор Айболит?

- Как добирался Айболит до Африки и кто ему помогал?

- Какой Айболит и что можно про него сказать? К последнему вопросу воспитатель читает строки из текста:4)5

Десять ночей Айболит Не ест, не пьет и не сгшт. Десять ночей подряд Он лечит несчастных зверят... Драматическкй эпгоод, написанный в эпически торжественном

тоне:

И горы встают перед ним на пути,

И он по горам начинает ползти...,

а также строки, вьгражающие радость выздоровевших зверей: И пошли они смеяться, Лимпопо.

И плясать и баловаться, Лимпопо...,

следует использовать для привлечения внимания дошкольников к рит-мическому строю произведения. Предложить детям слегка покачивать рукой в ритм речи воспитателя. ГТри смене ритма меняются темп покачивания и настроение детей. Воспришшая первую строфу, дети обычно серьезны, а как только воспитатель переходит к чтению второй строфы, дети начинают радостно улыбаться.

Текст сказки «Айболит» подходит для развития умений вос-создавать отдельные эпизоды и придумывать названия к отрывкам. Для решения этих задач целесообразнее использоватъ одни и те же отрывки, но различные по настроению. В одном показана беда зайчихи, в другом - радость зверей. Чтобы дети чувствовали настрое-ние каждого отрывка, надо их прочитать один за другим, затем придумывать их названия. Одновременное чтение двух контрастных по настроению отрывков помогает детям отличить их, быстрее проникнуться чувствами автора и точнее придумать название. '

В стихах К, Я. Чуковского «Путаница» реальные животные поступают в несоответствии с их возможностями: воробушек коррвой замычал, крокодил стал тушить море блинами и пирогами. Это несоответствие вызвано шалостью персонажей:

Веселые зверята

Поросята, медвежата

Пуще прежнего шалят...                                          

Для того, чтобы понять комический характер произведёния,
ребенку нужно мысленно восстановить правильное гюложение вещей

416

и сопоставить текст с реальной действительностью. Произведение «Путаница» не так просто для воспрштия ребенком, как этр кажется на первый взгляд. Дело в том, что в небольшом по объему произведении фигурирует множество лерсонажей и описано большое количество смешных ситуаций. Мелькают они перед детьми быстро, а в результате дети вспоминают 2-4 персонажа и 1-2 смешные ситуации.

Чтобы дети сохранили от прочитанного как можио больше, воспитатель показывает им картину с изображением всех персонажей произведения. Вместе вспоминают, кто из них как кричит.

После чтеиия сказки желательно использовать прием модели-рования сюжета. Воспитатель раздает детям по 5 разноцветных бло-ков, обозначающих определенное содержание: звери расшапились, срветы зайца, звери продолжают шутить, звери тушат пожар, радость зверей. Мелкий (раздаточный) материал должен соответствовать бло-кам по содержанию и цвету: к первому блоку - 7 силуэтов зверей, ко второму - 1, к третьему - 4 и т.д.

Прочитав первую часть сказки, воспитатель обговаривает с деть-ми ее название и показывает, как это можно обозначить (первый блок дети ставят на стол слева), затем читает второй отрывок и приду-мывают название, которое таюке обозначают (выкладывают правее первого), и т. д. Когда все блоки положены в ряд, вослитатель медленно читает произведение, а дети находят и выкладывают мелкий материал на блоки. Воспитатель проверяет правильность вьшолнения.

Закончив работу. ребенок может сжато передать сюжет произ-ведения, опираясь на лежащие перед его глазами блоки.

В рассказе Е. Чарушина «Как лошадка зверей катала» ребенок силой воображения вместе со своей лошадкой побывал в поле, огороде, в лесу, у озера, покатал зайцев, ежа, медведя. Хотя в тексте лошадка была деревянная, ее кормили «бумажным сеном», однако показать детям, что ребенок играл в воображении, довольно сложная задача, Наиболее подходящим приемом в этом случае может служить введение детей в ситуацию рассказа.

^Нри чтении рассказов важно активизироватъ процесс слушания, используя для этого разные приемы. Например, прием повторения речи персонажа.

Научиться связывать события рассказа ребенок может при условии, если от него потребуют исчерпывающего ответа на вопросы. А чтобы добиться полных ответов, воспитателю необходимо помочь

4!7

детям, используя для этой цели образец, чтение отрывка из текста 1-

обыгрывание отрывка.

>/ При чтении таких отрывков воспитатель в игровой  форм предлагает детям рассказать о том, что можно нарисовать к нмм.

Но главная задача данного занятия - научить детей группироватЬ произведения, в которых отражены игры ребенка, сравниватг стихотворную форму произведения с прозаической, Достигается эт следующим образом. После заключительного вопроса к детям: «Ка(л Никита играл с лошадкой?», воспитатель спрашивает: «Какие еи книги вы знаете про игры детей?». Дети должны вспомнить стихотвс рения 3. Александровой «Мой мишка», А. Барто   «Кораблик «Лошадка», Н. Клаковой «Мой конь», содержание которых и„ напоминается за несколько дней до занятия. Тогда воспитатель стащ . новый вопрос; «Чему учат вас эти книги?», Ответы ребят обобща^ г

воспитатель.

Затем можно провести игру «Кто внимательный?».

Таким образом, все приведенные занятия имеют примерно один <•-ковую структуру:

- вводная беседа;

- пояснение воспитателем идеи произведения;

- выразительное исполнение восгтитателем произведения;

- работа над повышением качества понимания детьми произве-

дения. Но задачи, которые решались на этих занятиях, и использованн^на них приёмы, были 'разными. В одних случаях воспитате) привлвкал детей к ритмической организации произведения, в друг|_:к его сказочности. Для того, чтобы помочь связать собьгг! произведения, детям давали вопросы или использовали при моделирования, в зависимости от сложности и особенносн
художественного литературного произведения. Результат занятий сказался не сразу. Дети постепенно научшн] .
полно рассказывать о представляемых ими картинах на обно прочитанного отрывка, содержательнее отвечать на поставлен вопросы; росли их активность, внимание, появлялось жела^ н, поделиться своими впечатлениями о прочитанном. Так дети учи/н: '.,
восприятию художественной литературы, которая прочно проникаЯ ;
их игровую и изобразительную деятельность. 418

С. Ёухвостова

обучёние технике речи (старший дошкольный возраст)*

Выразительность речи — один из показателей ясности, глу-бины мыслей и общей культуры. Выразительная речь затрагива-ет мысль, воображение и чувства слушателей, влияет на глубину ее смысла. Овладевая родным языком, дети должны освоить не только его звуковую систему, грамматический-строй, богатейшую лексику, но и разнообразие ритмов и интонаций.

Выразительность речи наиболее успешно формируется у де-тей на занятиях, благодаря специальному обучению.

В советской дошкольной педагогике признано, что система работы по обучению выразительному чтению должна строиться на основных законах искусства художественного чтения, ибо один из главных принципов советской дидактики — научность и достоверность сообщаемых знаний.

Важный этап в работе по формированию навыков и умений выразительного чтения — обучение технике речи. Правилы-юе ды-хание, отчетливость произношения, умение управлять голосом — качества, без которых выразительное чтение невозможно. Необ-ходимо для него и специфическое развитие слуха, так как вос-произведение интонаций возможно лишь при наличии способно-сти улавливать их оттенки. Этот специфически развитый слух психологи называют поэтическим.

^" Н. С. Карпинская предлагает в обучении технике речи детей старшего дошкольного возраста взять за основу систему рабо-ты, применяемую при подготовке чтецов-художников. Такая по-становка вопроса заслуживает внимания. Мы сделали попытку подобрать дидактический материал, разработать некоторые иг-ры и упражнения по технике речи и развитию поэтического слу-ха, доступные и интересные детям дошкольного возраста. (Экс-периментальная работа велась в подготовительной к школе груп-пе детского сада № 50 города Орла).

В системе работы по технике речи важная роль отводится дикционным упражнениям. Четкая дикция придает устной речи фонетическую завершениость. Незаменимый материал для дик-ционных упражнений — пословицы, загадки, скороговорки, песен-ки. Они лаконичны и глубоки по содержанию, четки по форме, необычайно образны, красочны и ритмичны. С их помощью де-ти учатся четкому и звонкому произношению, проходят школу

* Статья опубликована в 1970 г. в журнале «Дошкольное воспитание» в Л¹!.¹ 5; перепечатывается бсз изменений.

419

художественной фонётики (М. Рыбникова). Мы ггодбирали
материал по степени сложности. Вначале дети произносили те-
сты, легкие по звукосочетаниям, потом — все более сложнц
Наряду с фольклером, широко использовались произведения Ч
ковского, Маршака, Благининой, Сапгира, Хармса. ]

- На первом этапе в работе с текстами обращали внимание отчетливость произнесения каждого слова и каждого звука слове. В этом случае при проведении дикционных упражненй' перед детьми ставили конкретную цель — говорить правильн отчетливо, красиво. Поэтому, произнося тексты, они скандиров ли каждое слово и каждый звук.

Разучивали текст дикционных упражнений хором и обязг телыю медленно. После того, как текст был хорошо усвоен, пре/ лагались различные варианты заданий: сказать быстрее, громч тише, шепотом. Особенно полезно последнее задание, так ка произнесение шепотом требует очень четкой артикуляции.

" На втором этапе, когда тексты хорошо выучены и усвоен^ детьми, когда приобретены необходимые дикционные навыки! эти же тексты можно использовать для выработки интонационно^ выразительности речи. Теперь уже в системе заданий для дикци-онных упражнений не только обращается внимание на техничес-кую сторону речи (внятность, отчетливость произношения), но и создаются условия для сознательной интонационной вырази-тельности речи.

v Основное требование к речи в искусстве художественного чтения — это естественность, жизненная правдивость интонаций. Замечательный советский актер и педагог В. О. Топорков писал: «Интонации не должны являться следствием простой тренировки, мускулов языка... интонация всегда будет живой, органичной яркой, если явится следствием подлинных побуждений, хотений, ярких видений, ясных мыслей. Практика показывает, что интрна-ции зависят от отношения говорящего к тем предметам, фактам,| явлениям, о которых он сообщает, и от волевого целеустремле-ния — намерения, с которым это делается».

^ Учитывая.это, мы предлагали детям задания, направленные на целевое, осмысленное произнесение текста дикционных упраж-| нений. Перед детьми ставили задачи: передать определенно^ «а-| мерение; выразить отношение, чувство, настроение; обрисовать| тот или иной характер. Например, объясняли детям, что текст[ «Тише, мыши, тише, мыши, кот сидит на нашей крыше» нужно произносить тихо и медленно, так, чтобы не услышал кот. По^ом нужно представить себе, что кот подошел совсем близко, вот-вот' схватит мышку, поэтому словами: «Мышка, мышка, берегись и; коту не попадись!» — дети предупреждают мышку и говорить их

420                                                                                                      ^[

и успела спря-

Вот еще примеры подобных заданий для дикционных упраж-нении Произнося скороговорку «Бык-тупогуб, тупогубенькийбы-чок, у быка бела губа была тупа», нужно показать, что дети пю-бят бычка, любуются им, ласкают его (детям давали игрушечно-го бычка). Объясняли, что скороговорку «Везет Сенька с Сань-кой Соньку на санках. Санки скок — все в сугроб!» нужно про-читать так, чтобы показать, как санки сыачала медленно съезжа-ют с горки, потом —все быстрее, опрокидываются и все весело падают в сугроб. В соответствии с этим заданием дети произно-сили скороговорку сначала медленно и тихо, потом быстрее, а последние слова — громко и весело.

Было и такое задание: передать разговор по телефону раз-личных персонажей из стихотворения К. Чуковского «Телефон». Ведя диалог, дети должны были обрисовать характер неуклюже-го медведя, быстрых мартышек, пугливых зайчат, бестолковых ^азелей, пользуясь для этого различными средствами выразитель-'ости (изменением интонаций, силы и высоты голоса, темпа речи).

v И. П. Павлов говорил: «Если ты хочешь употреблять слова, то каждую минуту за своими словами разумей действительность». В работе с детьми дошкольного возраста особенно необходимо помнить этот завет. При выполнении дикционных упражнений важно, чтобы за каждым произносимым ребенком словом стояло реальное содержание, реальная действительность, реальные си-туации, знакомые и понятные ребенку. Только в этом случае его речь будет звучать убедительно.

( Дикционные упражнения дети выполняли охотно, с радостью.

•Это было видно по их улыбкам и возгласам. Витя, застеичивый,

, обкий мальчик, с тихой, недостаточно отчетливой речью, ожи-1лся, когда ему дали задание погладить игрушечного бычка и асково произнести текст скороговорки. Мальчик улыбался, гла-

,ил бычка, осторожно прикасаясь к нему, и внятно, выразитель-о произносил текст. Интонации яркие, естественные, убедитель-

чые. Мы отметили, что произнесение текста с определенной целью, определенным намерением доступно детям и усиливает выра-ительность звучания./

Систематичеекое, целенаправленное проведение дикционных пражнений улучшило навыки произношения детей. Их речь тала более правильной по звучанию, более совершенной в рит-

•шческом отношении. Если до начала работы случалось, что при тении стихотворений дети испытывали трудности при произне-ении некоторых слов и фраз («Луч метнулся», «Эхо звонкое и азноголосое», «Да мало я чего хочу»), то впоследствии таких

421

случаев почти ие было. Когда дётям прёдлагалй прочйта^гь Лю-бимое стихотворение, многие выбирали тексты дикционных уп-ражиений и произносили их, сохраняя интонационную вырази-тельность, выработанную на занятиях.

^ Болылое зиачение в обучении техинке речя имеют упражне-ния, способствующие развитию голоса. У голоса различные свой-ства — тембр, сила, гибкость, диапазои, выносливость, подвиж-ность, полетность. Эти свойства могут быть улучшены. Многие дикционные упражнения, в ходе которых дети произносят раз-личные тексты, изменяя темп речи, повышая или помижая голос, способствуют тренировке подвижности голоса. Постоянные заня-тия по дикции вырабатывают выносливость голоса. Однако не-обходимо проводить и специальные упражнения, развивающие различные свойства голоса.

Вот некоторые из них. Включение в звукоподражание при чтении стихотворений, текст которых позволяет это сделать. На-пример:

Паровоз гудит в лесу: «У-у-у-у!»

Вдаль летит колесный стук:

«Тук-тук-тук-тук».

Поезд наш быстрее всех: «Эх-эх-эх-эх!» Мы приехали домой: «Стой, стой, стой!».

Напомнили детям, что у разных паровозов разиые «голоса» (грубые, тонкие). Когда паровоз идет быстро, колеса стучат уча-щенно, если медленно, то колеса замедляют стук. При чтении стихотворения воспитателем дети включались в звукоподража-ние: воспроизводили «голоса» паровозов, ритмичный стук колес, мерили силу голоса и темп речи при произнесении возгласов «Эх-эх», «Стой, стой!».

Стихотворение О. Бедарева «Кто чей?» можно прочитать
вместе с детьми как перекличку. Воспитатель спрашивает, а де-
ти отвечают протяжными голосами, напоминающими отклик эхо,
меняют силу голоса:                                                

— Чей ты, чей, лесвой ручей?                         

— Ничей.                                                                                 

— Но откуда ж ты, ручей?                                   

— Из ключей.                                                        

— Ну, а чьи же те ключи?                                   

— Ничьи.                                                              

— Чья березка у ручья?

— Ничья.

В качестве упражнений предлагали воспроизвести некоторыс песенки из знакомых сказок. Например, песенку козы из сказки «Волк и семеро козлят» за козу и волка (тонким и грубым голо-сом). Давали задание показать, как Машенька кричала из ко- I

422

роба все тише и тише: «Вижу, вижу, не садись на пенек, не ешь пирожок» (сказка «Маша и медведь»).

^ ум.&ш& постепенно повышать и понижать голос — важное средство выразительности речи. Детям давали такие задания: произнести на различной высоте звучания текст «Дон-дон-дон, загорелся кошкин дом» или изобразить, повышая голос, как пе-тушок прыгает со ступеньки на ступеньку и кричит: «Ку-ка-ре-ку!»,

С увлечением дети выполияли упражнение «Шагаем по эта-жам». При этом они произносили: «Первый этаж, второй этаж, третий этаж, четвертый этаж, пятый этаж». Каждый раз гслос повышался и «поднимался» все выше и выше. В этом упражнении дети хорошо помогали себе движениями рук. Сначала руки в по-ложении ладонями вниз находятся на уровне груди. С каждым возгласом ребята поднимали руки чуть выше, как бы показывая подъем на следующий «этаж». Очень важно при этом следчть, чтобы голоса «хватило» на все «этажи».

'о работе над голосом необходимо формировать и еще одно его свойство—полетность, т. е. способность преодолевать прост-ранство. Благодаря полетности, обеспечивается хорошая слыши-мость даже при неболыпой силе звучания, устраняется крикли-вость. В ходе упражнений необходимо научить ребенка ощущать расстояние, отделяющее его от объекта, к которому направлена речь. Пример такого рода упражнений — «Скажи мишке так, чтобы он тебя услышал». Игрушечного медведя сажали на раз-личном расстоянии от ребенка, а он должен был найти правиль-* ный звуковой посыл, когда он сидит совсем близко и когда на-ходится далеко.

В ходе выполнения упражнений, развивающих голос, необхо-дима осторожность. Ребенку ни в коем случае нельзя перенапря-гать голосовые связки. Звучание голоса должно быть естествен-ным. Подбирая упражнения, надо помнить об их содержании. В подготовке взрослых чтецов тренаж допустим, но в работе с деть-ми дошкольного возраста необходимо учитывать особенности их восприятия.

Наблюдения показали, что подобные упражнения способст-вуют улучшению отдельных свойств голоса. Так, в начале работы многие дети совершенно не владели своим голосом. Читая стихо-творения, не могли перейти от громкого звучания голоса к тихо-му; читали или очень громко, или совсем тихо — среднего, про-межуточного звучания голоса у них не было. В конце нашей ра-боты дети научились менять силу, выооту звучания. Особенно ярко это проявилось при чтении стихотворения Благининой «Эхо». Дети довольно легко переходили от громкого звучания к тихому, рротяжному (изображая ртклик эха).

423

/^Большое значение в обучении выразительной речи имеет развитие поэтического слуха—своеобразного и тонкого восприя-тия в звучащей речи повышения и понижения тона, ритмического рисунка, логических ударений, пауз, темпа, эмоционалыюй ок-раски. Чем лучше у ребенка будет развито слуховое восприятие этих элементов звучащей речи, тем точнее и ярче сможет он вос-произвести иху'Мы разработали некоторые игры и упражнения для развития у детей поэтического слуха. Так, проводили игру «Радио». Сущность ее заключалась в том, что «включали радио» и предлагали детям послушать «передачу». По «радио» читали стихи, а дети угадывали намерения говорящих, их исполниталь-ские задачи. Например, звучал диалог потешки «Кисонька-Муры-соиька» и дети угадывали, какой хозяин разговаривал с кисонь-кой — добрый или сердитый, какой была кисонька — испуганной или нет. В этой игре дети не видят исполнителей, а только слы-шат их голоса. Следовательно, ими должна быть проявлена осо-бая чуткость к интонации.

Игра вызвала большой интерес. Дети были сосредоточены, внимательны. С заданием справились без особого труда. Они объясняли: «Этот хозяин добрый, он разговаривал с кисонькой вежливо, ласково». Про кисоньку говорили: «Она задиристая» или «Она испуганная».

Давались и более сложные задания: по одному слову или фразе, произнесенным различно, определить их характер. Напри- • мер, предлагали определить, как девочка разговаривает со сво-ей мамой. Произносили слова: «Мама, мамочка» — ласково, кап-ризно, а также изображали зло. Дети так определяли интонации: «Девочка любит свою маму и говорит с ней ласково»; «Девочка говорит невежливо, она злая».

Вот еще аналогичное задание: по возгласу «Дождь идет» угадать, радуется человек тому, что идет дождь, или огорчен.

В этой игре перед детьми можно ставить самые разнообраз-ные задачи. Так, накануне Новогоднего праздника в «радиосту-дию» пришли лесные гости: медведь, лиса, заяц. Они заявили, что готовятся к выступленню на лесной елке, попросили дет^й послушать, как они читают стихи, и угадать, кто прочитал стихф-творение. Дети должны былн не только угадать, кто прочитал стихотворение, но и объяснить, как они об этом догадались.   Ответы были весьма любопытными. О медведе говорили так: «У него голос грубый, он медлешю говорит, он свой голос тянет, потому что иеуклюжий, неповоротливый». О зайце: «Он веселый^,-он быстро говорит; как скачет, так и говорит». О лисе: «Лису я* сразу узиал, потому что у нее тонкий голос, оиа хитро говорит»,

421

Высказывания свидетельствуют о том, что дети верно подме-тили ритмические особенности речи каждого персонажа, измене-ние силы голоса, высоты звучаний.

Такие упражнения полезны тем, что заставляют прислуши-ваться к звучащей речи, делают интонационную выразительность предметом особого внимания.

Способствуют развитию поэтического слуха и упражиения на воспроизведение логического ударения. Различные тексты про-износятся вопросительно, причем логические ударения делают на различных словах.

Дети должны воспроизвести текст в повествовательной инто-нации, но с такой же постановкой логического ударения. Текст может быть такой: «У нашей матрешки спрятаны ножки», «От топота копыт пыль по полю летит». Вначале дети не справлялись с этим заданием, приходилось прибегать к сильному интонирова-нию, но после неоднократных повторений научились правильно воспроизводить логические ударения, и надобность в усиленном интонировании отпала.

Развивает поэтический слух и подбор детьми рифмы к сти-хотворным строчкам. Например: «Кто мне спать не дает, кука-реку поет, у кого гребешок? — Это наш...». Особенно полезны эти упражнеиия детям, которые при чтении стихотворений искажают рифму.

Развивали поэтический слух и с помощью игры «Эхо»: дава-ли задания повторить интонацию, воспроизвести паузы, передать силу голоса, темп речи.

Упражнения по технике речи должны входить как составная часть в занятия по разучиванию стихотворений. Желательно, чтобы между этими упражнениями и стихотворением была смыс-ловая связь. Мы, например, перед разучиванием стихотворения Благининой «Эхо» проводили игру «Эхо», в ходе которой дети получили представление об эхе и приобрели навыки по технике речи. После этой игры—переклички ребята более осмысленно и заинтересованно восприняли текст стихотворения.

Иногда мы подбирали дикционные упражнения, близкие по содержанию тексту стихотворения. Прежде чем разучивать сти-хотворение о зиме, давали такой текст для дикционных упраж-нений:

— Ух, ух, ух, ух!

Мчатся санки во весь дух!

— Ух, ух, ух, ух!

— Снег под горкой, словно пух!

Вот как разучивали стихотворение Е. Серовой «Ландыш»,

425

__„„_к«хо.ппс занятия. Учить выразительно читать стихотво-рение, используя выразительные средства речи: изменение силы голоса, темпа речи, осмысленные интонации, научить регулиро-вать силу гслоса, развивать его подвижность.

Ход занятия. Воспитательница говорит: «Вы любите гулять в лесу? Однажды дети гуляли в лесу и вдруг увидели, что меж-ду деревьями бежит лесной ручей. Они подошли поближе. По-слушайте, как разговаривали дети с лесным ручьем: — Чей ты, чей, лесиой ручей?

— Ничей.

— Но откуда ж ты, ручей?

— Из ключей.

— Ну, а чьи же те ключи?               ^;

— Ничьи.

— Чья березка у ручья?

— Ничья.

Давайте мы тоже поговорим с ручьем, Вы будете лесным ручьем, я вас буду спрашивать, а вы — мне отвечать, как лес-ной ручей. Я буду спрашивать громко, а ручей должеи отвечать тихо, протяжно, как эхо. (Проводится «перекличка» с ручьем два—три раза). А теперь сделаем наоборот: вы будете меня спрашивать весело, громко, а я буду отвечать.

Дети, когда я гуляла в лесу, то нарвала там цветов. Вот
они. Как называются зти цветы? Да, это ландыши. Посмотрите,
какие они нежные, красивые и как приятно пахнут. (Дети нюха-
ют цветы). А на что похожи ландыши? Да, они похожи на ма-
ленькие колокольчики. Давайте послушаем, может быть, правда,
ландыш сейчас зазвенит. Нет, не слышно. А вот птицы в лесу
слышат цветы. Сейчас я вам прочитаю стихотворение «Ландыш».
После чтения педагог поясняет: «Стихотворение нужно чи-
тать ласково, иежно. Нужно показать, что вам, дети, нравитСя
этот маленький, нежный, душистый цветок, который умеет зве-
неть в лесу. Последние строчки нужно читать тихо, сделать оста-
новку, как будто вы прислушиваетесь, не зазвенит ли цветок».
(Когда ребенок читает стихотворение, в руках у него букетик
ландышей).                                                                                  ?

Особенно необходимо осуществлять смысловую связь мея|-ду упражнениями и стихотвореннем, если со стихотпорением зма-комятся впервые.

'ТГетей старшего дошколыюго возраста можно и нужно обу-и чать технике речи. Эт.о окажет существенное влияние на выра-'. зитедьность их речи,

Й. Дементьева

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ КОМИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА*

Художественные произведения комического характера, весе-лые книги помогают педагогу решить многие задачи воспитания дошкольников. Рассказы, стихи, сказки с комическим содержа-нием являются источником детской радости, веселья, положитель-ных эмоций, которым отводится исключительная роль в развитии ребенка.

Веселые книги не только радуют детей, вызывают смех, они служат прекрасным средством воспитания чувства юмора, имею-щего большое значение в жизни человека. Многое дает использо-вание комических произведений в нравственном воспитании детей. Однако успех воздействия произведения зависит от степени усвоения его содержания, В психолого-педагогической литерату-ре указывается ряд факторов, от которых зависит восприятие до-школьниками комического в художественных текстах. Все авто-ры отмечают большую роль знаний. Для восприятия комического надо иметь достаточно прочные и верные знания о предметах и явлениях, вместе с тем материал должен быть интересным. По-

" нимание комических ситуаций связано с отношением ребенка во всему произведению и отдельным героям. На характер восприя-тия комического содержания литературного произведения влия-

* ет манера его исполнения взрослым, умение достаточно вырази-тельно передать замысел автора и другие факторы.

Изучая вопрос использования веселой книги в воспитании чувства юмора и поведения детей старшего дошкольного возрас-та, мы ставили задачу — определить особенности понимания детьми произведений юмористического характера: умение заме-тить комические ситуации, выразить отношение к литературным персонажам.

На этапе констатирующего эксперимента были выбраны три сказки: одна -незнакомая, но с близкими для детей образами («Вырвихвост» С. Михалкова) и две известные («Федорино го-ре» К. Чуковского и «Про Иванушку-дурачка» М. Горького).

При выявлении особенностей понимания сказки широко ис-пользовали наблюдения за эмоциональными проявлеииями детей в процессе слушания, индивидуальные беседы после чтения. Де-тям были заданы вопросы, позволяющие проследить, какие ко-

* Статья  опубликована в 1976 г. в сборыике «Вопросы дршкольной псда-гогпки». Вьш. 5 (Челябинск); перепечатывается без ызменений.

427

мичёскиё момёнты ребенок заметйл и йравйльно осмыСлил, оценил поступки юмористического персонажа и определил свое отношение к нему, выяснить характер мотивировки оценки и от-ношения. Результаты бесед можно представить табл. 1, 2.

Таблица 1

Понимание детьми комического содержания произведений к началу работы, %

Произведение	Замечают суще-ственные комичес-кие моменты	Замечают второ-степенные коми-ческие моменты	Не понимают характер произ-ведений и коми-ческое
С. Михалков «Вырвихвост»	32	36	32
К. Чуковский «Федорино горе»	96	—	4
М. Горький «Про Иванушку-	40	24	36
дурачка»

Таблица 2

Отношение и оценка детей к комическим персонажам литературных произведений к началу работы, %

 

 

 

 

		Отношение и оценка
		на основе совершаемых
Произведение	Юмористи-ческое отношение	героем поступков		Оценка на основе своего	Необосно-ванная или случайная
		сосредото-чивают вни-мание	отмечают только от-
	к герою	только на	рицательные	опыта	оценка
		положитель-	качества
		ных	поведения		ч
		качествах
С. Михалков «Вырвихвост»	12	—	20	20	48;
К. Чуковский «Федорино	20	12	56	—	Щ
горе»					•
М. Горький «Про Ивануш-	24	12	20	—	44
ку-дурачка»					.',

Как показывают таблицы, наиболее близким и понятным ока-залось для детей произведение К. Чуковского «Федорино горе»,„ Основой комического в нем является одушевление предметов, со-*

428

общение несвойственных им качёств. Значителыю большую трудность для понимаиия детей представляли произведения, ко-торые требовали обнаружения более скрытых противоречий.

Изучение полученных результатов позволило нам условно выделить три подгруппы детей, отличающихся особенностями восприятия комического, отношением к художественным образам, Как известно, восприятие художествепной литературы— сложный вид психической деятельности, заключающийся в непо-средственном восприятии, обдумывании идейного содержания произведения, его эстетической оценке.

«Художественно-полноценгюе восприятие искусства, — пишет Б. П. Теплов, — это активная деятельность... это «уменье», кото-рому падо учиться». Особых умений требует восприятие юмори-стических произведений. Ребенок должен не только «раскрыть содержание образов, понятий, существенных связей, о которых идет речь в книге», но и осмыслить различного рода несоответст-вия, противоречия, расходящиеся с общепринятым, привычным пол'ожением вещей. Не менее важным является отношение к изображенным героям, оценка их действий и поступков.

В связи с этим необходимо было определить содержание обу-чения для каждой выделенной подгруппы. Так, детей первой под-группы важно было научить замечать более сложные комические несоответствия в художественных произведениях: изображение-нелогичности, абсурдности действий и высказываний персонажеи, осмеивание каких-либо отрицательных нравственных качеств, оп-ределять мотивы своего отношения к комическим персонажам и их действиям.

Детей второй пюдгруппы необходимо было учить понимать основное содержание комических произведений. В связи с этим знакомить с произведениями, в которых присутствуют ярко вы-раженные внешние стороны комического: различного рода небы-чицы неумение, незнание героя, ошибочность восприятии; раз-виват'ь правильное отношение к герою юмористического произве-дения: умение заметить пшожительные и отрицательные сторо-ны поведения при общем положительном отношении.

Детей третьей подгруппы — учить замечать смешное в более простых произведениях, где в основе комического лежит динами-ка действий одушевление предметов, явления антропоморфизма, нереальное изображение событий и словесно выражать свое впе-чатление о нем. Одновременно формировать отношение к лите-ратурным героям на основе понимания оовершаемых ими постуи

^К°^В' В соответствии с выделенными подгруппами ^п°Д^биР^{ались Х}_К^У_И". дожественные тексты: «Мастер-ломастер» С. Маршака, сказки

429

&Жан-Простак» (франц.), «Солнце, Месяц й Ёорон Воронович^ (русск.), «Два жадных медвежонка» (венгерск.) и др. — для де-тей первой подгруппы; сказки «У страха глаза велики» (русск.), «Раз, два, три» С. Михалкова, стихи «Сорока» Б. Заходера и др. — для детей второй подгруппы; произведения К. Чуковского «Федорино горе», «Телефон», различного рода перевертыши — для детей третьей подгруппы.

Чтепие произведеиий по подгруппам давало возможность строго дифференцировать художественные тексты в соответствии с особенностями восприятия комического детьми. Однако нельзя отказываться и от чтения всем детям одновременно. Такое чтение обеспечивает общность переживаний, возникновение единого на-строения, когда произведение захватывает всю аудиторию малень-ких слушателей.

Большое внимание и в этот период уделяли наблюдеиию за проявлением эмоций детей в процессе непосредственного озна-комления с художественным текстом. Дети по-разному реагиро-вали на знакомое, недавно прочитанное произведение, на знако-мое, но давно не слышашюе и незнакомое художественное про-изведение. Так, при повторном чтении сказки или рассказа (че-рез 2—3 дня) внешние эмоциональные реакции маленьких слу-шателей в значительной степени отражали понимание комичес-кого содержания произведения. При первоначальном восприятии или восприятии давно прослушаниых произведений эмоциональ-ные проявления детей были довольно сдержанны: часто дети слу-шали с серьезными лицами, почти не улыбались и не смеялись. Видимо, все их внимание направлялось на освоение хода собы-тий, как бы подчинялось вопросу: «Что же будет дальше?». Это подтверждает правильность методических указаний о большом значении повторного чтения.

Наблюдения за детьми после чтения произведений показали
зависимость детских реакций от степени заинтересованности. Ес-
ли книга вызвала интерес, нравилась детям, они обменивались
впечатлениями, смеясь, рассказывали друг другу те эпизоды, ко-
торые показались им самыми смешными. Более глубокому освое?
нию комического способствовала последующая работа после чте*
ния: беседа по произведению, пересказ, рисование по прочитан*
ному, отгадывание по отрывку книги и др.            } •

В начале нашей работы дети отмечали только отдельные комические ситуации и в первую очередь те, где изображались наиболее простые виды комического. Юмор речи, осмеивание от-:> рицательных нравственных качеств героя оставались незамечен-¹ ными. Постепенно дети воспринимали все большее количество различных способов изображения комического. От овладения от-

430

дельными комическими ситуациями переходили к ооознанию ос-новного комического содержания произведения.

В результате систематической работы с книгой детям стало понятным двухплановое изображение событий, что представляло значительную трудность на этапе констатирующего эксперимен-та. Дети могли объяснить, почему они считают смешной ту или иную ситуацию в произведении. Большинство детей объясняли комичность какогю-либо момента, оценивая его с точки зрения реальной действительности. У детей появилась способность по-нять юмористическое отношение автора к своим персонажам и соответствеино этому правильная оценка героев.

Анализируя особенности восприятия и понимания комичес-ких произведений, мы установили прямую зависимость умения заметить те или иные комические моменты в тексте от имею-щихся у детей представлений о смешном вообще. Чем шире представления о смешном, тем полнее понимание иомических произведений ребенком, тем большее количество комических эпи-зодов он замечает. Систематическое знакомство с различными по характеру юмористическими произведениями в свою очередь обогащает детские представления о смешном, делает их глубже и осознаннее. Так, Сережа П., Витя Р., которые в беседах о смешном, играх, словесном творчестве могли назвать или отра-зить довольно много комических образов и ситуаций и в прослу-. шанных произведениях отмечали большее количество комичес-ких моментов по сравнению со Светой М., Вовой А., у которых представления о смешном были значительно беднее.

В результате проведенной работы сгладились существенные различия в восприятии и осознании комического всеми детьми, что обусловлено обогащением представлений детей о смешном через чтение юмористических произведений. Однако индивиду-альные особенности восприятия и интереса к различным видам комического у детей сохранились. Это проявлялось в особой ост-роте восприятия отдельными детьми специфических моментов изображения комизма и ярко выраженном интересе к определен-ным произведениям. В этих индивидуальных различиях сказался одновременно более высокий уровень развития восприятия коми-ческого детьми.

Большую часть детей привлекали произведения довольно сложные по кюмическому содержанию, юмористически высмеи-вающие какие-либо недостатки героя, например, сказка Н. Но-сова «Бобик в гостях у Барбоса», сказки С. Михалкова «Три по-росенка», «Раз, два, три» и другие.

Часть детей проявила большой интерес к различного рода цебылицам или эризодам, характеризующимся абсурдностыо, от-

431

сутствием логики в действиях и поступках. Это сказка «Солнце, Месяц и Ворон Воронович», стихи А. Санина «Кто поверит?» и другие.

Некоторым нравились комические моменты, связанные с со-образительностью, изобретательностью персонажа. При этом де-ти не только с удовольствием смеялись над забавными проделка-ми литературного героя, но и стремились рассказать, как бы они сами интересно придумали. Так, прослушав книгу «Приключе-ния Пифа» (перевод с французск.), где Пиф и его друг мальчик Дуду пытались пройти в кинотеатр, Гера К. с озорной улыбкой говорит: «Я тоже знаю, как проскочить без билета в кино». Рас-сказывая о проделках этих же героев в книге «Новые приклю-чения Пифа», Люда С. замечает: «Я бы не стала брать рубаш-ку, а взяла бы скатерть в клеточку, на ней тоже можно играть в шашки». Чаще всего это было свойственно находчивым, сооб-разительным детям.

Небольшую группу детей по-прежнему привлекали эпизоды, показывающие смешные падения, драки, т. е. комические ситуа-ции, отличающиеся динамикой действия, зачастую несколько грубоватые. Это было характерным для детей, отличающихся особой возбудимостью, подвижностью.

Об особом интересе к тем или иным видам комического мы могли судить не только по просьбам детей прочиТать определен-ные художественные произведения, их разговорам по поводу про- ' читанного с воспитателем или товарищами, но и по рисункам, ответам на предложение вспомнить что-либо смешное. Особенно ярко этот интерес проявился в процессе творческого создания детьми различных комических ситуаций в рассказах, стихах, сказках.

Иногда интерес определялся особенностями нравственного
раз'вития ребенка. Добрых, отзывчивых детей привлекали произ-
ведения, показывающие доброжелательное отношение к персо-
нажу, благополучное решение событий. Например, Андрюша Ц.,
которому свойственно положительное отношение к окружающА,
не любит ссориться, после просмотра диафильма К- Чуковского
«Федорино горе» с нежностью произносит слова текста: «Мы Фф-
дорушку прощаем, сладким чаем угощаем, кушай, кушай, Фе-
дора Егоровна».                                                     ?,

Дети, у которых наблюдались недостатки поведения, часто проявляли интерес к книгам и творческому придумыванию комн-ческих ситуаций, изображающих отрицательные качества персо-₄ нажей, а также неприятные для них переживания. Так, Миша Я-у' для которого было характерно проявление эгоизма, недоброже^ лательное отнощение к товарищам, он мог толкнуть, отнять нуж> _{,

432

ную сму вещь, нагрубить, гго названному художественному про-изведению говорит: «Здорово от Федоры все убежало, одни та-раканы остались...».

Следует отметить, что и самостоятельно придуманные мальчиком смешные моменты, как правило, отличались неко-торой грубостыо, иногда даже жестокостью. Например, «Шел заяц, вдруг навстречу ему другой заяц, стукнулись лбами и упали в воду, а плавать не умели, и оба утонули».

Учитывая индивидуальные особенности, мы старались рас-ширить интересы и устремления детей в области комического. Детям, отличающимся интересом к грубоватым, внешним коми-ческим моментам, больше читали произведения, характеризую-щиеся мягким юмором, вызывающие добродушный смех.

Тем, кто отдавал предпочтение небылицам, часто предостав-ляли для восприятия книги с более сложным кюмическим содер-жанием, например, изображающие ошибочную оценку происходя-щего, осмеивание отрицательных нравственных проявлений.

В результате проведеныой работы дети легко воспринимали разные виды комическопо, непринужденно реагировали на них смехом или улыбкой. Хорошо различая сатирические (когда ге-рой совсем не нравился) и юмористические произведения (когда нравился герой, но у него отмечают какие-то недостатки, иногда показаны довольно завуалированно), дети отдавали предпочте-ние юмористическому изображению событий. При определении своего отношения к литературным героям всегда основывались на совёршаемых ими поступках.

С особым интересом дети реагировали на произведения, где действуют одни и те же персонажи, например, книги о приклю-чениях Пифа. Можно было наблюдать готовность ребенка к вос-приятию полюбившегося героя, который уже выступал для него как комический. Маленький слушатель заранее настраивался на смешное и, как правило, выражал юмористическое отношение к образу. Эти данные подтверждают необходимость создания для детей книг с одним и тем же действующим лицом, к чему при-зывал М. Горький еще в период становления детской литера-туры.

В ходе констатирующего эксперимента и в процессе разви-тия восприятия юмористических произведений мы попытались оп-ределить последовательность усвоения детьми комических несо-ответствий и систематизировали их следующим образом:

1) одушевление предметов, быстрое движение, частая смена событий, необычное «поведение» хорошо знакомых предметов;

2) незнание, неумение героя;

3) показ окружающей действительности в перевернутом виде;

433

4) нелогичность поступков персонажа;

5) ошибочное восприятие героем окружагощей действитель-ности;

6) изобретательность, сообразительность героя;

7) абсурдность высказываний;

8) показ отрицательных нравственных качеств персонажа.

Учет данной последовательности и отмеченных особенностей понимания детьми комических несоответствий позволит педагогу, осуществлять целенаправленный подбор художественных произ-ведений, что является одним из условий эффективного использо-вания веселой книги в воспитании дошкольников.

Ю. Илларионова

РАЗВИТИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ ПРИ ЧТЕНИИ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ *

Умственное развитие — одна из важнейших проблем в под-готовке подрастающего поколения.

Задачи школьного развивающего обучения требуют от дет-ского сада более совершенной подготовки воспитанников. Подго-товку детей к школе следует рассматривать как всестороннюю готовность личиости к успешиому овладению школы-юй програм-мой, к осознанию своего нового положения — положения школь-ника. В этой подготовке важное место занимает умствешюе раз-витие ребенка, потому что оно дает базу для формирования лич-ности в целом: формирования самостоятельности, инициативы, активности, творчества.

«Быть готовым к школьному обучению означает достигнуть определенного уровня развития мыслительных процессов: ребе-нок должен уметь выделять существенное в явлениях окружаю-щей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и от-личное; он должен научиться рассуждать, находить причины яв-лений, делать выводы».

Работа по умственному развитию детей в детском саду стро-
ится на основе дидактического принципа развивающего обуч'ения.
Этот принцип предполагает формирование у детей познаватель-
ной потребности, устойчивого интереса, развития умственной ак-
тивности детей.                                                                         4,

В развитии познавательных интересов и потребностей боль-шую роль играет книга. Известно, что книга является средств|>м воспитания чувств, поведения, формирования нравственного об-лика ребенка. Наряду с этим книга имеет большое познаватель-ное значение. О'на дает детям знания о мире, учит внимательнее всматриваться в жизнь и размышлять над увиденным. Учит;1>

* Статья опубликована в 1974 г. в журнале «Дошкольное воспитание» в № 1; перепечатывдется без изменений.

434

детей понимать и любить книгу — значит учить мыслить и чув-ствовать.

Литература тогда становится средством воспитательного воздействия, когда она пробуждает в ребенке богатство мыслей и чувств, вызывая сопереживание. Однако книга не всегда оказы-вает на ребенка то воспитательное влияние, на которое мы рас-считываем. Это происходит в том случае, когда дети неглубоко, поверхностно воспринимают идейный замысел, когда их восприя-тие ограничивается сюжетом, а мысли автора остаются недоста-точно понятыми.

Чтобы постичь сущность произведения, требуется активная деятельность сознания. Знакомство с текстом есть лишь началь-ная ступень работы с книгой. Вслед за этим нужно учить детей размышлять, думать над произведением.

Поэтому воспитатель каждый раз выбирает такой способ преподнесения произведения, который обеспечит наиболее полное его понимание. Выбор способа зависит от содержания и формы произведения, от идейного замысла, от возраста детей, запаса их знаний. Сначала педагог вызывает у детей интерес к содержанию произведения, собирает их внимание. С этой целью широко при-меняются наглядные приемы: рассматривание игрушек (напри-мер, перед чтением стихотворений); знакомство с портретом пи-сателя, чье произведение будет прочитано; рассматривание об-ложки книги. Наряду с наглядными используются и словесные приемы: краткая вступительная беседа об авторе книги (беседа о Б. Житкове перед чтением его книги «Помощь идет»); беседа о том, как дети были в зоопарке и каких зверей там видели (пе-ред чтением рассказа Е. Чарушина «Медвежата»). Иногда автор начинает произведение своеобразным диалогом. Так, книга С. Я. Маршака «Усатый-полосатый» начинается так:

«Жила-была девочка. Как ее звали?

Кто звал, тот и знал,

А вы не знаете. Сколько ей было лет?

Сколько зим, Столько лет, —

Сорока еще нет,

А всего четыре года».

В подобных случаях воспитателю желательно выучить нача-ло стихотворения наизусть. Словесным приемом, собирающим внимание детей леред рассказыванием сказки, является присказ-ка. Повышает интерес к книге детей уместно использованная за-гадка. Возможно также сочетание различных приемов. Интерес и внимание к произведению, вызванные у детей перед чтением книги, надо сохранить на протяжении всего занятия.

Систематическое знакомство с литературой начинается в младшем дошкольном возрасте. Поэтрму важно, начщая с млад-

435

шеи группы, учить активно слушать произведение, вдумываться в текст в процессе слушания, понимать главную мысль автора.

В практике иногда бывает, что способ раскрытия произведе-пия ые соответствует в нужной мере его идейному замыслу. Это выясняется во время разговора о прочитанном. Так, в младшей группе после чтения рассказа Я. Тайца «Кубик на кубик» воспи-татель спрашивает: «Почему башенка развалилась?» «Слома-лась... Миша ее сломал...» — говорят дети. На вопрос, как надо было играть, чтобы башенка не сломалась, дети не смогли от-ветить.

Малыши довольно поверхностно воспршшмают текст: пони-мая общий смысл рассказа, они не улавливают его частностей.

Создание проблемной ситуации перед чтением книги способ-ствует более глубокому восприятию текста. Проблемная ситуа-ция — это всякое затруднительное положениё, вызывающее по-знавательный вопрос и требующее активной мыслительной дея-тельности для ответа на этот вопрос. В результате созданной проблемной ситуации у ребенка возникает потрёбность в новых знаниях или еще не известных ребенку способах действий. Обя-зательным условием проблемной ситуации является познаватель-ный интерес. Разумно созданная посильная проблемная ситуа-ция направляет мысль ребенка на активные поиски ответа, на понимание связей, зависимостей, отношений, подводит к само-стоятельным выводам.

Дети ищут ответ разными способами: в одних случаях идут практическим путем, действуя с предметами, сопоставляя и срав-нивая их, в других — рассуждают, размышляют, анализируют факты и на этой основе делают умозаключения, выводы, которые могут быть и правильными, и ошибочными. Слушая чтение кни-ги, дети убеждаются в справедливости или иесостоятельвости своих суждений. Они опять внимательно следят за логикой мыс-ли автора, так как от него они ждут ответа на вопрос, затруд-няющий их.

Чтобы направить внимание детей на идейный замысел'рас-
сказа «Кубик на кубик», воспитатель создает ситуацию, прзво-
ляющую понять описанные в рассказе события, и ставит 4^еР^еД
детьми несколько умственных задач.               

Дети рассматривают кубики. Воспитатель спрашивает:'?,

— Что получится, если поставить кубик к кубику?   

— Поезд... Заборчик... — отвечают дети.

— Что получится, если поставить кубик на кубнк?— слёду-
ет повый вопрос. Дети ставят кубик на кубик.      

— Получился домик... Башенка... Пирамидка... — отвелают
они. Потом показывают и называют, где верхний, где нижний
кубик. :..... .^! .                                                                                

436

— Что будет с башенкой, если взять верхний кубик? _ пред-лагает воспитатель новую умственную задачу. Дети убеждаются, что башенка становится меньше, ниже, но что с нею по' прежнему можно играть.

— Что будет, если вынуть нижний кубик? Одни дети мол-чат, другие говорят:

— Сломается... Развалится...

Воспитатель и на этот раз не торопится с заключением, а предлагает детям убедиться в правильности ответов.

Прочитав рассказ «Кубик на кубик», воспитатель задает де-тям вопрос:

— Почему башенка развалилась? Дети отвечают:

— Потому что Миша взял нижний кубик! Теперь можно спросить:

— Правилы-ю ли поступил Миша? Все хором отвечают: — Неправильно! Наконец, самый главный вопрос:

— Как надо было играть, чтобы башенка не сломалась?

— Взять верхний кубик!..

— Поделить кубики...

— Дружно играть...

— Вместе строить большую башенку...

Ответы малышей свидетельствуют, как углубилось понима-ние ими идейного замысла рассказа, и насколько интереснее и самостоятельнее стали в связи с этим их суждения.

Простейшая проблемная ситуация помогла пониманию сущ-ности произведения. Практические действия с кубиками обога-тили личный опыт детей. Чтение рассказа придало приобретен-ным практическим знаниям нравственную окраску, связанную с характером отношений детей в игре. После чтения книги дети имели возможность закрепить полученные представления в игре с кубиками.

Иногда проблемная ситуация необходима для того, чтобы вызвать интерес к факту, событию, описанному в книге, научить детей правильно его оценивать. Это особенно относится к произ-ведениям познавательного характера.

Чтение рассказа Л. Н. Толстого «Умная галка» не вызывало у детей интереса. Дети хорошо понимали смысл рассказа, но их не удивляла, не поражала догадливость птицы. Рассказ воспри-нимался без эмоций, не оставлял глубокого следа в сознании маленьких слушателей. Чтобы вызвать интерес к рассказу, па стол поставнли стеклянный кувшин с узким горлышком, наполо-вину наполненный водой, и спросили:

— Что вы сделаете, если захотите напиться из этого кувши-на? Дети отвечали по-разному:

437

— Наклоним кувшин и попьем...

— Нет, из кувшина пить нельзя, иадо налить воду в стакан или в чашку.

— А если захочет попить птичка, как она сумеет. напиться из кувшина?

Этот вопрос вызвал у детей интерес и оживление:

— Она клювом будет пить, — говорили одни и показыва-^ ли: — Вот так...

— Она просунет голову в кувшин и попьет, — говорили дру-гие. Третьи возражали;

— Нет, она не достанет водичку, вода далеко...

— У нее головка застрянет...

Воспитатель предложила детям послушать рассказ «Умная галка», подумать, почему он так назван. И когда после чтения детей спросили, почему рассказ называется «Умная галка», дети отвечали:

— Потому что она придумала, как напиться водички...

— Потому что она камешки клювом набросала, и вода ста-ла выше...

— Потому что она много камешков накидала, и можно ста-ло пить...

На вопрос, как можно назвать такую птицу, дети отвечали:

— Умная! Умница! Догадливая! Молодец!

Создавая ту или иную проблемную ситуацию, надо предус-матривать условия для практической деятельности детей, рас-сматривая ее как проверку правильности решения, вывода.

На даниом занятии проверка вывода состояла в проведении опыта: дети опустили в кувшин камешки и увидели, что происхо-дит с водой. Вода поднялась и дошла до края кувшина. Востор-гу детей не было границ. «И можыо пить!» — невольно вырвалась у кого-то фраза рассказа.

У детей появилось желание наблюдать за галкой, делать
свои «открытия». На прогулке они узнавали галку среди других
птиц, спрашивали: «А что еще она умеет делать?», следили за
ней, надеясь узнать о ней еще что-нибудь новое. <

Таким образом, создание перед чтением книги проблемной
ситуации мобилизует умственные силы ребенка, помогает актив-
ному восприятию содержания, более полному пониманию стЛыс-
ла. Используя личиый опыт, ребенок отыскивает свой вариант
решения задачи. Ему легче найти точные слова для выражения
сущности произведепия.                                           

Использование указанного приема уместно в тех случаях, когда проблемная ситуация естественно вытекает из содержания произведения. Попытки искусственно создавать проблемные си*

438

^уации при чтёнии любого произведения не могут быть успеш-

ными.

Существует и другой путь активизации мышления при ра-боте с книгой — беседа о прочитанном. Цель беседы — помочь детям осознать произведение, понять причины событий, правиль-но оценить поведение героев, мотивировать оценку.

В практике эти, главные, вопросы нередко опускаются. В од-них случаях, беседуя с детьми, воспитатели обращают внимание только на сюжетную линию: «О чем книга? Про кого? Что делал герой? Чем закончилось произведение?». Такие вопросы не вы-зывают активной работы сознания, так как не направляют ре-бенка на осмысление фактов. Они требуют лишь припоминания событий и простого воспроизведения содержания. В подобной бе-седе о сущности произведения вообще не идет речи.

В других случаях воспитатель сразу после чтения книги предлагает оценить поведение героев, не выяснив предваритель-но, как понимают дети причины, мотивы поступков. Во избежа-ние неправильной трактовки детям ставятся вопросы подсказы-вающего характера. Например, после чтения рассказа Толстого «Косточка» ставятся вопросы: «Честно ли поступил Ваня? (Не-честно.) Как можно назвать такой поступок? (Нечестный, пло-хой.)» Такие вопросы порождают хотя и незамедлительные, но однотипные высказывания; они лишают детей возможности раз-мышлять, волноваться за судьбу героев, сочувствовать им, ли-шают возможности спорить, высказывать собственыые суждения по поводу затронутых в произведении проблем. При таком под-^: ходе к произведению детям думать не надо, так как все пробле-мы по существу оказываются снятыми. Когда детей торопят с оценками, спешат сделать нравственные выводы, то очень сильно обедняют и затрудняют понимание сущности произведения и тем самым снижают его воспитательную роль.

При таком подходе исключается самый главный этап рабо-ты над произведением — процесс осмысления связей и отноше-ний, выяснения мотивов поведения героев. Этот этап работы от~ ветственный и сложный. Именно в это время формируются дет-ские суждения, складывается мнение, появляется убежденность, и рождаются нравственные принципы. В это время углубляется восприятие книги и усиливается ее воспитательное вюздействие.

Вот поэтому, чтобы научить ребенка глубоко понимать лите-ратурное произведение, необходимо особенно тщательно проду-мывать, как раскрывать связи и отношения между героями, ка-кие применить приемы, чтобы облегчить детям понимания  этих связей.  Именно на этом этапе работы таятся большие возможности активизации детской мысли и формирования личности ребенка. Нужно только умело направить мысль детей на понима-

439

таятся ^больши®

ия л

1

ние связей и отношений, помочь их увйдёть, осмыслйть, сдёлйть выводы.

Как это делать в каждом конкретном произведении? Трафа-рета тут не может быть. Путь анализа произведения подсказы-вает сам автор. У него и надо учиться мастерству анализа, ма-нере постановки вопросов, сохраняя при обсуждении книги ту иравственную атмосферу, которая присуща произведению.

Например, основная мысль рассказа Л. Н. Толстого «Кос-точка» —воспитание правдивости, честности, сдержанности. На это всегда обращают внимание. А вот над тем, что весь рас-сказ — это образец человечности отношений, душевной деликатно-сти, такта педагогической мудрости, часто даже не задумывают-ся. И, торопясь дать оценку поведения Вани, по существу опус-кают другую проблему, поставленную автором: «Как отнестись к мальчику, впервые совершившему ошибку? В какой форме вы-сказать суждение?».

А ведь с каким уважением к личности своих детей, к их до-стоинству относится отец, спрашивая их: «А что, дети, не съел ли кто-нибудь одну сливу?». В его словах мы улавливаем только предположение о проступке, но вовсе не прямое утверждение, что его совершил кто-то из детей. И даже когда всем стало ясно, по-чему «Ваня покраснел, как рак», никто не поторопился с выво-дом (папример, «это ты сделал нечестно»). Наоборот, отец умело подвел сына к тому, что тот невольно сознался сам и глубоко пережил эту ошибку.

Естественно возникает вопрос: почему так поступают близ-кие, хорошо знающие Ваню люди? Потому что они любят Ваню, и хотя и осуждают его поведение, но, видя нравственные стра-дания мальчика, жалеют его.

Эту нравственную атмосферу произведения важно сохранить
и при обсуждении рассказа, давая детям возможность вдуматься
в мотивы поступков не только Вани, но и отца, и матери, и дру-
гих членов семьи, учиться у них разумности, человечности, 'тад-
тичности. Такой подход вызовет у детей живое обсуждение сЬ-
бытий и глубокое сопереживание.                        

Учитывая сказанное, можно построить занятие по чтенир
рассказа «Косточка» так, чтобы постепеш-ю подвести детей ]к
глубокому пониманию идейного замысла.              

В начале занятия во вступительном слове о писателе восп'и-татель говорит, что Л. Н. Толстой любил детей и всегда учил их хорошему, написал для иих много интересных рассказов, и пред-лагает послушать один из'них. Такое вступление направляет д$> тей на восприятие нравственного смысла рассказа.

Затем можно обратить внимание на обложку книги, на ко-
торой нарисован мальчик.                                  

440

Послё чтеиия книги проводится беседа, помогающая ра§6* браться в сущности произведения. Сначала надо помочь детям понять состояние героя.

— Почему Ваня покраснел, побледнел и паконец заплакал?

— Потому что ему стало стыдно, — отвечают детн.

— Отчего же ему стало стыдно?

— Оттого, что он сказал неправду... Потому что он съсл сливу, а сказал, что ме ел...

Очень важно выяснить, понимают ли дети причины, мотивы поступков героя, так как от зтого зависит характер детских оце-нок. Оказывается, не все дети правильно пюнимают мотивы пове-дения.

— Почему Ваня взял сливу?

— Потому что он плохой, он хотел всем навредить... — гово-рят одни.

— Нет, потому что он никогда не ел слив!.. Потому что ему очень хотелось их съесть... — говорят другие.

— Понимал ли Ваня, что поступает нехорошо?

— Да, понимал. ' — Из чего это видно?

^:— Он это сделал, когда никого не было в горнице.

Чтобы дети правильно оценили поведение Вани и нашли форму выражения этой оценки, следует обратить их внимание на существующие в семье отношения:

— Как родители относятся к детям? Как все в семье отно-сятся к Ване?

Хорошо, если дети имеют возможность убедиться еще раз, что их суждения правильны. Своеобразным подтверждением их мнений является рассматривание иллюстрации к рассказу. При этом можно спросить у детей, какое место рассказа изображено на иллюстрации: начало, середина или конец; вспомнить, как об этом эпизоде говорится у писателя («И все засмеялись, а Ваня заплакал»). Следует предложить детям всмотреться в лицо от-ца, матери, сестер, в их позы (как все относятся к Ване?), сопо-ставить суждения детей с трактовкой художника. Это укрепит их мнение, углубит понимание ими произведения.

И вот только тогда, на основе полного и глубокого понима-ния мотивов поступка Вани, следует предложить детям оценить поведение мальчика. К этому дети будут подведены всем ходом рассуждения, и оценка явится естественным моральным выво-дом, который сложился у них в результате понимания произве-дения и оопереживания с его героями. И дети рассуждают:

— Он сделал нехорошо. Ои сделал неправильно. Поступок
нечестный.                                                                  

— Ему надо было дождаться обеда.             

441

ние связей и отношений, помочь их увидёть, бсмыслйть, сдёлйтЬ выводы.

Как это делать в каждом конкретном произведении? Трафа-рета тут не может быть. Путь анализа произведения подсказы-вает сам автор. У него и надо учиться мастерству анализа, ма-нере постановки вопросов, сохраняя при обсуждении книги ту нравственную атмосферу, которая присуща произведению.

Например, осповная мысль рассказа Л. Н. Толстого «Кос-точка» — воспитание правдивости, честности, сдержанности. На это всегда обращают внимание. А вот над тем, что весь рас-сказ — это образец человечности отношений, душевной деликатно-сти, такта педагогической мудрости, часто даже ие задумывают-ся. И, торопясь дать оценку поведения Вани, по существу опус-кают другую проблему, поставленную автором: «Как отнестись к мальчику, впервые совершившему ошибку? В какой форме вы-сказать суждение?».

А ведь с каким уважением к личности свшх детей, к их до-стоинству относится отец, спрашивая их: «А что, дети, не съел ли кто-нибудь одну сливу?». В его словах мы улавливаем только предположение о проступке, но вовсе не прямое утверждение, что его совершил кто-то из детей. И даже когда всем стало ясно, по-чему «Ваня покраснел, как рак», никто не поторопился с выво-дом (например, «это ты сделал нечестно»). Наоборот, отец умело подвел сына к тому, что тот невольно сознался сам и глубоко пережил эту ошибку.

Естественно возникает вопрос: почему так поступают близ-кие, хорошо знающие Ваню люди? Потому что они любят Ваню, и хотя и осуждают его поведение, но, видя нравственные стра-дания мальчика, жалеют его.

Эту нравственную атмосферу произведения важно сохранить
и при обсуждении рассказа, давая детям возможность вдуматься
в мотивы поступков не только Вани, но и отца, и матери, и дру-
гих членов семьи, учиться у них разумности, человечности,'так-
тичности. Такой подход вызовет у детей живое обсуждение с'о-
бытий и глубокое сопереживание.                         _;:

Учитывая сказанное, можно построить занятие по чтению
рассказа «Косточка» так, чтобы постепенно подвести детей ~;к
глубокому пониманию идейного замысла.               

В начале занятия во вступительном слове о писателе восгги-татель говорит, что Л. Н. Толстой любил детей и всегда учил их хорошему, написал для них много интересных рассказов, и пред-лагает послушать один из'них. Такое вступление направляет де^ тей на восприятие нравственного смысла рассказа.

Затем можно обратить внимание на обложку книги, на ко-
торой нарисован мальчик.                                  

440

Послё чтения книги проводится беседа, помогающая ра§б* браться в сущности произведения. Сначала надо помочь детям понять состояние героя.

— Почему Ваня покраснел, побледнел и паконец заплакал?

— Потому что ему стало стыдно, — отвечают дети.

— Отчего же ему стало стыдно?

— Оттого, что он сказал неправду... Потому что он съсл сливу, а сказал, что не ел...

Очень важно выяснить, понимают ли дети причины, мотивы поступков героя, так как от этого зависит характер детских оце-нок. Оказывается, не все дети правильно пюнимают мотивы пове-дения.

— Почему Ваня взял сливу?

— Потому что он плохой, он хотел всем навредить... — гово-рят одни.

— Нет, потому что он никогда не ел слив!.. Потому что ему очень хотелось их съесть... — говорят другие.

— Понимал ли Ваня, что поступает нехорошо?

— Да, понимал.

— Из чего это видню?

—•— Он это сделал, когда никого не было в горнице. Чтобы дети правильно оценили поведение Вани и нашли , форму выражения этой оценки, следует обратить их внимание на существующие в семье отношения:

— Как родители отнюсятся к детям? Как все в семье отно ₄ сятся к Ване?

Хорошо, если дети имеют возможность убедиться еще раз, что их суждения правильны. Своеобразным подтверждением их мнений является рассматривание иллюстрации к рассказу. При этом можно спросить у детей, какое место рассказа изображено на иллюстрации: начало, середина или конец; вспомнить, как об этом эпизоде говорится у писателя («И все засмеялись, а Ваня заплакал»). Следует предложить детям всмотреться в лицо от-ца, матери, сестер, в их позы (как все относятся к Ване?), сопо-ставить суждения детей с трактовкой художника. Это укрепит их мнение, углубит понимание ими произведения.

И вот только тогда, на основе полного и глубокого понима-ния мотивов поступка Вани, следует предложить детям оценить поведение мальчика. К этому дети будут подведены всем ходом рассуждения, и оценка явится естественным моральным выво-дом, который сложился у них в результате понимания произве-дения и оопереживания с его героями. И дети рассуждают:

— Он сделал нехорошо. Он сделал неправильно. Поступок

нечестный.

— Ему надо было дождаться обеда.441

— — Ёму надо было попросйть сливу, ему 6ы разрёшйлй взй'гь. Ведь если попросить по-хорошему, то всегда дадут.

Эти размышления являются своеобразной нравственной практической школой, помогающей учиться оценивать события, выбирая иужную форму, тон, находить точные и убедительные слова.

.Моральные выводы, к которым приходят дети, — ке только оцспка герюев произведения, но и выводы для самих себя. По-этому полезно поставить такое задание перед детьми по-разно-му, выходя за рамки рассказа:

— Как вы думаете, что скажет Ване отец? Как скажет мать? А что сказали бы Ване вы, если бы были за этим столом?

И дети находят разные способы выражеиия одной и той же мысли... .Так, ютец у них говорит: «Честность — самая хорошая черта. Будь всегда честным и смелым». В уста матери они вкла-дывают другие слова: «Не плачь, сынок, а в другой раз попроси разрешения». А на вопрос: «Что сказали бы Ване вы, если бы были за этим столом?» — говорят, передавая свое отношение к мальчику, отражая и свой личный опыт, и сложившиеся у них личные нравственные критерии:

— Ваня, ты не молчи, а говори...

— Ты не бойся, тебя не заругают, говори честно....

— Надо быть честным и без спросу ничего не брать...

— Будь честен, не трусь, говори правду! Правда тебе всег- , да поможет!

На основе такого анализа нетрудно подвести детей к само-стоятельному определению идеи рассказа:

— Чему учит Толстой в своем рассказе? И дети говорят, вкладывая в каждое слово искреннее непосредственное чувство:

— Правде.

— Добру.                                                                         , -

— Быть добрым и честным.

Они ищут точные слова, нужную форму, чтобы полнее выра-
зить свою мысль. И, наконец, находят формулу емкую, как_; по-
словица:                                                                                   ;

— Лев Николаевич своим рассказом говорит: до хорошего

ложь не доведет!                                                 ,|

Подобыые выводы становятся возможны в результате аф-ив-ного восприятия произведения, в результате размышления над ним и глубокого сопереживания.

Целенаправленное обсуждение, живой интерес к произведе-нию мобилизуют не только умственмые, но и нравственные ';сн- • лы ребенка, активизируют его отношение к действителыюсти и поэтому способствуют успешному формированию личности вцело^.

442

Н. Карпинская

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ СЛОВО В ВОСПИТАНИИ МАЛЕНЬКИХ*

Художественное слово для детей раннего возраста — это созданные специально для малышей народные потешки, прибаут-ки, речитативные песенки.

У советских поэтов немало коротких стихов, доступных са-мым маленьким.

Влияние художественной литературы распространяется и на^маленьких и на взрослых. Теория и практика воспитания де-тей дошкольного возраста уделяют этому вопросу болыпое вни-мание. В программе детского сада художественная литература как средство воспитания выделяется в особую главу. Здесь ука-заны воспитательные задачи, программное содержание; дается перечень литературных произведений для рассказывания и чте-ния детям, для заучивания наизусть.

В практике общественного и семейного воспитания дети раннего возраста слышат от взрослых потешки, прибаутки, ко-роткие стишки, и это доставляет им большое удовольствие.

В теоретических трудах по раннему детству педагоги, пси-хологи высказывают мнение, что малые формы народного твор-чества и доступные по возрасту стихи приносят детям большую пользу, и рекомендуют применять их в воспитательной работе. Какие же конкретные задачи могут быть поставлены и раз-решены при чтении и рассказывании художественных произве-дений самым маленьким? Этому вопросу были посвящены ис-следования в Институте дошкольного воспитания Академии пе-дагогических наук СССР. В исследованиях установлена возмож-ность развивать у детей от 1 года до 2 лет способность испыты-вать удовольствие, радость при слушании литературных произ-ведений. Потребность переживать эти чувства мы рассматрива-ем как путь формирования интереса и любви к художественной литературе. В программе решение этой задачи отнесено к более старшему возрасту — к третьему году жизни.

В силу оообых качеств, которыми отличаются поэтические произведения от обычной разговорной речи, художественное сло-во эмоционально воздействует на детей. Эти особые качества до-стигаются внимательным отбором и мастерским сочетанием слов, ритмичным их построением в стиховой строке, звучнои рифмой. Эти свойства ребенок легко воспринимает на слух.

* Статья опубликована в 1968 г. в журнале «Дошкольное воспитание» 9 № 7; перепечатывдетея без изменений.

443

В исследовании ставилась задача— развивать у детеи вос-приимчивость к звучанию этих текстов, способность понимать .' их содержание. Изучение фактического материала, собранного путем опытных и экспериментальных занятий и проверки в мас-совой практике, показало, что поставленные задачи уже в воз-расте от 1 года до 2 лет выполнимы: дети улавливают ритмич-ность, рифму потешек, стихотворений, усваивают несложный сюжет. Установлено, что способность понимать содержание ху- ^ дожествениых текстов на протяжении второго года жизни меня-ется по мере накопления у детей чувственного опыта и возник-новения представлений. Вначале дети усваивают название пред-мета, о котором идет речь в тексте, соотносят его с наглядным объектом, узнают среди других.

Дальнейший этап характеризуется тем, что из содержания прослушанного стихотворения или потешки, в которой идет речь о двух последовательных действиях, дети улавливают преиму-щественно одно. Например, в стихотворении А. Барто «Села птичка на окошко» словю птичка дети связывают с конкретным образом; на повторных занятиях живо отзываются на слова «улетела, ай» — воспроизводят это действие, называют его, пов-торяют восклицание ай. Употребляющееся в тексте слово села, также обозначающее действие птички, не вызывает детских ре-акций.

С течением времени формируется способность понимать все •
указанные в тексте действия в их последовательности, а также
выделять детали образа. Так, прослушав стихотворение М. Кло-
ковой «Гюп, гоп», дети берут игрушечного коня, садятся на не-
го, держатся руками за его шею и передвигаются по полу, то
есть в игровых действиях воспроизводят содержание текста. При
этом они рассматривают хвост, гриву коня (в тексте говорится:
«Гоп, гоп, конь живой и с хвостом и с гривой»). Так, от пони-
мания значения отдельных слов в стихах или потешках дети
переходят к пониманию и выражению в действии их содержания.
Данные, позволяющие судить об этом, относятся главным обр|а-
зом к детям от 1 года 6 мес. до 2 лет 6 мес. Дети моложе этого
возраста остаются на уровне понимания отдельных слов, обозн'а-
чающих название и действия предмета.               ?

Установленный в процессе исследования факт, что дети сг|о-собны понять сюжет прочитанных им потешек, стихотворений, послужил основанием для изучения конкретного вопроса о ро-ли художественных текстов в развитии речи детей и их ориентй-ровки в окружающей действительности. В результате опытной _ли экспериментальной работы получен материал, позволяющий пр-ложительно ответать на поставленный вопрос, Выяснилось, что

 ' 444

в возрасте от 1 года до 2 лет дети воспроизводят и осваивают слова художественных текстов.

На протяжении всего года это освоение происходит посте-пенно: от произнесения ютдельных звуков и их сочетаний к вос-произведению звукоподражаний, потом слов и, наконец, корот-ких фраз стихотворения. Количество воспроизводимых 'слов у детей старше полутора лет резко возрастает, если в первую по-ловину второго года у них вырабатывается умение слушать сю-средоточенно, не отвлекаясь. Результаты исследования показали, что слова, которые дети учатся повторять, слушая потешки и' стихи, при целенаправленном педагогическом воздействии за-крепляются в памяти, становятся их личным достоянием, слу-жат средством общения в жизненном обиходе.

Постепенность в повторении и усвоении звуков и слов худо-жественного текста сказывается и в деятельности детей, в про-цессе которой они знакомятся с тем или иным объектом реаль-ного мира в сочетании с чтением литературного произведения. В опытной работе после прочтения текста с демонстрацией иг-рушки дети получали ее в свободное пользование. Наблюдения показали, как изменяется характер действий детей с этими иг-рушками: вначале они держат их в руках, постукивают, двига-ют по столу, бросают на пол. Затем все заметнее становится связь их действий с прослушанным текстом. Текст начинает . влиять на детей своим сюжетом, который определяет характер их деятельности, организует ее направленность. Например, про-слушав стихотворение М. Клоковой «Зайчик, зайчик», дети в со-„ответствии с содержанием текста катают игрушечного зайца на машине. Чтение стихотворных строк «Трамвай бежит, трамвай звенит, на остановке — стоп!» вызывает такие действия: двигая игрушечный трамвай, дети внезапно останавливают его, пытают-ся произносить «стоп» и при этом смеются.

Таким образом, художественный текст, понятый ребенком, становится средством, направляющим его ориентировочную ре-акцию на предмет. Дети получают представление о способах действия с предметами, о некоторых их свойствах. Содержание текстов помогает воспитателю регулировать деятельность детей, обогащать ее.

В процессе деятельности с предметами у ребенка, как пока-зало наше исследование, возникают потребности познавательно-го характера: насытившись катанием зайчика в машине, он об-ращает внимание на детали его внешнего облика — рассматри-вает ушки, проводит по ним рукой — получается ощущение их размера (длинные). Игра, сопровождающая чтение потешки «Солнышко-ведрышко», вызывает заинтересованность детей сол-иечным пятнюм на стене: они замечают, что часть стены, огра-

445

ниченная этим солнечным пятном, а также наложенные на него пальцы, ладони выглядят особенно светлыми. Перед детьми со всей очевидностью возникло свойство солнца — ярко освещать предметы.

Таким образом, овладение предметами, освоение явлений природы в процессе действий с ними выступают перед ребенком ме только как практическая, игровая, но и как познавательная задача, которую он решает в пределах возможностей своего воз-раста. При этом болыпое значение имеет заинтересованность детей тем или иным объектом действительности, который при-влек его внимание, на некоторое время выделился из окружаю-щего мира. Возникновению интереса содействуют эмоции, пере-живаемые детьми, положительные чувства, настроения.

В процессе исследования мы наблюдали, что воспринимае-мое детьми звучание художественных произведений вызывает повышенные эмоциональные реакции — дети выражают удо вольствие, радость, заинтересованность. Возникающие эмоции свидетельствуют об элементарных проявлениях моральных чувств и отношений: дети сочувствуют мишке, у которого оторвали ла-пу, гладят его, ласкают, баюкают (А. Барто «Мишка»). Поло-жительные эмоции порождают стремление к повторности впе-чатлений, способствуют возникновению активности: дети ритми-чески повторяют звуки, слова текста; ритмический характер приобретают их действия, воспроизводящие содержание прослу-шанного. Ритмичность в речи и в движениях характерна для дё-тей раннего возраста. Можно часто наблюдать, как они много раз через равные промежутки времени повторяют одии и те же звуки или звукосочетания или равномерно постукивают предме-тами, покачивают головой. Ритмически построенные художест-венные тексты, вызывающие у детей эмоциональный отклик, от-вечают их возрастным потребностям.

Эмоциональные реакции возникают у детей и тогда, когда
им показывают красивую игрушку, красный флажок, сопроврж-
дая показ не чтением стихотворения, а обычными разъясненйя-
ми. В практике это широко применяется и дает хорошие резуль-
таты. При чтении же художественных текстов на детей воздёй-
ствуют их звучание в единстве с содержанием, что вызывйет
гю'вышенные эмоциональные реакции. В этом их преимущес|во
по сравнению с пояснительным словом воспитателя.   Г

Известно, что^! ребенок осваивает окружающий предметный мир путем чувственного опыта. Какую же роль в этом освоении играют стихи, потешки, которые ему читают? Исследование цо-казало, что в раннем возрасте художественное слово в сийу своего эмоционального воздействия на детей обостряет воспрйя-тие объекта действительности — игрушки, явления природы, ко _г

446

торые в данный момент являются предметом освоения В бспь-шиистве случаев поведение детей характеризуется ясно выра-жеиным положительным отношением к тому, что им показыва-ют при чтении текста. Они радостно тянутся к игрушке, довочь-но улыбаются. 1\<огда предоставляют возможность пои'грать" с ней, их активность проявляется в форме речи, движений, дик-туемых текстом.

Роль художествеиного слова заключается и в том, что оно оживляет впечатления об окружающем, которые дети получали ранее путем непосредствениого общения или наблюдеиия. При-ведем пример из опыта с игрушечным трамваем_; Воспитанники детского сада, в котором проводился опыт, живут в районе, где из городского транспорта ходят преимущественно трамваи. Дети видят их ежедневно, ездят на них с родителями, В групповой комнате в их распоряжении был игрушечный трамвай, который они передвигали по полу. Когда детям предложили эту игрущ-ку после чтения стихотворения «Трамвай», она стала предметом повышенного интереса: они рассматривали вертящиеся колеса трамвая, быстро катили его по полу и резко останавливали, вы-ражая радость, удовольствие. В игровых действиях отражался их жизненный опыт — они помещали в трамвае маленьких кукол и возили их по комнате, чего раньше не делали. Подобные при-меры можно умножить.

Прочитанные детям тексты, особенно народные потешки, прибаутки, могут также служить эмоциональной «зарядкой» для пюследующих игровых действий, в процессе которых осущест-* вляется познание действительности. В народной потешке «Сол-нышко-ведрышко» содержится обращение к солнцу, призыв по-скорее показаться деткам, которые его ждут. Чтение этой по-тешки сочеталось с появлением на стене солнечного зайчика. Его появление воспринималось как естественное следствие вы-раженпого в тексте призыва, вызывало веселую игру и затем возникновение познавательных интересов, о которых говорилось выше. Игровые действия детей в данвом случае представляли собой не воспроизведение содержания текста, как это было в других потешках, а логически оправданное его продолжение. Текст, органически сливаясь с игрой детей, эмоционально воз-дейстзовал на них.

Программа детского сада указывает круг элементарных сведений, умений и навыков, которыми должны овладевать дети. Внимание детей второго года жизни рекомендуется обращать на предметы, находящиеся в комнате, привлекать их к наблюдени-ям за животными, за некоторыми явлениями приррды. Перед •воспитателем ставится задача формировать у детей элемента^-ные представления об окружающих предметах, их своиствах и

447

качествах. Требовапия программы определяют отбор содёржанйя и художественных образов, описанных в потешках, стихах, при-баутках, используемых как средство достижения поставленлых задач. Поэтюму произведения, в которых идет речь, предполо-жим, о собаке или птичке, о машине, солнышке и пр., то есть о ^; тех образах, с которыми дети встречаются в жизни, принесут пользу для их развития.

Освоение окружающего мира в раннем возрасте происходит'** действенным путем; поэтому критерием отбора произведений яв-ляется действенность, динамичность сюжета, его игровой харак-тер: птичка села на окошко и улетела (А. Барто «Птичка»), зайка замерз и поехал к ребятишкам греться (В. Хорол «Зай-чик»), ребенок садится на коня и едет к маме (М. Клокова «Гоп, гоп»). Динамичность сюжета организует деятельность детей с игрушками, изображающими те объекты, которые дети осваи-вают.

^ Несложный сюжет литературных произведений требует про-стой художественной формы — ясно выраженного ритма, отчет-ливой рифмы, которые благодаря этому легко воспринимаются на слух.

Большое значение имеет язык произведений, предназначен-ных детям раннего возраста. Словарный состав, который дети : способны понять, невелик, и слова для выражения содержания потешек, стихов должны соответствовать уровню развития ре-бенка. В текстах могут встретиться слова, еще незнакомые де-тям данного возраста. Однако в сочетании с другими они вы-ражают доступную пониманию мысль. Например, у А. Барто есть стихотворение:

Смотрит оолнышко в окошко,

Светит в нашу комнатку,

Мы захлопаем в ладошки,

Очень рады солнышку.

Здесь автор пользуется обратным выражением: «См.отрит солнышко в окошко», где слово смотрит употреблено в перейос-ном значении. В обычной разговорной речи взрослых дети чазде всего слышат «солнышко светит», на что их и ориентирует сзпе-дующая строка стихотворения — «Светит в нашу комнатйу», приближающая смысл сказанного к пониманию маленького ,-ре-бенка. Для него становится ясно, что речь идет о солнышке, }?со-торое он неоднократно видел.

Привлекает детей к слушаиию литературных произведеннй
наличие в тексте диалогов, а также междометий (стоп, брысь, ай).

Ритмичность произведений, звучная рифма, сочетание про-стых, легко произносимых слов привлекают детей, содействуюту

448

вбсприимчивости к звучащей музыкальной речи, поёуж-
дают к повтореиию слов и звуков и тем помогают учиться гово-
рить,                                                                                                !

В силу ограниченности внимаиия детей в раннем возрасте важно, чтобы объем произведений был невелик. В качестве , примера краткого, немногословного выражеиия содержания в художественной форме можно назвать некоторые народные по-тешки, пестушки. В колыбельной «Баю-бай» излагается обра-щенная к собачке просьба не будить своим лаем девочку; сю-жет потешки «Киска, киска» состоит в том, что прогоняют кис-ку, сидящую на дорожке, чтобы детка, споткнувшись о нее, не упала. Каждый сюжет умещается в четырех коротких стихо-вых строках, объединенных смежной рифмой, что облегчает слушаиие тексТов,

Конечно, тот или иной объем стихотворения должен соче-таться с несложным содержанием, близким опыту маленького ребенка. По мере развития ребенка, когда он становится спо-собным более длительное время сосредоточиться на слушании, увеличивается и объем произведений, которые ему читают.

Дидактика требует, чтобы очерченный в «Программе вос-питания» круг сведений об окружающем, умения и навыки в области развития речи дети приобретали в последовательности, обеспечивающей постепенное расширение и углубление этих сведений и умений. Тем самым встает необходимость сохранять принцип последовательности и в тех случаях, когда средством выполнения поставленных задач служит художественное слово. На этих заыятиях последовательность выражается в постепенном усложнении программных задач. Для того чтобы чтение произ-ведений художествеиного слова служило средством воздействия на детей, надо, прежде всего, учить их спокойно; сосредоточенно слушать. Наблюдения показывают, что способность сосредото-чить на чем-нибудь внимание выражена у маленького ребенка слабо. Прослушав несколько слов потешки, он отвлекается, начи-нает смотреть на игрушки, на предметы, попадающие в поле его зрения. Поэтому потешка не производит на него впечатления. В исследовании-установлено: если занятия носят целенаправленный характер, дети приучаются спокойно, сосредоточенно дослушивать чтение до конца. На основе сформированной способности сосредо-точиться возможно развитие детского восприятия.

Наряду с задачами последователы-юго углубления восприя-тия детей ставятся задачи, направленные к развитию их актив-ности, в процессе которой осуществляется развитие речи, ознаком-ление с предметным миром. Дети учатся воспроизводить прослу-шанный текст, переходя от подражания звукам, звукосочетаниям, встречающимся в этом тексте, к повторению слов и фраз.

449

I

Программные заДачи Должны оёеспечить также послёДова-телыюсть развития диктуемых текстом действий с игрушками. От неупорядоченных манипуляций, не имеющих связи с прочи-танным художественным текстом, дети переходят к воспроизве- . дению ёго содержания в действиях и движёниях.

Последовательно формируемые способности восприятия и разные виды активности детей закрёпляются на повторных заня-тиях. Повторность способствует упрочению связей между обра-зом, выраженным художественным словом, и наглядным объек-том, который сочетается со словом. Чтобы усилить воздействие на детей литературных произведений, на повторпых занятиях последовательно изменяется соотношение между читаемым детям художественным текстом и наглядностью (игрушка, предмет) путем постепенного снижения яркости зрительных впечатлений: игрушка, например, показывается в действии, затем только иа-личествует при чтении, наконец, ее совсем убирают. Таким обра-зом, в процессе повторного чтения зрительные впечатления по-степенно приобретают подчиненную служебную роль за сч«т эмоционального воздействия художественного текста. На первый план выступает выразительность, ритмичность его чтения детям. Существует, как известно, система выразительных средств, ко-торыми располагает человеческий голос. К, ним относятся раз-нообразные интонации, изменения ритма, темпа речи, паузы. Средства эти применяются для выражения внутреннего смысла, содержащегося в потешке, стихотворении, а также для выраже-ния чувств, отношений к тому, о чем в них говорится. Напри-мер, песенка «Баю-бай, баю-бай, ты, собачка, не лай» читается спокойно, напевно, с ласковыми успокаивающими интонациями, а, предположим, стихотворение М. Клоковой «Гоп-топ» — весело, с подчеркиванием ритма. Выразительное чтение придает тек-стам яркую звуковую окраску, что вызывает у маленышх слу-шателей живые эмоциональные реакции.

Итак, назначение художественной литературы — воспиты-
вать людей — начинает осуществляться уже в раннем периоде
детства. Способствуя развитию речи и ознакомлению с? окру-
жающим, художественная литература сохраняет в то ж^ время
свое общевоспитательное значение. Дети, систематичесйи слу-
шая доступные их пониманию и чувствам стихи, потешки, при-
баутки, с малых лет приобщаются к искусству слова, начинают
его любить, что впоследствии сыграет большую роль в -'расши-
рении их кругозора, обогащении чувств, во всесторонпем раз-
витии личности.                                                           .__.-..-*

450

В. Кионова

---

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 267; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!