VI . МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ

М. Алексеева

ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ ПРАВИЛЬНОМУ

ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЮ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА*

Изучение развития фонетической стороны речи детей, и в астности вопросов формировамия звукопроизношения, имеет ольшое теоретическое и практическое значение. Обучение пра-•ильному произношению звуков — одна из важных задач разви-ия речи детей дошкольного возраста.

Исследователи детской речи и практики отмечают значение фавилыюго произношения звуков для формирования полноцен-юй личности ребенка и установления социальных контактов. Эсобую роль играет оовершенное произношение в овладении гра-«отой. В ряде исследований в качестве одной из причин неуспе-ваемости учащихся начальной школы по русскому языку назы-вается наличие у детей дефектов произношения (Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, С. П, Редозубов, Л. Ф. Спирова).

Известно, что физиологическое косноязычие можно считать возрастной особенностью лишь в раннем и младшем дошкольном возрасте. После пяти лет фонетические несовершенства относят-ся преимущественыо к явлениям педагогической запущенности детей, речевым воспитанием которых не занимались.

По данным ряда исследований (Н. X. Швачкин, Н. И. Жин-кин), дети уже к четырем годам могут овладеть произношением всех звуков речи. Одиако материалы обследования речепроизно-шения (Е. И. Радина, М. А. Александровская, В. И. Теленчи) показывают, что, несмотря на улучшение чистоты звукопроизно-шения за последнее десятилетие, часть детей приходит из дет-ского сада в школу с недостатками произношения звуков. В пяти-летнем возрасте дети с несовершенным звукопроизношением в среднем составляют от 46 до 50%.

346

* Статья опубликована в 1975 г. в сборнике «Вопросы дошкольной педа-гогики» (Москва); перепечатывается с некоторыми сокращениями.

347

Такое протйворёчие мёжду ДокаЗаннымй наукой возможйб-Стями развития речи детей дошкольного возраста и существую-щим полюжением дел свидетельствует о недостаточной разрабо-танности методики руководства формированием звуковой сторо-ны речи в условиях детскопо сада. Это обстоятельство определи-ло выбор темы исследования.

Предметом нашего исследовамия было изучение особенно-стей обучения правилыюму звукопроизношению детей от трех до пяти лет.

Для правильного решения данной проблемы важнсе значе-ние имеет рассмотрение анатомо-физиологических и психологи-ческих предпосылок овладения правильным произношением зву-ков в дошкольном возрасте.

Порожденная потребностями общественной жизни речь осу-ществляется деятельностью сложного анатомо-физиологического аппарата, состоящего из центрального и периферических органов. Все органы речи неразрывно связаны и взаимодействуют под ре-гулирующим воздействием кюры головного мозга.

В звукопроизводстве большую роль играет речевое дыхание. По мнению М. А. Пискунова, непосредственное значение. имеет так называемое внешнее дыхание — процесс вдоха и выдоха. При физиологическом дыхании, происходящем автоматически, выдох равен по длительности вдоху. При речевом дыхании вдох не-сколько ускоряется, а выдох значительно замедляется. Замедле-ние выдоха во время речи может быть более или меиее произ-вольным и диктуется содержанием и построением речи. (...)

Умение произносить звуки и слова развивается постепенмо, в ходе накопления жизненного опыта. Как известно, процесс ар-тикуляции звуков человеческой речи состоит в образовании свя-зей между ощущениями, вызываемыми сокращением мышц рече-вого аппарата, и слуховыми ощущениями от звуков, произноси-мых самим человеком. К этим связям присоединяются еще и зри-тельные ощущения (от восприятия артикуляции говорящего). Зрительное восприятие артикуляции помогает улавливать види-мую артикуляцию звуков и тем самым уточнять свои собствен-ные речевые движения (Ф. Ф. Рау). Овладение звуковой стороной речи характеризуется все более дифференцировапным и точным восприятием и воспроизведением фонетической структуры слов и фраз постепенным формированием у ребенка фопематического слуха и произносительных навыков. В основе зтого, как указы-вает Ф. Ф. Рау, лежит совершенствование аналитико-синтетичес-кой деятельности слухового и речедвигательного аиализаторов, переход от грубых акустических и артикуляционных дифферен- _;цировок ж> все более тонким.

348

Одной из важных предпосылок формирования речи является Способность ребенка к подражанию.

На положительную роль подражания указывали такие фи-зиологи, как И. М. Сеченов, А. Г. Иванов-Смоленский, Н. И. Красногорский, М. М. Кольцова; педагоги и психологи — К. Д. Ушинский, П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев, Л. С. Выгот-ский, А. В. Запорожец. В. М. Бехтерев считал, что многое дети выучивают подражанием.

Фонетической стороной речи ребенок овладевает также бла-годаря подражанию, повторяя речь юкружающих взрослых. На-личие речевой подражательности отмечают многие исследовате-ли: Н. А. Рыбников, Т. И. Горбатенко, Е. К. Каверина, Г. Л. Ро-зенгарт-Пупко, Г. М. Лямина, И. М. Кононова и другие.

Подражание звукам речи возникает во втором полугодии первого года жизни (Н. А. Рыбников, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Г. М. Лямина, И. М. Кононова), особенно интенсивно оно раз-вивается на втором году.

По данным Г. Л. Розенгарт-Пупко, в 8—9 месяцев можно развить такое подражание, когда ребенок способен повторить за взрослым произносимый им звук. Но для подражания звукам должны быть развиты слух и артикуляция, что приобретается в лепете. В 10—11 месяцев возникает умение повторять за взрос-лым новые звуки, которые ребенок сам еще не произносил в ле-пете. Г. Л. Розенгарт-Пупко указывает на возможность в этом возрасте и других видов подражания: повторение за взрослым 'слов в осмысленной ситуации, отсроченное подражание. Она от-мечает, что важным этапом в развитии подражания у ребенка является возникновение подражания по инициативе самого ре-бенка.

В возрасте полутора лет, по данным Г. М. Ляминой, ребенок легко произносит знакомые и незнакомые слова. На третьем го-ду путем повторения слышимого образца уже можно улучшить произношение звуков в слове. Но усовершенствование звуков не является «восходящей прямой», оно затруднено.

Подражание — сложная деятельность, требующая анализа образца, перевода зрительных образцов в двигательные, подгон-ки выполняемых движений к образцу на основе сенсорных кор-рекций. Особенно трудной задачей для ребенка является подра-жание движениям тех органов, которые ребенок у себя не видит (например, рта): «Выясненный в сознании звук или ряд звуков служит для ребенка меркой, к которой он подлаживает свои собственные звуки и как будто бы не успокаивается до тех пор,

1~Й М~ Сеченов. Кому и как разрабатывать психологию? «Элементы мыс-ли». АН СССР. Л, 1943.

349

пока мерка и ее подо^ие не станут тоЖДёственны» (Й, М. Се ченов) '.

Для усвоения звуковой стороны языка необходимо постепен^ ное развитие восприятия звуков речи (развитие фонематическог] слуха) и развитие произнесения звуков речи (развитие моторик речевого аппарата). Это два взаимосвязанных процесса. Разви тие фонематического слуха и артикуляциошюго аппарата начи| нается с первых шагов овладения речью. Уже на стадии лепет^ ребенок упражняет свой речевой аппарат в произнесении, а слу| ховой—в различении звуков речи Трудности усвоения звуко речи. связаны со сложным процессом взаимодействия слуховог и речедвигательного анализаторов.

Н. X. Швачкин в своей работе о развитии фонематическог\ восприятия речи в раннем возрасте писал, что в известном смыс) ле артикуляция и слух являются основой возникновения и ста! новления речи. Н. И. Жинкин подтверждает это положение: оО новным, и первоначально складывающимся звеном, по его мнё-нию, является совместная деятельность слухового и двигательно-го анализаторов. Общение людей при помощи речи возможно только в результате полной соглаоованности в работе слухового и двигательного анализаторов.

Взаимодействие слухового и речедвигательного анализаторов В. И. Бельтюков представляет следующим образом. Для возник-новения и развития речи в обычных условиях требуется нор-мальный слух. Отклонения в развитии слуховой функции, возник-шие до начала становления речи или в период ее становления, влекут за собой те или иные отклонения в ее развитии, но и са-ма слуховая функция у детей находится в определенной зависи-мости от степени овладения речью.

Существуют две точки зрения на роль анализаторов в ста-новлении звуков речи. Одни ученые указывают на ведущую роль артикуляции (А. Н. Гвоздев, А. Р. Лурия, Н. X. Швачкин, Н. И. Жинкин, Л. Р. Зиндер, М. Е. Хватцев, Имре Томка, М. А. Пискунов, Г. М. Лямина, В. И. Бельтюков, Т. Г. Егоров, Н. Г. Морозова). А. Н. Гвоздев, определяя общий ход усвоения звуковой стороны речи совместным действием слуховой и мотор-ной сфер, на первое место в усвоении фонетических явлений вьь двигал роль моторной сферы, к которой относил как двигатель-ные центры речи головного мозга, так и речедвигательный аппа' рат. Отсутствие тех или иных звуков он объяснял тем, что ребе нок не усвоил еще некоторых элементов артикуляции.

Результаты исследований В. И. Бельтюкова о роли слуховс го восприятия при обучении произношению доказывают, чт* функция речедвигательного анализатора в своем развитии значи тельно отстает от функции слухового анализатора, В связи <

350

зти.м са-мый' хс!д -усвоения ^Звуков речи'.подчйнен закономернос-пи развития функции речедвигательного анализатора.

Другая группа ученых (Ф. А. Рау, Р. Е. Левина, Р. М. Бос-
кис,_;Н.;И. Красногорский, Д. Б. Эльконин) формирование зву-
ковой стороны речи ставит в зависимость от слуха ребенка.
Д. Б. Эльконин считает, что усвоение звуковой речи: находится в
зависимости от их акустических свойств. «Особенно ''трудньши
для овладения-'являются тоико акустически -различающиеся 'меж-
ду собой фонемы»². -По.мнению Д. Б.- Эльконина, А. Н. Гвоздев
придает .преувеличенное значенне «речедвигательной сфере» . и
недооценивает развития фонематического слуха при усвоении
детьми звуков речи. '

Исслтгдоват'ели Р. М. Боскис и Р. Е. Левина также полага-от, что ссылка на моторную недосгаточнасть артикуляционного шпарата не всегда объясняет сущность косноязычия.

Характерной особенностью становления звуков в начальном периоде является неустойчивость артикуляции при их произно-шении (А. Н'.' Рвоздев, Е. И. Радина, Н. X. Швачкин, Г. Л. Ро-зенгарт-Пупко, Г. М. Лямина). Да'же "в одном слове, произнесен-ном нееколько раз подряд, на .мёстё одного звука чередуется не-сколбко звуковых вариантов (А. Н. Гвоздев).

Новые фонетические элементы, по Гвоздеву, появляются

группами, а порядок усвоения групп согласных находйтся в за-

висимости от артикуляционных, особенностей звуков, еоставляю-

* щих эти группы. Появление звуков группами отм-ечали

М. Е. Хватцев, М. А. Александровская, Г. М. Лямина.

Большинство звуков, как утверждают исследователи (А. Н. Гвоздев, М. Е.. Хватцев, В. И. Бельтюков, Г. М_;- Лямина), формируется не сразу в правилыюм виде, а постепешю, ч.ерез промежуточные, переходные звуки.

Большое значение имеет изучение смены «звуков-заместите-пей», на что указывали М. Е. Хватцев, М. А. Пискунов, Г. М. Ля-иина. Процесс '-замещения звуков сложный и •• евоеобразный. 4. Н. Гвоздев считал, что отсутствующие в произношении звуки в процессе развития речи замещаютс-я другими звуками, которые имеются в распоряжении ребенка. Система замены одних звуков другими базируется главным образом на артикуляционном род-стве звуков, в первую очередь на группировке их по месту обра-зования, реже по способу образования. В. И. Бельтюков прихо-дит к выводу, что «субституты», -появляющиеся в ходе усвоения произношения, в большинстве случаев оказываются близкими к замещаемому звуку в артикуляционном отношении».

2 Д. вГ Эльконин. Развитие речи в дошкольном возрасте. АПН РСФСР.
М„ Л"о 58, с. 97.

251

Г. М. Лямина обращает вниманиё на разный путь замбще-ния взрывных и щелевых звуков. Взрывыой звук чаще заменяет-ся взрывным, пусть даже другой топографии. Заменители щеле-вых звуков (с, з, ж, ш), наоборот, чаще всего бывают сходны с ними по топографии: они из той же группы передних небно-языч-ных звуков, но взрывные («ж» и «з» часто заменяются звуком «д», «ж» и «с» —звуком «т»); По мнению Г. М. Ляминой, тот факт, что звуки-заместители бывают сходны с основными только по одному признаку, показывает затруднение правильного произ-несения звука в силу недостаточной координированности движе-ний, определяющих путь струи воздуха, с движениями, опреде-ляющими место образования звука.

Овладение новьщ типом артикуляционных движений, заме-чает А. Н. Гвоздев, вызывает к жизни ряд родствениых звуков. Новый звук при его усвоении появляется лишь в части слов, а в других словах по-прежнему — субститут. Согласные, подчерки-вал М. Е. Хватцев, дифференцируются постепенно через переход-ные звуки, например, «с» переходит в «ш» через стадии: с—сь—т. При этом все переходные звуки неноторое время сосуществуют. М. Е. Хватцев утверждает также, что всякий заместитель звука представляет некоторое число артикуляторных движений, соот-ветствующее, хотя и не вполне, числу движений замещаемого звука. У каждого ребенка имеются свои доминирующие звуки, которыми чаще всего заменяются другие. Звуки, появляющиеся позднее, формируются из диффузных звуков раннего периода, что делает их неустойчивыми.

Ряд исследователей (А. Н. Гвоздев, Е. И. Радина, М. Е. Хватцев и др.) подмечают, что дети при переходе к правильному произношению звуков начинают непомерно пользоваться ими в нужных и ненужных случаях, заменяют ими даже те звуки, ко-торые сами были их заместителями. Овладев звуком «ш» (раныле произносил -с-), ребенок говорит: «шобака», «волошй». М. Е. Хватцев объясняет это явление «переупотребления», или обратной замены звука, тем, что «вновь приобретенный звук на некоторое время становится сильным раздражителем — доминан-той и вследствие недостаточной еще дифференциации с замести-телем последней вытесняется даже из законно заиимаемых им мест».

Остается открытым вопрос о наличии или отсутствии после-довательности в овладении звуками (Г. М. Лямина). Одни уче-ные считают, что можно наметить определенный порядок хотя бы для группы звуков (М. Е. Хватцев, М. А. Александровская, М. Зееман, В. И. Бельтюков), другие отрицают наличие опреде-ленной последовательности в становлении звуков (Н. А. Рыбни-ков, Н. И. .Жинкин, М. А. Пискунов).

352

Основной путь развития фонетической стороны речи ребенок проходит в преддошкольном возрасте. К дошиольному возрасту дети в основном уже овладевают звукопроизношением. Однако речь их еще несовершенна в фонетическом отношении. Для нее характерна общая смягченность произнюшения согласных звуков, неправильное произношение свистящих, шипящих, сонорных (р,' л) звуков. Эти несовершенства звукопроизношения являются ес-тественным этапом формирования фонетической стороны речи.

Н. X. Швачкин³ делает вывод о том, что к трем годам ребе-нок овладевает всей сйстемой звуков языка, с некоторыми иск-лючениями. Труднее ему даются шипящие, (ш, ж), сонорные (р, л), свистящие (с, з) звуки. К этим же выводам приходит и Н. И. Жинкин⁴. «Можно считать, что к четырем годам у ребен-ка заканчиваются все фонетические дифференцировки... Если к пятому году заметны какие-либо признаки косноязычия — карта-вость, шепелявость, сигматизм, проглатывание звуков или заме-на их другими и т. п., то все эти явления следует рассматривать как ненормальные, требующие вмешательства логопеда».

В дошкольном возрасте идет процесс усовершенствования фонетической стороны речи, имеются все предпосылки для ус-пешного овладения звуковой стороной русского языка. К ним можно отнести ооответствующее развитие коры головного мозга в целом, фонематического восприятия речи и речедвигательного аппарата. Способствуют овладению звуковым составом речи и такие особенности ребенка-дошкольника, как высокая пластич-ность нервной системы, повышенная подражательность, особая восприимчивость к звуковой стороне языка, любовь детей к зву-кам речи.

По мнению большинства авторов (Ф. А. Рау, Ф. Е. Рау, Н. X. Швачкин, Н. И. Жинкин, М. Е. Хватцев, Е. И. Радина, Л. А. Пеньевская, К. Ф. Аркина и др.), дошкольный возраст яв-ляется наиболее благоприятным возрастом для окончательного становления всех звуков русского языка. Всякое отступление от правильного произношения в возрасте свыше 5 лет, утверждает Е. Ф. Рау, необходимо рассматривать уже как затянувшееся косноязычие, которое может превратиться в привычку ребенка. Поэтому именно в этот период необходимо оообенно серьезно следить за произношением детей и вовремя предупреждать косно-язычие.

'^э Н. X. Швачкин. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. «Известия АПН РСФСР», вып. 13, 1948; Н. X. Швачкин. Развитие речевых форм у младшего дошкольника. «Вопросы психологии ребенка до-школьного возраста», М. — Л., АПН РСФСР, 1948,

⁴ Н. И. Жинкин. К вопросу о развитйи речи у детей. «Советская педаго-
гика», № 6, 1954, , '

353

Результаты исследований позволяют нам утверждать, что су-ществует реальная возмюжность овладения произношением всех звуков русского языка детьми к пяти годам. Правильное руко-водство развитием речи, соответствующая методика обучения де-| тей создают условия для реализации имеющихся предпосылок.1 Обосновывая данное положение, мы опирались на исследование! Л. С. Выготского об обучении и развитии в дошкольном возрас-те, в котором ставится вопрос об оптимальных сроках обучения⁵. Слишком ранние или слишком поздние сроки обучения всегда оказываются с точки зрения развития врадными и неблагоприят-ыо отражаются на умственном развитии ребенка. Для успешного обучения важны не только созревшие до известной степени свой-ства и качества личности. Наиболее существеиными являются именно те качества, способности, которые находятся в стадиц созревания. Слишком позднее обучение, которое уже минует срок созревания, теряет возможность воздействовать на эти еще не созревшие процессы, теряет всякую возможность их организовать,, поправить известным образом. (...)

Изучение литературы по вопросу развития детсиой речи по|-казало, чдо довольно полно исследованы закономерности форми| рования звуковой стороны речи, изучеыы вопросы исправлени^ дефектов произношения в логопедическом плане, определены дч, некоторой степени содержание и методика обучения звукопроиз! ношению.

Вопросы формирования правилыюго произношения звуков у
детей дошкольвого возраста требуют дальнейшего развития н
уточнения. Не определено место формирования звукопроизноше
ния в общей системе развития речи в детском саду. Не раскрыто
в должной степени содержание обучения в разных группах. Не
достаточно разработана методика обучения звукопроизношенив>
на занятиях, ее специфика в зависимости от этапа обучения (
возраста детей, взаимосвязь занятий с другими формами раба
ты. Этим определялись задачи и 'содержание нашего исследова
ния.

Опираясь на данные исследований о' закономерностях раз-вития звуковой стороны речи (А. Н. Гвоздев, Н. X. Швачкин Н. И. Жинкин, Е. И. Радина, Г. М. Лямина, В. И. Бельтюков); мы выдвинули предположение — овладение правильным произно! шением всех звуков русского языка детьми в детском саду воз! можво к пяти годам при условии планомерного целенаправленно; го обучения, которое должно входить как органическая часть ] систему руководства развитием речи. В процеесе этого обученш

⁵ Л. С. Выпзтский. Обучение и развитие в дошколыюм возрасте. «Избрац
ные психологические исследованря». М., 1956,

Йеобходимо выполнение оПредёленного программного материала, орртветствующего не только воз'расту, но и уровню речевых на'-выков детей. Мы полагалй; ч"то в обучении звукопроизнршению, как и при развйтии других сторон детской речи, ведущая р'оль принадлежит специальньгм занятиям, сочётающим" показ-обра-зец продзношения с активными упражнениями всех детей и каж-дого ребенка в отдельности. Место специальных з'анятий, своеоб-ра.з'ие их проведения определяются возр'астЧэм детей и этапом обучё'ния. Эти занятия дополняются и взаимодёйствуют со спе-циальными упражнения'ми, проводимыми вне занятий. Были определены задачи экспё'риментальной рабйты:

1/ Уточ'н'ить оод'ёржание обучения звукопроиз'ношению детей от 3 до 5 лбт (по возрастным группам).

2. бпределить особенности обучения звукопроизношению, раз'работать и систематизирювать наиболеё эффективные приемы, обё'спёчивающие оптийальные Србкй овладения правильным про-йзн'ошёниё'м звуков.

З'. Прослёдйть своёобразие формирования правильного зву-коггроизнойения у детей 3—5 лет в процессё целенаправленного 6буч^;ения.

В йсследований йспользовались следующие методы:

1. Изученйё опыта работы детских садов по формированию

• звукопроизношеиия. Анализ йз'учённого матерй'ала показал не-достаточную разработанность войросов обучения звукойроизно-шению в сйстемё работы детсного сад'а'.

* 2. Массовоё обследование^ звукопроизношен'ия у детей. В;сего йроверена речь^ у 2380 детей.

3. ЙЬстановка педагогического эксперим'ента.-

Д'ля' эксперимёнта было^; взято 132 ребенка с норнгалБНЫм разви-т^ием рёчевогю аппарата-.- С целью проверки э-ффектйвности разработанной методики обучения звукопроизношению были под-готовлёны конт-рольные груйпы-. В них^ снстематически прюводи-лась работа по обучению детей звукоп-роизношению в соот'ветст-вии- с Програмадой развития речи и-с применёнием- существующей метоДйкй...

Эксперимент включался в общий план воспитательно-обра-зовательной- работы и проте«.ал в естественны* условиях педаго-вдческогю цроцесса детского сада.. Формирование правилвного звукопроизношения осуществлялось в учебной и других видах деятельности.

Педагогический эксперимент проходил по двум этапам. За-дачей первого этапа было уточнение содержания и поиск наибо-ле.е. эффективной методрки. обучения' зрукоп-роизлощению. на з_а-

•355л

нятиях^и вне их (в соответствии с программой детского сада).
Задачей второго этапа являлась разработка системы обучения
правильному звукопроизношению в зависимости от возраста де-|
тей и этапа обучения. ,

Основное внимание в нашем исследовании было обращеио!
на возраст от 4 до 5 лет, тот период, когда завершается процесс!
становления трудных в артикуляционном отношении звуков. Учи-
тывая недочеты практики, мы решили также проверить некото-
рые особенности обучения детей на шестом году жизни. На пер-'
вом этапе эксперимент проводился в двух возрастных группах,
(пятого и шестого года жизни). Предварительные результаты псн
казали, что к 5 годам невозможно научить детей правильно про-
износить все звуки русского языка без.целенаправленного систе-
матического руководства формированием звукопроизношения на!
четвертом году жизни. Поэтому на втором этапе эксперимента'₍работа велась в трех возрастных группах • (четвертого,пятого,!
шестого года жизни).

В ходе экспериментальной работы устанавливались специ-'
фика обучения звукопроизношению на разных возрастных эта-1
пах и своеобразие формирования звуковой стороны речи'у детей!
под влиянием обучения. На первом этапе уточнялись. содержание;
и структура фронтальных занятий, наиболее эффективные прие-
мы обучения. В процессе второго этапа определялись программное
содержание, последовательное усложнение методики, способст-!
вующей усвоению всех звуков в оптимальные сроки. Особое вни-{
мание уделялось выявлению роли общегрупповых занятий в обу-
чении звукопроизношению, а также взаимодействию занятий с|
другими формами работы.

В зкспериментальной работе с детьми четвертого года жиз^' ни на первое полугодие было определено следувдщее содержани^ обучения: учить детей четкому и внятному произношению звукоз без смягчения; уточнять и закреплять произношение детьми со-гласных звуков: н, б, м, п, т, д, к, г, ф, в; воспитывать правиль-ную артикуляцию и отчетливое произношение гласных звуков: а, у, и, о, э; развивать моторику речевого аппарата, фонематичес-кий слух и слуховое внимание, способствовать развитию речево го дыхания.

В начале эксперимента была проверена существующая ме тодика. Поиски эффективных приемов обучения звукопроизноше нию показали, что наиболее удачны те, которые сосредоточива¹ют внимание детей на звуковой стороне речи и одновременнс создают благоприятные условия для упражнения в произнесенин звуков и звукосочетаний. Более всего соответствугот этому тре-бованию общепринятые д работе с младшими дошкольникзмр

359

(идактические игры с игрушками. Но в методике их проведения :сть особенность, являющаяся помехой в обучении звукопроизно-иению: одновременность восприятия образца произношения и !Грушки. Внимание детей, сосредоточиваясь на игрушке и ее ха-

•актерных признаках, недостаточно фиксируется ма произноше-1ии воспитателя. Поэтому образец произношения не становится :тимулом для активного подражания.

Как подтвердил эксперимент, наиболее приемлема методика, ! основе которой лежит постепенность восприятия: вначале дети

• юспринимают игрушку, далее слышимый образец и артикуля-|,ию, затем следует его воспроизведение, подкрепляемое восприя-

•ием игрушки. Наряду с дидактическими играми возможно про-;едение рассказов-драматизаций, основанных на том же принци-16 расчлененности восприятия образца для подражания и игро-;ых действий с игрушками.

Проверка показала нецелесообразность использования игр с ллементами движения на первоначальном этапе обучения звуко-чроизношению, так как несформированные движения тормозили оечевую деятельность. Кроме того, выполнение движений не да-!ало возможности детям полноценно воспринять произнесение !вука на слух и его артикуляции зрительно. Упражнения детей 1е были основаны на подражании образцу воспитателя.

В основе обучения звукопроизношению на первоначальном иапе обучения, как было установлено экспериментом, лежит юдражание образцу, «вызывание» звука на основе подражания [еткому произношению воспитателя. Внимание детей фиксирует-:я на звуковой стороне слова, благодаря выделению голосом ^ужного звука в слове и более длительному и напряженному фоизнесению его с привлечением в этот момент внимания детей с его звучанию и артикуляции.

Для овладения речевыми навыками, как известно, необходи-ла постоянная речевая активность. В обучении правильному зву-«шроизношению речевая активность детей заключается в неод-^ократном повторении одних и тех же звуков и звукосочетаний. Здесь возникает опасность превращения однообразных повторе-шй в сухое, утомляющее детей занятие, вызывающее отрица-гельную реакцию. Поэтому при разработке методики обучения иы использовали проверенные практикой эмоциональные приемы эбучения, которые разнообразили знакомый материал, вызывали / детей интерес и приятные им переживания. К числу их отио-:ятся игровые приемы обучения.

На последующих этапах, когда основным программным со-яержанием стало обучение правильному произношению свистя-дих и щипящих звуков, встал вопрос об усложнении методики357

обучения. Ограничиваться только подражанием образцу на спе-циальных занятиях становилось уже недостаточным, необходима была установка на звук, дополнительное объяснение, привлекаю-щее внимание к артикуляции звука. В связи с этим выяснялась правомерность введения в обучение малышей элементов объяс-нения артикуляции и влияние этого приема на произношение де-тей, возможность использования занятий словесного характера. С этой целью, наряду с показом образца, ввели небольшие по-яснения к артикуляции сначала простых, а затем и более слож-ных звуков. Такие пояснения помогали осознанию того, что при произнесении разных звуков положение органов артикуляции из-меняется, и подготавливали детей к восприятию объяснения ар-тикуляции на пятом году жизни.

В процессе обучения у детей стали появляться трудные зву-ки, которые необходимо было закрепить. Поэтому мы усложнили материал в дидактических играх и рассказах-драматизациях. В играх, наряду со звукоподражанием, вводились слова с трудны-ми звуками, фиксировалось внимание детей на произношении звука в слове. Расчлененность восприятия образца для произно-шения и наглядного материала сохранялась.

В ходе эксперимента устанавливались взаимосвязь и взаимо-действие между учебной деятельностью, осуществляемой- на за-нятиях, и воспитанием правилыюго звукопроизношения в дру-гих видах деятелыюсти. Помимо занятий проводились разнооб-разные упражиения для развития моторики речедвигательного аппарата, речевого дыхания, слуха и слухового внимания. Все упражнения давались в форме игр и планировались не менее трех раз в неделю в различное время: утром на прогулках, в ве-черние часы.

Наша работа с детьми четвертого года жизни показала воз-можиость достижения значительных успехов в формировании правильного звукопроизношения при условии целенаправленно]~ обучения, осуществляемого на занятиях, взаимодействующих ; другими формами работы. В экспериментальной группе у 14 д1, тей из 26 была сформирована фонетическая правильная речъ. ; 11 детей произношение значительно улучшилось, хотя несовву¹шенства в произношении звуков сохранились. В контрольнс. группе из 25 детей с правильным произношением было — 7, с н совершенствами произношения—18 (вместо 20).

В эксперименталыюй работе с детьми пятого года жиз!
стояла задача обучення правилыюму произношению трудных
артикуляционном отношении звуков (свистящих, шипящих, соно?з-
ных — «л», «р»). Решение этой задачи осуществлялось в дв
группах с использованием разыых методик.

358

Работа с первой группой заключ'алась в поиске целесообраз-_ной методики обучения'. Определяющими были' такие особенностй детей пятого года жизни, как повышённая чувствительность к звуковой стороне речи, большая эмоцйональность, склонность к под'ражанию. Нам прёдставля'лась наиболее псдходящей для дан-ного возраста методика, которая" позднёе использовалась в обуче-нии детей четвертого года жизнй. В' основу этой мётодики' было положено подражание образцу пройзношения и прйменёниё ра'з'-нообразных игровых' приемов, способствующих актйвный' упр'аж-нения'м дете-й. В результате применения' данной' методйки не уда-л'ось добиться выполнёний поставлённых задач. Й' речи детей пройзошлй небольшие измёнения: из' 27 детей г'рупйы фонетйче-скй чистай речь была полностыо сформйрована у 10, с нссовер-шенным йроизношением осталось 17 (вместо' 2Г).

А'нализ проведенных эксперимент^!альных занятий и итогов-работы д'ал нам' право предположить наличие двух причин не-удовлетворйтельного результата: огсутствйе систематиче'ской р-а-боты по данному разделу с предшествующей' группой, нбсоответ^ ствие исйользованной методики возрастным особ'енностям; детеи,. что задерживало развитие звуковой стороны их речи.

На втором этапе эксперимента была пересмотрена методика обучения детей' пятого года жизни с учетом развития в этом воз-расте элементарной" учебной' деятельности, формирования процес-оа ооознания своих: звукопроизносительных умений'. От занятий, построенных исключительно иа подражании образцу, мы посте-пенно перешли к занятиям, где показ правильного произношения дополнялся объяснением артикуляции педагогом, мотивацией учебной' деятельности. Наря-ду с игровыми приемамщ в занятие> включались речевые упражнения, ие носящие игрового- характе-ра; а целиком направляющие внимание детей на звук, на соче-тание этого звука с другими в словах, на произнесение его.

педагога,

В- своих предположениях и разработке методики об'учения мы иеходили из данных исследований по вопросам развития дет-ской' речи (Ф. Ф. Рау, М. Е. Хватцез, М'. А, Пискунов), в кото-рых подчеркиаается роль различных анализаторов в становлении звуков речиГ слухового, зрительног-о, тактильного, кинестетичес-кого. Нормально- развивающиеся дети знакомятся со звуковой системой языка на основе слухового восприятия речи. Известное значение имеет зрительное восприятие артикуляции, которое уси-ливается благодаря утрироваыию. Однако зрительное восприятие артикуляции не дает полного представления о механизмах, про-изводящих данный зпук. Здесь приходит на помощь объяснение помогающее осознанию положения губ, зубов, языка

1|ри произиесении звука, Важно также испрльзовать

кожныи И:

кинестетический анализаторы, тактильно-вибрационные ощуще-ния, возникающие при произнесении звуков речи. Только комп-лексное использование анализаторов, как отмечал Ф. Ф. Рау, д_а. ет широкую сенсорную базу для формирования произноситель-ных навыков. ^:

Проводимая нами работа показала зависимость содержания обучения'й применяемой методики от уровня речевого развития детей. Так, низкий уровень звукопроизношения второй экспери-ментальной группы пятого года жизни (из 28 детей несовершен-ное произнотение было у 19), не соответствующий данному воз-расту, определил содержаиие и методику обучения в течение пер-вых двух месяцев. В это время мы работали по программе обуче-ния, иамеченной 'для младшего возраста, и применяли однотип-пую методику. Однако процесс овладения навыком произношения здесь проходил более быстрыми темпами.

Экспериментальная работа доказала доступность несложных объяснений артикуляции звуков в дополнение к показу произно-шения детям пятого года жизни. Целесообразным оказалось под-ведение детей к восприятию показа и объяснения артикуляции 'в образной форме в процессе рассказывания сказки или чтения рассказа. Артикуляция звуков преподносилась здесь в конкрет-ных- чувственных образах. Это было переходной ступеныо от ис-пользования игровых приемов к специальным, опирающимся на стремление детей научиться произносить звуки.

Применение объяснения артикуляции педагогом на занятиях во второй половине учебного года, где основным содержанием обучения была постановка и закрепление шипящих и сонорных («л», «р») звуков, оказалось не только доступным, но повысило интерес детей к занятию, положительно повлияло на их произно-шение. Дети устанавливали связь между произнесением звука и его артикуляцией, возникало юсознание необходимости правиль-ной артикуляции отсутствующего звука, стремление освоить ее, что стимулировало процесс овладения произношением звуков.

Для успешного введения данного приема, как мы убедились, необходима четкая целевая установка, постановка перед детьми учебной задачи (учиться и научиться произносить какой-то звук), мотивация учебной деятельньости, споообствующая более соэгна-тельному выполнению указаний воспитателя в процессе занятия. Специальные занятия по обучению произношению трудных зву-ков в средней группе целеоообразмо строить как «комбинирован-пые», состоящие из нескольких самостоятельных частей, объеди-ненных одним содержанием. Такая структура занятия создает условия для использования разнообразных приемов обучени'я" и чередования деятельности детей, дает возможмость строить обу-чение с учетом индивидуальных особенностей и уровня развития

360

речевых навыков. В первой части наших экспериментальных за-нятий перед детьми ставилась учебная задача, давались показ и объяснение артикуляции звука с последующим упражнением де-тей в изолированном произношении его. Путем таких упражнений У одних детей возможно было впервые вызвать звук, у других — яакреплялось произношение уже появившегося звука. Во второй части занятия проводились упражнения для закрепления произ-ношения звука в словах. Процесс обучения в этой части занятия строго индивидуализировали, учитывая особенности речи детей. Запятие заканчивалось хоровым повторением потешек, рифмован-ных строк, насыщ?нных определенным звуком, которые произно-сились с изменением силы голоса. Здесь помимо закрепления на-выка произношения решались и другие задачи воспитания зву-ковой культуры речи.

. Структура занятия менялась в зависимости от этапа обуче-ния детей звукопроизношению. На занятиях, закрепляющих про изношение звуков, не было необходимости в показе и объяснении артикуляции, бо'льше внимания обращалось на закрепление зву-ка в разных сочетаниях с другими звуками в словах и предло-жениях.

Обучение на занятиях сочеталось с формированием звуко-произношения в повседневной жизни. Определялось своеобразие проведения упражнений и их место в работе помимо занятий, осуществлялась тесная взаимосвязь между обучением на заня-тиях и другими формами работы.

Знакомство детей с новым звуком, его артикуляцией прово-дили на специальных занятиях, количество которых зависело от речевых навыков детей группы. Опыт нашей работы позволяет утверждать, что достаточно проведения 1—2 специальных заня-тий в месяц. Упражнения для закрепления, автоматизации зву-ка возможно включать в другие занятия, согласуя их с основным прюграммным содержанием или вводя как самостоятельную часть.

Разнообразные игры и упражнения для развития речевого слуха и слухового внимания, дыхания и моторики речевого ап-парата проводились в утренние часы, на прогулках. Для этой Цели использовали материал, рекомендуемый методическими и учебными пособиями (М. Е. Хватцев, В. И. Городилова, Е. И. Ра-дина, М. Г. Геннинг, Н. А. Герман, М. Ф. Фомичева и др.) Бла-годаря изменению методики обучения в работе со второй экспе-риментальной группой, удалось добиться значительных успехов. Из 28 детей фонетически правильиая речь была сформирована У 24 (вместо 9 к началу эксперимента). У четырех детей речь значительно улучшилась, хотя отдельные несювершенства звуко-произношения сохранились.

361

В хоДё экспёриментальногб обучёний опредёлилось некбто-рое своеобразие формирования звукопроизношения у детей пято-го года жизни.

Качественный анализ недостатков произношения детей уточ-няет имеющиеся в литературе сведения. На этом возрастлом эта-пе наиболее типичны несовершенства в произношении трех фоне-тических групп: свистящих, шипящих и сонорных («л», «р») зву-ков. Неправильное произношение шипящих звуков к общему числу обследованных детей составляет, по нашим данным, 60,4%; дефекты произношения звука «р» — 46,7%, звука «л» — 7,2%;

Из группы шипящих преобладает неправильное произноше-дие звуков «ш» и «ж». Довольно часто, но ие обязательно, одно-временно с этим имеется недостаток в лроизношении «ч» и «ш». Формы неправильнюго произношения шипящих звуков сравнитель-но разнообразны: межзубное и призубное лроизношение, замена шипящих свистящими звуками.

В недостатках произношения «р» наблюдается большое раз-нообразие: отсутствие звука, картавое произношение, замена звуками «л», «в», «и», «у», «рьль». Для неправилыюго произно-шения «л» наиболее типичны замены другими звуками — «в», «р», «л», «уа», «рл», «и», реже отсутствие звука. Характерно, что несколько форм произношения «р» и «л» встречается у одно-го ребенка.

Процесс овладения трудными звуками, несмотря на общие закономерности формлрования фонетики, индивидуален. В ста-новлении их лаблюдается неравномерность, у одних детей этот процесс идет более быстрыми темпами, у других — замедленно. Иногда трудный звук у ребенка долго не появляется, но, появив-шись, быстро закрепляется в речи, и наоборот. Период закрепле-ния трудных звуков в нашем эксперименте длился от 14 дней до 4 месяцев.

На этом этапе возможна потеря приобретенных навыков про-изношения, так как лоявившийся в речи, но не закрепленный по-следующими упражнениями, звук «угасает». Для предупрежде-ния «угасания» звука необходимо постоянное подкреплениё его и создание условий для упражнения.

В формировании правильмого произношения трудных звуков, на наш взгляд, нельзя говорить о строгой, обязательлой для всех, последовательности овладения звуками. Так, у значитель-ной части детей вначале формируется произношение свистящих, а затем шипящих звуков. Но наблюдались и обратные явления, когда недостатки в произношении звуков «с» и «з» оставались после становления шипящих и «р». Становление звуков «ш» и «ж» происходит почти параллельно: вслед за звуком «ш» ребе-док начинает правильно произносить звук «ж».

362

Йаибольшиб трудностй в работе возиикалй ирй обучений дет.ей произношёнию звука «л». Дефект его произношения был у незначительного числа детей, но для становления его требова-лось значителЫ|Ю больше времени и усилий.

Работа с детьми шестого года жизни доказала необходи-мость лроведелия специальных занятий по звукорроизношению и в это-м возрасте (даже если несовершенства в пройзношении и-ме-ются у незначительной части детей). На них закрепля.ется четкое и ясное произношение звуков, проводится работа по дифферен-'циации зв'уков, решаются' другиё задач'и звуковой культуры ре-чи. Подобные занятия особенно важ'ны'для дет.ей с несов,ершен.-}\ъш произношением, так как учебная дёятельность в колдективе облегч'ает процесс фррмирования звукопроизношения, повыша.ет общий уровень речёвйго развития детей, да.ёт возможность по-лучения дополнительного образца, использования моментов само-обучения и взаимообучения, оказания помощи.

Основа спедиальных занятий — установ.ка н.а звук, которая обеспечивается использованием специфических лри.емов обуч^ния. Н'аиболее зффектйвным приемом являетс^ показ артикуляций звука, сопровождаемый объяснением положения органов арти-куляции с последующими упражнениями в произнесении звука йзолйрованно и в сочетании его с другими звуками.

Э'к.сперимент подтвердил правильность предположения о го-товности детей'к восприятию и пониманйю объяснения' артикуля-ции' с доследую.щим правильным ответным действием с 'налала учебного года. Объяснени^ артикуляции помогло понять двл'же-ние тех р,еч,евых органов, которые не могли быть воспринятьГзри-тельно, как б'ы дрбникнулъ в м.еханизм дроизнесения звука, рас-крыть детям сдособ' действия. Восдроизведение образца станови-лось более сознательн^!^ и произвольным. Для осознания н.ео.6-ходимости занятий и использования специальных лриёмов' обуче-ния в .этом возрасте также важна достановка леред детьми у.чеб-ной 'задачи и мотивация их деят.ельности.

Влияние используемых приемов сказалось на усиленном ар,-тикулироваяий, установлении связей м.ежду артикуляцией й соб-ственным произношением. Фиксация внимания на'звуке, выделе-н'де г.олосом и многократное повторение его оказало большое влияние на произношение детей.

В исследрвании были установлены взаимосвязь и взаимо,-
влияние об'учения 'правильному произно.щению и звукового ада,-
лиза рёчи, необходимого для"последующёго о.владения грамотой.
Целесообразным оказалось сочетание упражнений по обучению
'звукопроизношению с упражнениями по развйтию фонематичес-
кого восприятля и звукового анализа речи.

363

Специальныё йайятия по обучению звукопроизношению с использованием разнообразных приемов фиксации внимания на звуке и упражнениями в многократном повторении его способст-вовали более легкому и быстрому выделению звука из слова. ;

Наша работа подтвердила результаты исследований (С. П.
Редозубов, Т. Г. Егоров, А. И. Воскресенская, Н. Г. Морозова, Д. Б. Эльконин, Ф. А. Сохин, Л. Е. Журова, Н. П. Савельева, Г. А. Тумакова, Л. Н. Петрова), свидетельствующие о достаточно высоком уровне „развития фоиематического восприятия у детей, что дает им возможность правильно слышать и различать' в речи фонемы, выделять определенный звук в слове и в даль-йнейшем устанавливать последовательность звуков. Несовершенное произношение звука не мешает правильному восприятию его: ребенок безошибочно подбирает слово с тем или иным звуком, а произносит его неправильно.

Анализ особенностей овладения фонетической стороной речи.? показывает, что на шестом году дети в известной мере теряют туД. особую чувствительность к звуковой стороне речи, которая при-ф суща им на более ранних ступенях дошкольного детства. Так,.^ подбирая слова с каким-то звуком, дети часто идут по смысло-| вой линии, называют слово, относящееся к определенной лекси-.г ческой группе, по ассоциации с предыдущим (со звуком «ш» — ^ «шуба», «варежка», «валенки», «шкаф», «сервант»; «ж» — «лож-ка», «вйлка», «Женя», «жена», «отец», «жених»).

В процессе'экспериментальной работы постоянно прослежи-валось влияние специального обучения звукопроизношению на осозн'ание'детьми фонетических особенностей речи и на овладе-ние навыком произношения звуков. Дети рано начинают осозна-вать себя как личность и способны к самооценке в самой элемен-тарной форме. Довольно рано они начинают замечать и особен-ности своей и чужой речи.

Дети четвертого года жизни в силу конкретности мышления еще не в состоянии сдела.ть свою речь предметом анализа. Одна-ко у них уже намечается тенденция к осознанию своего произно-шения, выражающаяся в оценке своих речевых умений.

У детей пятого и шестого года жизни формируется.. умёние прав'ильно оценивать особенности произношения звуков в своей и'чужой речи. Сформированность этого умения в большей степе-ни зависит от произносительных умений детей, от целенаправлен-ного обучения звукопроизношению, нежели от возраста детей. Правильная оценка своих звукопроизносительных умений зависит и от индивидуальных особенностей ребенка, в частности, от его умственного развития.

В развитии осознания детьми умения произносить звуки на,-мечается две тенденции: во-первых, рост правильных оценок в

364

связи с возрастом и йод влиянием обучения; во-вторых, появле-ние в учебной деятельности правильных оценок своих умений у детей, имеющих дефекты произношения. Способность ребенка правильно оценивать свои звукопроизноситёльные умения, разви-ваясь в процессе учебной деятёльности, вызЫвает у детей стрем-ление говорить правильно и проявляется в потребностй занй-маться.

Сравнительные результаты экспериментальной работы дают представление об изменении правильного звукопроизношения в экспериментальных и контрольных группах четвертого, пятого и шестого года жизни.

Показатели экспериментальных групп оказались во всех слу-чаях выше контрольных, независимо от длительности обучающе-го эксперимента и применяемой методики.

Результаты работы свидетельствуют о том, что при соответ-ствующем целенаправленном обучении уже к четырем годам у значительной части детей (в нашем эксперименте у 56%) воз-можио сформировать правильное произношение всех звуков, К пяти годам вполне можно научить детей произносить все звуки русского языка.

В формировании правильного звукопроизношения решающую роль играет своевременно начатое обучение, опирающееся на воз-растные особенности детей. Возраст детей к началу обучения яв-ляется более важным фактором, чем длительность обучения. Обу-чение, начатое в 3 года, способствовало тому, что к 4 годам 56% * детей, а к 5 годам—100% полностью овладели правильным про-изношением звуков. При обучении, начатом в 4 года, к пяти го-дам усвоили правильное произношение звуков 85,7% детей. Обу-чение, длившееся на протяжении полутора лет, но начатое в 4,5 года, дало приблизительно такие же результаты (85,2%).

Формирование правильного звукопроизношения на более поздних этапах идет более медленными темпами и не приводит к желаемым результатам.

Выводы

1. Овладение произношением всех звуков русского языка к 5 годам возможно при условии специально организованного обу-чения. Систематическое целенаправленное обучение звукопроиз-ношению оказывает положительное влияние на процесс фор.ми-рования звуковой стороны речи, ускоряя его.

В успешном формировании звукопроизношения у детей боль-шое значение имеет своевременно начатое обучение. Как показа-ла наша работа, оптимальным сроком обучения звукопроизно нию является возраст от 3 до 5 лет.

365

Эксперимёнтальньш материал дает ЬозможНость сдёлатъ вУ-вод об особом значении возраста детей к началу обучения, ко-торый является более важным фактором, чем длительност* обу-чения.

2. На основе проведенного исследования возможно уточнить содержание обучения по возрастным группам.

Четвертый год жизни. Ликвидация общей смягченности про-* изношения, уточнение и закрепление произношения согласных звуков: п, б, м, т, д, н, к, г, ф, в;~свистящих звуков — с, з, ц; вос-питание правильной артикуляции и внятного произношения гласных звуков: а, у, и, о, э; развитие у детей речевого дыхания, слухового внимания и фонематического слуха, моторики речевого аппарата; подготовка артикуляционного аппарата к произноше-нию шипящих звуков.

Пятый год жизни. Уточнение и закрепление правильного про-изношения согласных звуков, усвоенных детьми во второй млад-шей группе. Работа над окончательным становлением шипящих и сонорных («л, «р») звуков.

3. В обучении детей правильному звукопроизношению, так-же как и при формировании других сторон речи, ведущая роль принадлежит учебной деятельности, осуществляемой на занятиях и подкрепляемой работой в процессе других видов деятельности детей в детском саду.

Основой общегрупповых специальных занятий является фик-сация внимания на звуковой стороне речи, установка на восприя-тие звука и его произнесение, многократные упражнения в про-изнесении звуков и слов с ними. Полноценное восприятие образ-ца произношения и его артикуляции и последующие упражнения детей на этой основе достигается различными приемами в зави-симости от возраста детей и этапа обучения. Такие особенности детей четвертого года жизни, как большая эмоциональность и подражательность, особая чувствительность к звуковой стороне речи, и в то же время недостаточное развитие произвольных про-цессов, утомляемость и отвлекаемость в результате однообразной деятельности, неосознанность дефектов своего произношения, оп-ределяют и методику работы.

На четвертом году жизни целесообразно использование по-становки звуков по подражанию в игровом плане, когда нужные звуки и звукосочетания выделяются голоеом педагога, усиленно артикулируются, произносятся медленно, несколько утрированно. Для упражнений в звукопроизношении эффективны разнообраз-ные игровые приемы, основанные на звукоподражании и исполь-зовании наглядности, как наиболее соответствующему возрасту. Они вызывают у детей эмоциональный отклик и приятные перё-

366

живания, повышают активность, создают интёрес к занятию и условия для многократного повторения звуков и слов.

На пятом году жизни в развитии звуковой стороны речи наблюдаются следующие особенности. С одной стороны — нали-чие оообой восприимчивости к звукам речи, в достаточной мере развитый фонематический слух, что является предпосылкой ов-ладения произношением звуков. С другой стороны — недостаточ-ная осознанность дефектов своего произношения, а также необ-ходимости правильного артикулирования, несовершенное разви-тие моторики артикуляционного аппарата, что препятствует фор-мир'Овапию навыка произношения.

На пятом году жизни намечается переход к более серьезной учебной деятельности, возможна и необходима ее мотивация, по-дача образца не только в игровом плане, но и сопровождение по-каза артикуляции и произнесения звука определенными поясне-ниями, указаниями к укладу артикуляционного аппарата. Много-кратное повторение звука дается не только в игровом плане, но и с использованием картинки, в словесных упражнениях.

На шестом году жизни звукопроизношение совершенствует-ся, но у части детей еще окончательно не сформированы трудные в артикуляционном отношении звуки. Процесс становления этих звуков даже при условии целенаправленного систематического обучения идет медленно, так как навык неправильного произно-шения становится более прочным, а особая восприимчивость к звуковой стороне языка в силу перестройки умственной деятель-ности и переключения внимания на смысловое значение слова до некоторой степени угасает. Однако у детей развивается спо-собность к самоконтролю, осознание несовершенств своей речи и ооответственно необходимости занятий, потребность в обуче-нии. Поэтому упражнения в учебной деятельности приобретают более серьезный характер. У детей наблюдаются моменты взаи-мопомощи, внимание к речи товарища, желание помочь ему.

Специальиые общегрупповые занятия необходимы и в этой возрастной группе. Направленность этих занятий несколько ме-няется, в ннх одновременно решаются задачи обучения детей звукопроизношению и воспитания других сторон звуковой куль-туры речи (развитие хорошей дикции, умение пользоваться раз-ной силой голоса, темпом речи), возможно подведение к звуко-вому анализу речи.

4. Система обучения, обеспечивающая овладение произно-шением всех звуков к пяти годам, предусматривает тесную взаи-мосвязь и взаимодействие специальных занятий с работой, про-водимой вне занятий.

Подобная взаимосвязь состоит в том, что на всех этапах обучения на занятиях и вне их, как правило, решаются одни и

367

тё же программные задачи. Внимание детей постоянно фиксиру-ётся на звуковой стороне речи. Взаимосвязь между обучением на занятиях и помимо занятий определяется и этапом работы над звуком. Подготовительную работу, предшествующую постановке звука, удобнее и легче проводить вне занятий. Первоначальную установку на звук, вызывание его целесообразнее давать на за-нятиях. Последующие упражнения с целью закрепления данного звука следует проводить как на занятиях, так и вне их.

5. Целенаправленная работа по обучению детей правильно-му звукопроизношению, работа над артикуляцией звука благо-приятствует формированию звукового анализа речи. В свою оче-редь, работа по звуковому анализу речи, влияет на более четкое и ясное произношение выделяемых звуков, способствуя совер-шенствованию произношения.

6. В процессе юбучения правильному звукопроизношению у детей дошкольного возраста формируется осознание особенно-стей звукового состава языка. Оно проявляется в форме оценки и самооценки произношения. В развитии осознания правильности своей и чужой речи можно проследить возрастные особенности. Дети четвертого года жизни затрудняются в оценке своих уме-ний, чаще всего оценивая их положительно. Дети пятого и шес-того года жизни способны правильно оценить как свое собствен-ное, так и произношение товарищей.

Степень сформированности этого умения находится в прямой зависимости от систематического обучения звукопроизношению и от произносительных умений детей.

Осознание фонетической стороны речи оказывает положи-тельное влияние на фюрмирование звукопроизношения у детей пятого и шестого года жизни, так как оно ведет к пониманию не-обходимости обучения для овладения правильным навыком ре-чи и вызывает потребность, желание учиться.

М. Алексеева

ОБУЧЕНИЕ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЮ НА ПЯТОМ ГОДУ*

По данным исследований физиологов и психологов на пятом году жизни у детей заканчивается процесс становления звуков. Однако в произношении трудных звуков наблюдаются несовер-шенства'.

* Статья опубликована в 1968 г. В журнале «Дошкольное воспитание» в № 7, перепечатывается без изменений.

¹ См,: «Дошкольное воспитание», 1968. № 6.

368

Вызывает беспокойство, что эти несовершенства присущи значительной части детей четырех лет, хотя у ребенка есть все возможности для их преодоления.

В ходе эксперимента мы разработали и проверили систему занятий по обучению детей звукопроизношению с учетом особен-ностей их речи.

Методика занятий определяется не только оообенностями произношения, но и предшествующей работой.

Если с детьми на предыдущем этапе не проводилась специ-альная работа и уровень их произношения низкий, необходимо несколько форсировать процесс обучения, по возможности вос-лолняя пробел.

Поэтому с детьми пятого года в течение первых двух—трех месяцев можно использовать занятия, рекомендуемые для детей четвертого года.

Здесь целесообразно усложнить методику подачи образца, сопровождая его краткими пояснениями к укладу органов арти-куляции.

Следующей ступенью в усложнении методики может быть подведение детей к восприятию артикуляции в образной форме (в процессе рассказывания сказки или рассказа).

Примером может служить сказка «О веселом ветре» (автор — логопед Н. Герман) ². Детям предлагается слушать сказку, вни-мательио смотреть, как говорит педагог, и помогать, иогда по-требуется. В сказке говорится о старом ветре, у которого было три сына, каждый из них дул по-своему. Старший, например, дул так: вытянет губы вперед, как будто хочет потушить свечку, и подует.

В образной, доступной детям форме даются ясные указания об артикуляционном укладе. Дети, подражая педагогу, вытяги-вают губы, растягивают их в улыбку.

Систематические пояснения к положению органов артикуля-ции вырабатывают у детей привычку не только слушать, но и смотреть, как воспитателъ произносит, а затем следовать этому образцу.

Поэтому примерно со второй половины учебного года при постановке и закреплении трудных звуков становится возможным усложнить структуру занятия и его методику. Это усложнение заклгочается в том, что, помимо игровых приемов, вводится по-каз и объяснение артикуляции звука.

Исследования в области психологии, лотопедии и сурдопеда-гогики, в частности, исследования и опыт Ф. Ф. Рау с глухонемы-

² Н. Герман. Исправляем речь ребенка, «Дощкольное вдсп.итание»,

№ 4.

369

ми детьми, показывают, что при обучении звукопроизношению следует опираться на различные анализаторы: слуховой, зритель-ный, тактильный, кинестетический.

Как известно, нормально развивающиеся дети знакомятся со звуковой системой языка на основе слухового восприятия ре-чи. Слух дает возможность воспринимать речь окружающих и контролировать собственное произношение.

Для формирования у ребенка фонетической стороны речи', помимо слухового восприятия, имеет значение зрительное вос-приятие артикуляции. Но дети ведь не могут увидеть движения голосовых связок, мягкого нёба, часть движений языка. Слож-нейшая акустическая структура речи, как отмечает Ф. Ф. Рау³, находит лишь частичное отражение в видимых движениях рече-вых органов.

Здесь приходит на помощь объяснение. Объяснение артику-ляции помогает осознать положение губ, зубов, языка при произ-несении звука, а показ — увидеть положение органов артикуля-ции. Кроме того, это дает возможность детям контролировать свое произношение.

Важно использовать также тактильно-вибрационные ощуще-ния, которые возникают, если прикоснуться к гортани, щеке, но-су, груди говорящего или поднести руку ко рту (дрожание гор-тани при произнесении звука (ж), теплой и широиой струи воз-духа при произнесении (ш)); кинестетический анализатор (ощу-щение вибрации кончика языка при произнесении (р)).

Как отмечал Ф. Ф. Рау, только комплексное использование анализаторов дает сенсорную базу для формирювания произноси-тельных навыков.

Мы считали необходимым выяснить возможности восприятия детьми пятого года показа и объяснения артикуляции звуков на общегрупповых занятиях и проследить влияние этого приема на произношение.

На занятии использовали показ и простое, доступное детям объяснение артикуляции звука (ш). Звук произносится медленно и более энергично, чем обычно.

Дети активно воспринимали показ и объяснение, реагируя вытягиванием губ, произнесением звука, старались придать нуж-ное положение органам артикуляции.

Оказалось, что детям пятого года доступно восприятие объ-яснения артикуляции звука, если велась предварительная рабо-та. О ней речь шла выше. В противном случае объяснение арти-куляции в этом возрасте еще недоступно.

⁹ Ф. Ф. Рау. Обунение глухонемых произношению. Изд.; АГВД РСФСР₄М., 1960,

370

На подобных занятиях ыеобходима также постановка перед

детьми учебнои задачи («Будем учиться произносить звук (шЬ>) и мотивация деятельности, особенно на первоначальном этапе

Постановка учебмой задачи способствует более сознателыю-му выполнению указаний воспитателя в процессе занятия.

Экспериментальные занятия с применением показа и объяс-нения артикуляции звука положительно сказались на произноше-нии. Дети произносили нужный звук в словах с усиленной арти-куляцией, выделяли его голосом.

У части детей именно на этих занятиях впервые появились трудные звуки. Влияние используемого приема-сказалось и на том, что дети более осмысленно произносили слова и отдельные звуки и на других за'нятиях по родному языку, в играх, при пов-торении считалок, потешек.

Опыт показал, что целесообразны комбинированные занятия по обучению произношения трудных звуков. В первой части пе-ред детьми ставится учебная задача, дается показ и объяснение артикуляции звука, а затем дети упражняются в его изолирован-ном произношении. Повторение звука возможно и в форме звуко-подражаний шуму ветра, жужжанию жука и др.

Вот примерное начало такого занятия. Педагог говорит де-тям, что сегодня они будут учиться произносить звук (ш). Пока-зывает и объясняет артикуляцию звука: «Чтобы правильно ска-_ зать звук (ш), нужно губы слегка вытянуть вперед кружочном, зубы слегка сомкнуть (чтобы между ними мог пройти ноготок), язык поднять к верхним зубам». Объяснение повторяется, и дети выполняют эти упражнения.

Воспитатель обращает внимание детей на выдыхаемую струю воздуха («Если правильно произнесете звук (ш), почувствуете на руке теплую струю воздуха»).

Звук все произносят хором и несколько детей индивидуально. Далее упражняются, повторяя звукоподражания. Как ше-лестят ветки деревьев, когда ветер дует тихо? Когда ветер дует сильнее? Как паровоз выпускает пар?

Путем таких упражнений у одних детей можно впервые выз-вать звук, у"других — закрепить произношение уже появившегося звука.

Во второй части занятия даются упражнения для закрепле-ния произношения звука в словах. Поскольку длительное повто-рение бессмыоленных звуносочетаний (ша, шо, шу и др.) непо-нятно и неинтересно детям, быстро их утомляет, упражнениям следует придавать осмысленную и доступную форму. Можно ис-пользовать дидактические игры с игрушками, рассказ-драмати-зацию, чтение и пересказ коротких ра.еек&зов, применяя принцип371

постепенности восприятия образца для подражания и игровых действий с игрушками⁴.

В этой части занятия следует строго индивидуализировать процесс обучения, учитывая особенности произношения ребят. Детям, у которых звук еще не появился, даются для упражнения звуиоподражания с изолированным звуком. Другим для закреп- . ления вновь появившегося звука создаются облегченные условия его произнесения (звук в начале слова, в сочетании с гласными)^., На более позднем этапе звук дается в разных положениях, в со-четании с согласными.

Занятия заканчиваются хоровым произнесением стихов, по-тешек, рифмованных строк, насыщенных определенным звуком. Произносятся они с изменением силы голоса (громко, тихо, ше-потом).

Речевой материал подбирают так, чтобы его можно было ис-пользовать для закрепления произношения звука и для выработ-ки дикции.

В ходе экспериментальной работы мы убедились, что заня-тия по обучению звукопроизношению должны быть общегруппо-выми. Это связано с тем, что даже у детей, правильно произно-сящих тот или другой звук, наблюдается вялость губ, плохая подвижность языка, неясная дикция, особенно в связиой речи.

Подобные занятия проводятся и для постановки и для за-крепления звуков. При этом их структура меняется. Так, на за-нятиях по закреплению пр'оизношения звука нет необходимости в показе и объяснении артикуляции, достаточно ограничиться напоминанием.

На занятиях по обучению звукопроизношению детям прихо-дится много раз повторять однотипный речевой материал. Поэто-му необходимо использовать эмоциональные приемы, которые разнообразят процесс повторения, доставляют ребенку удовольст-вие и вызывают интерес к занятию.

Такими приемами могут быть: элементы подвижной игры; моменты сюрприза и ожидания (вдруг появляется кто-то; при-слушались... и услышали...); имитационные движения с элемен-тами звукоподражания (дети изображают большие и маленькие колеса, деревья и подражают их стуку, шуму); чтение художест-венных произведений оо звукоподражанием (веселые песенки, потешки, загадки); наглядный материал (игрушки, картинки, пероонажи кукольного театра) и другие. Важно умелое исполь-зование и правильное чередование этих приемов.

Общегрупповые занятия по обучению звукопроизношению достаточно проводить два—три раза в месяц. Помимо этого^

⁴ См. «Дошкольное воспит|Щие», 1968, № 5* _

372

можно включать отдельные упражнения в занятия по родному языку, музыкальные, физкультурные.

Но ограничиться только занятиями нельзя. Обучение на за-нятиях должно сочетаться с формированием звукопроизношения в обычной жизни.

По утрам и вечерам, на прогулках организуются разнообраз-ные игры и упражнения для развития речевого слуха и слухового рнимания, дыхания и моторики артикуляционного аппарата.

Расскажем о некоторых из них.

Для развития речевого слуха и слухового внимания рекомен-дуются дидактические игры «Кто позвал», «Узнай по голосу», «Что как звучит», «Сделай, что я скажу». Дети любят игру «Что делает Петрушка?»: отгадывают действия Петрушки, спрятав-шегося за ширму (перелистывает страницы, мешает ложечкой в стакане, хлопает в ладоши, поет, кашляет). Петрушка и сам да-ет детям задание: выполнить какое-то действие, повторить тихо сказанные слова, назвать, что нарисовано на специально подоб-ранных картинках.

На прогулке, например, в сквере или в парке можно прове-сти игру «Кто лучше слышит» или «О чем говорит улица горо-да». Дети должны правильно назвать услышанное. Выполнить это задание детям удается не сразу, педагог помогает: «Я слы-шу, как машина едет по дороге и сигналит: ду-ду-ду! А вы что ' слышите?»

Внимательно прислушиваясь, дети различают пение птиц, звонки трамваев, сигналы «Скорой помощи». Позднее они уже * различают звуки, которые трудно выделить из окружающей об-становки: голоса детей и воспитателя, скрип снега под ногами, удары лопаты о камень, гудение самолета, летящего высоко в небе, шелест листьев.

Упражнения на развитие слухювого внимания сочетаются со звукоподражательными. Дети слышат шум ветра, жужжание жу-ка, пчелы, а затем воспитатель предлагает им повторить, как шу-мит ветер, жужжит пчела.

Развитие моторики артикуляционного аппарата проводится в виде звукбподражательных игр типа: «Как шумит лес», «Кто как кричит», «Самолеты», «Мухи», «Пчелы» и звукоподражатель-ных упражнений — как паровоз выпускает пар, как кучер оста-навливает лошадь, как каркает ворона, как рокочет мотор само-лета.

Отдельные упражнения для развития артикуляционного ап-парата вводятся в утреннюю гимнастику: дети бегут по кругу с вытянутыми в стороны руками и «жужжат», как жуки или пче-лы; приседая, произносят звук (ш) (шар лопнул) и др.

Хорошим средством развития артикуляционного аппарата являются подвижные игры с элементами звукоподражания «Ку-рочка-хохлатка», «Гуси», «Лохматый пес», «Кошка и мыши», «Автомобили», «Поезд» и др. Они полезны для закрепления зву-ков.

При использовании подвижных игр следует учитывать, что малышам нужно произнести определенные слова или звукосоче-тания и выполнить действие, требуемое по ходу игры (поймать кого-то, убежать). Более сильный раздражитель — задание вы-полнить движение. В силу этого дети произносят слова и звуко-пюдражания механически, а иногда забывают о них, забывают, например, что кошка, ловя мышей, мяукает, а мыши, убегая от нее, пищат.

Пришлось изменить методику подвижных игр — закрепить звукопроизношение, воспользоваться дополнительными приемами, стимулирующими речь детей.

Как показала экспериментальная работа, целесообраз'но в ходе объяснения правил игры дать детям образец произношения и поупражнять в произнесении нужных звуков и слов.

Например, на прогулке педагог усаживает детей на скамей-ку и предлагает поиграть в «Гуси». Объясняет правила игры, а затем дает образец произношения. «Вы видели гусей на картин-ке? Как они кричат? Посмотрите на меня и послушайте, как гу-си кричат: га-га-г'а (усиленно артикулирует).Скажем все вместе, как кричат гуси». После хорового повторения звукоподражания можно вызвать двух—трех детей для индивидуального ответа. На это требуется не более трех—четырех минут.

Здесь дети видят и слышат ясное, несколько утрированное, достаточно громкое произношение воспитателя, сами произносят слова и звуки, и ничто их не отвлекает. Далее проводится под-вижная игра, которая строится на хоровых ответах.

Можно поупражнять детей и после подвижной игры. Так, после игры «Курочка-хохлатка» воспитатель предлагает курам и цыплятам пойти погулять в лес. «Пришли они в лес, подул ве-тер, деревья сильно зашумели. Как они зашумели? (Дети под-ражают шуму ветра: «ш-ш-ш!») Ветер тише подул, деревья ста-ли тише шуметь. Как? Ветер стих, в лесу стало тихо, деревья перестали шуметь. И пошла курочка со своими цыплятами до-мой».

Упражнения для развития дыхания проводятся с нсбольшн-ми группами, чтобы можно было проследить за каждым ребен-ком. Эти игровые упражнения несложны: поддувание кусочков ваты, сдувание бумажек и бумажных шариков, круглых палочек. Однако дети не сразу справляются с заданием, не могут дуть

371

бесшумно, вытягивая губы трубочкой, чтобы воздух шел по же лобу языка. Многие напрягаются, раздувают щеки и не могут сдуть лежащую пушинку. Надо учить детей этому. От простых игр переходить к более сложным, где требуется сильная выдув-ная струя воздуха, —дуть на плавающих в воде уток, гусей, ло-дочки; дуть на воду до образования брызг.

В процессе дыхательных игр дети учатся правильно дышать, делать спокойный вдох (не поднимая плечи) и длительный вы-дох (до 2—3). Не следует допускать, чтобы дети напрягались и уставали.

На пятом году жизни проводится индивидуальная работа с теми, у кого есть значительные несовершенства произношения. Целесообразнее объединять детей, имеющих однотипные недос-татки. Такие заиятия ведутся систематически не менее трех раз в неделю с учетом этапов обучения, разработаниых и обоснован-ных в логопедии (подготовка артикуляционного аппарата к про-изношению звука, постановка звука, его автоматизация и диффе-ренциация).

К сожалению, во многих детских садах индивидуальная ра-бота с детьми проводится без всякой системы и последователь-ности.

Для более эффективного формирования у детей фонетичес-кой стороны речи необходима тесная взаимосвязь обучения на занятиях и воспитания звукопроизношения в обычной жизни.

Подобная взаимосвязь (в содержании и методах работы), по нашему мнению, состоит в том, что на всех этапах обучения на занятиях и упражнениях, помимо них, разрешаются одни и те же программные задачи. Во всех видах деятельности по обуче-нию звукопроизношению внимание детей постоянно фиксируется на звуковой стороне речи.

Взаимосвязь между обучением на занятиях и вне их опреде-ляется, естественно, и этапом работы над звуком. Постановку звука целесообразнее давать на занятиях. Упражнения, закреп-ляющие данный звук, нужны как на занятиях, так и вне их.

Подготовительную работу, предшествующую постановке зву-ка, удобнее и легче проводить не на занятиях. Работа по звуко-произношению требует осторожности, такта, веры в возможность ребенка говорить правильыо.

373

В. Гербова

ВОСПИТАНИЕ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ*

(СРЕДНЯЯ ГРУППА)

Сектором дошкольного воспитания НИИ школ Министерства просвещения РСФСР разработана и проверена система занятий^ по родному языку и ознакомлению с окружающим для детей че-* тырех—пяти лет, по программе воспитания в детском саду.

У детей к пяти годам заканчивается становление звуков ре-чи. Однако при произнесении свистящих, шипящих и сонориых дети испытывают известные затруднеыия, которые обусловлены несовершенной деятельностью коры головного мозга, недостаточ-ным развитием речедвигательных механизмов, а также условия-ми воспитания и обучения.

Для развития речевого слуха и слухового внимания с деть-ми младшего и среднего возраста используют дидактические иг-ры и упражнения: «Кто позвал», «Угадай, кто, на чем играет», «Что делает за ширмой Петрушка», «О чем говорит улица», «Угадай, что я сказала» и т. п.; для моторики артикуляционного аппарата подвижные игры с элементами звукоподражания: «Как шумит лес», «Кто, как кричит», «Гуси», «Поезд», «Автомобшш», «Самолеты», «Пчелы» и пр., для дыхания: сдувание бумажек или бумажных шариков, гимнастические упражнения типа «на-сос», «дровокол» и пр.

Предусмотрены задания на выработку дикции и формирова-ние интонациюнной выразительности речи.

Перечисленные упражнения проводят на прогулках, в часы игр, их включают в занятия (речевые, музыкальные, физкультур_-ные).

Структура таких занятий различна.

А. М, Бородич, например, предлагает составлять занятие из четырех частей. Примерный план для второй младшей и средней группы':

1. Развитие речевого слуха или слухового внимания. Дидак-тическая игра «Угадай, что я сказала» (2—4 мин.).

2. Формирование звукопроизношения. Дидактическая игра с картинками «Угадай, кто это» (5 мин.).

3. Работа над выразительностыо речи. Повторение заучен-ных ранее потешек, используя игрушки (3—5 мин.).

*" * Статья опубликована в 1975 г. в журнале «Дошколы-гое воспитание» в . № 6, перепечатывается с сокращениями.

¹ См.: Бородич А. М. Методика развития речи детей. М., «Просвещение», 1974, с. 156.

4. Упражнёниё на речевое дыхание «Бабочка летиЬ (2—3 мин.).

С нашей точки зрения, пе совсем правилыю рекомендовать единую структуру для двух, пусть смежных, возрастов, весьма отличных по развитию один от другого.

Иной план занятия рекомендуют М. Г. Генинг и Н. А. Гер'-ман:

1. Рассказ о звуке, с помощью которого воспитатель нацели-вает внимание детей на слуховое восприятие данного звука, свя-зывает его с конкретным образом: з — песня комара, ж — жука.

2. Пояснение артикуляции звука и упражнения в его произ-ношении с использованием «Сказок Веселого Язычка».

3. Шутки-чистоговорки типа су-су-су увидали лису.

4. Дидактические игры и упражнения на закрепление звука.

М. М. Алексеева считает обязательным в первой части за-нятия постановку учебной задачи. Затем детям средней группы дается показ и объяснение артикуляции звука. Вторая часть за-нятия может быть дана в форме дидактической игры, игры-ин-сценировки, рассказа-драматизации, чтения и пересказа, подвиж-ной игры и пр. Заканчивается занятие хоровым прюизнесением стихов, потешек, рифмованных строк, насыщенных отрабатывае-мым звуком.

М. М. Алексеева рекомендует проводить; подобные занятия два — три раза в месяц, А. М. Бородич — один — два раза.

Несогласованность рекомендаций в материалах, адресован-ных воспитателю детского сада, затрудняет планирование данно-го раздела работы. Анализ планов воспитателей средних групп, беседы с ними показывают, что воспитание звуковой культуры речи осуществляется в основном как часть занятия по родному языку и ознакомлению с окружающим. Специальные же занятия, являющиеся основной формой обучения звукопроизношению, проводятся реже, чем раз в месяц. В 89% случаев (нами проана-лизировано 32 занятия) по структуре они не соответствуют ни одиой из раесматриваемых выше рекомендаций и составлены без учета возрастных особенностей детей пятого года жизни. (...)

Приведенные ниже тексты занятий (при обычной длительно-сти в 17 — 20 мин.) рассчитаны на болыдую речевую активность детей, чем принято сейчас в практике. Это предопределено содер-жанием занятий и достигается их организацией. Предлагая де-тям вопросы в форме «скажи — повтори», мы разрешаем отве-чать на них с места, так как четырехлетним малышам это удоб-нее. Опрос с места имеет и еще преимущество — экономит вре-мя, повышая плотность занятия.

377

Дети должны знать, что на занятйи нельзя мешать товари-щу, отвлекая тем самым и его, и педагога. Если на это обра-щать внимание уже в начале года, отпадает необходимость в ор-ганизационных замечаниях. Если же ребенок, не мешая другим, отвлекся или выбрал неудачиую позу, педагогу целесообразнее, в данный момент адресовать свой вопрос именно к нему. Если тот (как и любой другой в подобных обстоятельствах) медлит с ответом, следует на время оставить его в покое, предупредив, что вскоре его спросят вновь, и, естественно, сдержать обещание. Словом, проводить эти занятия, как и другие по родному языку и ознакомлению с окружающим, следует непринужденно, эмо-ционально.

Почтн во всех случаях предусматривается смена позы ребен-ка в течение занятия, а в некоторых из них — подвижная игра или специальная физкультурная минутка для предупреждения утомления. Так, овладевая произношением звука ц (занятие 3), дети изображают цыплят; отрабатывая произношение звука ш (занятие 5), показывают, как ветер кружит в воздухе опавшие листья и осторожно опускает их на землю. Естественно, наша работа по воспитанию звуковой культуры не ограничивалась за-нятиями. Мы использовали и другие средства фронтальной рабо-ты: подвижные игры с текстами, игры-забавы на дыхание, хоро-воды, драматизации, концерты.

Планировать дидактические игры и упражнения на развитие речевого слуха и слухового внимания, дыхание, на выработку дикции и формироваыие выразительности речи на других заняти-ях по родному языку и ознакомлению с окружающим и вне их нам было нетрудно, так как вся работа юсуществлялась комп-лексно.

Как известно, в формировании правильного произношения решающую роль играет своевременно начатое обучение. Опти-мальное время для его начала — три года. При обучении, нача-том в четыре года (данные М. М. Алексеевой), к пяти годам усваивают правильное произношение звуков 85,7% детей (при двух—трех специальных занятиях в месяц).

Начав обучение также в четыре года, но при одном—двух занятиях в месяц, мы к концу его достигли примерно таких же результатов. 88,% наших детей перешли в старшую группу с чистой речью. Это позволяет нам полагать, что система, рассчи-танная на обучение с трех лет, обеспечит к моменту перехода в старшую группу чистую речь всем детям, не имеющим серьезных наруигений. (...)

378

ПЕРВЫЙ КВАРТАЛ

Занятие первое. Звук с.

Программное содержание. Объяснить детям артикуляцию звука с, поупражнять их в изолированном произнесении звука, звука в слоге, в разных словах.

Примерный ход занятия. Дети сидят за столами, лицом к педагогу.

— У нас во рту, — начинает занятие воспитатель, — живет Язычок². Рот — домик Язычка. Домик открывается и закрывает-ся. (Воспитатель медленно смыкает и размыкает зубы). Язычок то выглядывает из домика, то прячется в него.

— Язычок очень любит петь разные песенки. Однажды Язы-чок пел: и-и-и. Когда он запел эту песенку, то сразу стал широ-ким и тонким. Хотите спеть эту песенку вместе со мной? Тогда помогайте: и-и-и. (Поют негромко).

— С-с-с-с-, — полилась из крана вода. — Язычок, выучи и мою песенку.

— Хорошо,— согласился Язычок и запел: — с-с-с-с. (Произ-носится отрывисто).

— Давайте споем эту песенку вместе, — предлагает детям

воспитательница. — Сделайте язык широким и тонким. А теперь ;'_ прижмите его к нижним зубам.

Воспитатель проходит и смотрит, у всех ли детей язык за I, нижними зубами. При необходимости предлагает ребенку по-' смотреть в зеркальце, которое она держит в руке. Это помогает

малышу зрительно зафиксировать положение языка.
Спрашивает четырех—пятерых детей, в том числе всех, кто

не владеет пркзизношением звука с. Затем воспитатель предла-

гает спеть всем вместе эту песеыку.
— Сейчас, — обращается к детям воспитатель, — сделайте

перед ртом заборчик: поставьте ладошку вот так, не прижимая

к губам, подуйте на заборчик-ладошку. Какой ветерок дует: теп-

лый или холодный?

А когда Язычок правильно поет песню воды, ветерок полу-

чается холодный. Пойте негромко: с-с-с-с. Постарайтесь сделать

холодный ветерок...

Посмотрите, сейчас я буду петь песню воды, и бумажка, ко-

торую я держу перед ртом, начнет шевелиться...
Возьмите себе по такой же полоске бумаги (узкая полоска

папиросной бумаги 13—15 см лежит на столах) и начинайте петь

2 Как в этом, так и в некоторых последующих занятиях песенки Веселого
Язычка заимствованы у М. Г. Генинг и Н. А. Герман. См.: «Воспитание у до-
школьников правильной речи». Чебоксары, 1971.379

песенку воДйчкй. Нижний конец б'умажйй должён быть' перед ртом. Отложите бумажки и слушайте: ЯзЫЧок стал сочинять дру-гие песенки, похожие на песню воды (упражнение на произноше-ние звука с и сь).

Вначале он запел: са-са-са-са.

Потом: ся-ся-ся-ся,

со-со-со-со,

сё-сё-сё-сё, :
су-су-су-су,
сю-сю-сю-сю.

Для закрепления звука в словах можно предложить детям рассказ с показом картинок на фланелеграфе:

— Это Света. У Светы слон. (Здесь и далее предусмотрены хоровой и два — четыре индивидуальных ответа. Воспитатель спрашивает в первую очередь детей, овладевших произношением звука с) ³.

— Света любит своего слоника. Кого любит Света?

— Своего слоника.

— Света сшила слонику синий сарафан. Что сшила?

— Сарафан.

— — Какой сарафан сшила? — — Синий.

— Прибежали поросятки посмотреть на синий сарафан. Кто прибежал?

— Поросятки.

— Зачем прибежали?

— Посмотреть на сарафан.

— Красивый сарафан, — захрюкали поросята, — Очень, очень красивый!

Воспитатель предлагает детям сказать фразу: «Очень, очень красивый!» — так, чтобы все поверили, что сарафан действитель-но красив. Спрашивает трех — четырех детей, отрабатывая воск-лицательную интонацию.

Занятие второе. Звук з.

Программное содержание. Показать артикуляцию звука. По-упражнять детей в произношении изолированного звука, звук'а в слоге, в словах. Учить детей различать слова со звуком з; само-стоятельно интонировать этот звук в слове.

Примерный ход занятия. Дети сидят за столами лицом к воспитателю.

— Давайте вспомним, — предлагает она, — чья эта песен-

ка: з-з-з?

³ В этом и во всех последующих занятиях на вопросы в формс «скажи -^: дети отвечают, не вставая.380'V

«к

— Песенка комара.

— Поется эта песенка,— объясняет педагог, — также, как и песня водички, только звонко, с голосом. Язык должен быть тонким и широким, а коычик прижат к нижним зубам. Сделайте так. Спойте песенку водички: с-с-с-с-с.

А сейчас пойте эту песенку звонко, с голосом: з-з-з-з-з. Послушаем, как поет Олин комарик, Сашин. (Спрашивает четверых—шестерых детей). Пусть все комары поют!

Далеко улетели комары. Песня стала тише... Еще тйшб... Все улетели, кроме... (Называет имена двух—трех детей). Еще два комара улетели и остался один (Олега). Язычку очень понравилось быть комаром. И он стал распе-вать песенки, похожие на песню звука з:

за-за-за-за-за, зя-зя-зя-зя-зя, зу-зу-зу-зу-зу, зю-зю-зю-зю-зю, зы-зы-зы-зы-зы, зи-зи-зи-зи-зи. Примечание. Детям очень нравится петь эти песенки, поэто-

• му они с трудом переключаются с одной песни на другую. В этих случаях целесообразно приучать их петь и следить за ды-ханием. (...)

Г. Лямина

ФОРМИРОВАНИЕ ПРАВИЛЬНОГО ПРОИЗНОШЕНИЯ У МАЛЕНЬКИХ*

В истекшем году в журнале «Дошкольное воспитание» было опубликовано несколько статей о формировании произношения у маленьких детей. Этот вопрос занимает особо важное место в педагогике речи не только потому, что является фундаментом обучения грамоте, но и потому, что чистая речь облегчит соци-альные контакты ребенка со сверстниками и взрослыми.

Наши предыдущие исследования (1963) показали, что мож-но добиться известных успехов в формировании произношения уже в младшем дошкольном возрасте, то есть тогда, когда де-фекты произношения считаются допустимыми. Поэтому важно зыать своеобразие формирования правильного произношения на ранних этапах, чтобы не упустить возможности его совершенст-вования.

* 'Статья опубликована в 1969 г. в журнале «Дошкольное воспитание» в № 10, перепечатывается без изменений.

381

О'светим два вопроса: формирование слоговой структуры сло-ва и формирование произношения звуков в словах.

Представленные данные получены при длительном наблюде-нии за развитием 155 детей от 1 года до 4,5 лет на систематичес-ких заиятиях с ними.

Несколько лет назад группа авторов (Варшавский, Литвак, Зиндер и др.), проанализировав тексты ряда произведений и ма-териалы газет, определила относительную длину слов в русской речи. По их данным, односложных слов—12,6%, двусложных слов —30,9%, трехсложных слов —29,3%, четырехсложных слов

— 17,2%, пятисложных слов — 7%, шестисложных и других — 3%. В большипстве длинных слов ударение приходится на сере-дину слова, а его средняя длина по количеству слогов равняет-ся2,9'.

Таким образом, изучая интересующий нас вопрос, мы можем ограничиться 2—3 слоговыми словами, которых в русском языке

60,2%.

Наблюдения показали, что дети осваивали произношение, слова в целом, образуя как бы схему-контур слова. (При вос-произведении слова из двух слогов такие ответы у детей 1 г. 2 мес.— 1 г. 4 мес. составили 87% от общего числа прове-ряемых слов; в возрасте 1 г. 4 мес. — 1 г. 5 мес. — 95%; 1 г. 6 мес.

— 2 г. — 99,6%; в последнем случае правильное воспроизведение слова из трех слогов равнялось 71%).

Случаи, когда дети произносили один слог, не приходились на первое воспроизведение слова. (Это было легко проверить, так как с детьми разучивались слова, ранее не употреблявшие-ся). Они вклинивались в разные дни занятий. Так, Люба (заня-тия с пей начались в возрасте 1 г. 1,5 мес.), когда ей показыва-ли куклу-петрушку и предлагали: «Позови Васю, скажи «Ва-ся», — давала следующие ответы: «Ваа» (2 раза), «Вая» (4 ра-за), «Ая», «Бася», «Бая», «Тася», «Вава», «Ва», «Вака», «Ася», «Ятя», «Адя» и т. д. Этот пример показывает также, что, обра-зуя схему-контур слова, ребенок меняет звуки, входящие в его оостав. Слоговая структура слова в большинстве случаев оста-ется стабильной.

По мнению ряда исследователей, каждый новый вариант слова является более совершенным по произношению. По нашим данным, в возрасте до 2 лет овладение произношением слова не является «восходящей прямой» усовершенствования тех звуков в нем, которые ребенок первый раз произнес неправильно. Преж-де чем ребенок научится правильно воспроизводить слово, он долго произносит его по-разному — то более, то менее совершен-' М, А. Сапожков. Речевой сигнал в кибернетике связи. М., 1963.

382

Но. Длительность этого процесса завйсит от сложности Слова' (типа и количества слогов в нем, звукового состава слова) и уровня развития речи ребенка. Таким образом, в возрасте до 2 лет совершенствование произношения затруднено. Однако и в эТом возрасте работу по пройзношению нужно вести в следую-щих направлениях:

1. В разговоре с детьми, при обучении их речи подбирать несложные по звуковому составу, короткие (из 2—3 слогов)"сло-ва. Здесь дети легко освоят слоговую структуру слова, и звуко-вое ее заполнение будет более устойчивым. Следовательно, лег-че определить, какие звуки должны быть усовершенствованы.

2. Использовать, особенно с детьми до 3 лет, поручения, где ребенку нужно повторить слово. Слыша образец, ребенок может частично усовершенствовать произношение.

Точка зрения ряда авторов о том, что ребенок из-за несо-вершенства слуха схватывает и упрочивает в произношении вна-чале лишь первый по силе, ударный слог, не подтвердилась. Дети с самюго начала стремятся воспроизвести «общий облик» слова, зачастую в ущерб произношению отдельных звуков.

Как объяснить это явление?

Работами последних лет² показано, что для синтеза (запи-си) артикуляторной программы существует две системы. Одна осуществляет восприятие и воспроизведение ритмической струк-туры слова (число слогов, их характер, место ударения). Если воспользоваться примером И. А. Сикорского, то слово «кирпи-чи» ребенок воспроизводит как «титити», а бисквиты — «титити». Эта система играет не последнюю роль и в делении потока ре-чи на слова и фразы, и в выделении логических ударений. Она формируется рано, очевидно, в период лепета, то есть ритмиче-ского повторения слогов.

Выше мы разобрали ход развития слоговой структуры сло-ва под влиянием систематического целенаправленного обучения. Исследовав дополнительно группу детей, воспитывающихся в разных условиях и обладающих различным уровнем развития речи, мы выявили, что, несмотря на сохранение тенденции вос-производить слоговую структуру слова полностью, произнесение одного слога вместо всего слова может встречаться чаще. При-чин этого несколько. Миша, 1 г. 4 мес., воспитывался в семье. В развитии речи несколько отставал. Этот ребенок на занятиях и при разговоре воспроизводил один слог вместо всего слова. Причина — частые заболевания дыхательных путей, что затруд-няет речевое дыхание и подвижность органов, участвующих в артикуляции. Алла, а также близнецы Олег и Света в возрасте

2 Сборник: «Речь. Артикуляция и восприятие». М. — Л., «Наука», 1965.

383

1,5—2 лет произносили один слог вместо Ёсего слова в 20—32% всех проверенных случаев. На первом году у этих детей наблю-далась задержка в развитии лепета. Интересен случай с Сашей, которого мы наблюдали в возрасте 1 г. 4,5 мес. и старше. Уро-вень развития речи хороший, относительно большой запас слов, легкость подражания, частое пользование речью. Однако роди-, тёли выполняли просьбы ребенка. И понимали его обращения в буквальном смысле с «полуслова». Ему не приходилось прикла-дывать усилий, чтобы быть понятым. При этом закрепился путь воспроизведения одного слова, бывший сначала случайным. В возрасте до 1,5 лет мальчик воспроизводил его в 60% записан-ных слов.

В принципе же все дети подготовлены к ритмическому вос-произведению нужной слоговой структуры.

Вторая система синтеза (записи) артикуляционной прог-раммы более сложна. Она связана с «организацией слога» и со-держит перечисление необходимых движений и указание к их последовательности. Для того, чтобы «иоманды», образующие ритмическую последовательность, вызывали именно те движе-ния, которые обеспечивают правильное произношение, необходи-мо, чтобы к моменту пускового импульса уже было установленОг какой именно слог следует произнести.

Сформирован ли этот механизм в раннем и дошкольном возрасте? Не вполне. Об этом свидетельствуют явления «прог-рессивной» и «регрессивной» ассимиляции. Объясняя их, А. Н. Гвоздев пишет: «Регрессивная ассимиляция и перестановка зву-ков, имеющая регрессивный характер, объясняется более ран-ним, чем следует, возникновением «моторного» представления до следующего звука, прогрессивная — наоборот»³.

Иначе говоря, механизм своевременной смены слогов у де-тей сформирован недостаточно, и они, сохраняя ритмическую структуру слова, превращают все слово или часть его в лепет-ное, с повторяющимися слогами: «Вася — Вава, бумага — ма-мага».

Работами, на которые мы ссылались, установлено, что при

произнесении слога внутри его также осуществляется определен-

ная последователы-юсть движений. В простейших слогах типа

СГ (согласный— гласный) все движения гласного, не противо-

речащие артикуляции согласного, осуществляются одновременно.

Возникает вопрос: если в ряде случаев не происходит сме-

ны артикуляционного уклада на согласном звуке, что происхо-

дит с гласным? . •

Здесь можно наблюдать разные варианты. Слово «бумага»

произносится и, как «мумага» и как «мамага». Следователыю,

³ А» И. Гвоздев. Вопросы изучения детской речи. М., 1961, с. 13.384

в ряде случаев при сохранении инертности в одной части комп-лекса она сохраняется и в другой. Но гласный звук чаще про-износится правильно.

Однако слогов типа СГ в русском языке довольно мало, больше сложных, типа ССГ, то есть согласный — согласный — гласный. Рассмотрим, каково их формирование у детей.

Мы проверили, как произносят дети двух лет и старше сло-ги типа ССГ в словах.

	Ребенок в слоге ССГ произносит
Возраст детей	Оба согласных в правйльной последовательности	Только первый согласный	Только второй согласный
До 2,5 лет	58%	. 12%	30%
До 3 лет	72%	10%	18%
Старше 3 лет	83%	5%	12%

Из таблицы видно, что смена последовательных артикуля-торных движений внутри одновременно задаваемого комплекса ССГ у детей младшего возраста еще в полной мере не организо-вана. Опускаться может как первый (это бывает чаще), так и второй звук. Таким образом, как и в слоге СГ, менее страдает более поздняя последовательность,

При воспроизведении слова по заданию, содержащему слы-шимый образец («скажи, повтори такое-то слово», число пра-вильных ответов в 10% случаев улучшилось.

Как формируется правильное произношение звуков в сло-вах? Основной материал относится к анализу развития речи детей старше двух лет, обладающих относительно большим за-пасом слов, но находящихся еще в периоде, когда дефекты про-изношения считаются допустимыми.

Уточнению звукового состава слова, прежде всего, способ-ствует уменьшение числа пропущенных звуков. По нашим дан-ньш, в возрасте от 2 до 3 лет число пропущенных звуков снижа-ется с 15 до 3,2%. Правда, пропуски запюлняются звуками-за-местителями.

Характерная особенность произношения детей младшего до-школьного возраста — его незакрепленность; один и тот же звук произносится в слове то правильно, то неправильно. В хо-де дальнейшего изложения материала мы разберем причины этого явления, а сейчас отметим лишь, что, несмотря на эту не-закрепленность, число правильно произнесенных звукон в одних

385.

и тех же проверяемых словах, наблюдаемых у детей в период от 2 до 3 лет, увеличилось на 20% (с 60 до 80%). Немаловаж-ную роль в этом играет формирующееся у детей старше двух лет умение улучшать произношение, повторяя слышимое слово. На первых порах это небольшое, статистически недостоверное улуч-шение. Но, как будет видно из примеров, поручение «Повтори такое-то слово» улучшает произношение, особенно звуков, арти-куляционно сложных.

Наши наблюдения за Леной начались, когда девочке было 1 г. 11 мес. В 2 г. 1 мес. занятия по проверке и фор^мированию произношения показали, что она значительно превышает воз-растные показатели, Звуки п, б, т, м, н, в, с, ш, ц, х Лена во всех случаях произносила правильно. Повторяя слова за взрос-лым, она улучшила произношение еще семи звуков (д, ф, ж, г, к, л, р). Для двух согласных повторение не дало улучшения, и в одном случае произношение ухудшилось.

Речь Алеши развивалась в пределах средних возрастных норм. Вот результаты занятий с мальчиком, когда ему было 2,5 года. Звуки ж, ш, р, щ он ни разу не мог произнести пра-вйльно. Они изъяты из анализа. Повторяя в словах остальные 16 согласных (каждый от 30 до 110 раз), Алеша улучшал произ-ношение девяти из них (б, д, к, в, ф, з, ч, ц, л), для трех соглас-ных результаты остались прежними, для четырех они немного ухудшились. Зато ребенок значителыю улучшил произношение таких сложных звуков как ф, в, ц, ч, л.

Следовательно, повтюрение ребенком слова за взрослым в интересной ненавязчивой форме можно использовать как метод формирования произношения. Благоприятствует этому тот факт, что к двум годам схема-контур слова приобретает устойчивость. Иначе говоря, осваивается и правильно воспроизводится слого-вая структура слова, а звуковое заполнение становится относи-тельно устойчивым, чло позволяет выделить звуки, нуждающие-ся в совершенствовании.

Известно, что правильное воспроизведение звуков, состав-ляющих слово, появляется не сразу. А. Н. Гвоздев (1961), В. И. Бельтюков (1964), наши исследования 1963 года показа-ли, что при формировании произношения можно наблюдать не-сколько этапов: от полной невозможности произнести звук к за-мене фонемы более легкой, далее — к нечеткому, незакрепленно-му произношению трудной фонемы и, наконец, к правильному ее воспроизведению.

Причин замены одного звука другим может быть несколь-ко: недостаточная организация процесса слогообразования, пси-хологически§ ошибки, рфгдз ребенок путает сходнозвучащие

слова, потому что ему мало знакомы обозначаемые ими пред меты. Но основной причиной звукозамещения является возмож-ность лишь постепенной выработки все более тонких артикуля ционных дифференцировок, осуществляемых под контролем слу-ха. Однако исследования по речеобразованию показывают, как трудно подобрать признаки, характеризующие необходимыё ар-тикуляционные движения. Комплексы этих движений изменяют-ся при смягчении согласных, в зависимости от последующей гласной и т. п. Но все-таки ряд признаков, по которым звуки классифицируются, считается относительно устойчивым. Это от-носится к месту образования звука (топографический признак). По месту образования звуки делятся на губные (п, б, м), губно-зубные (в, ф), передние нёбно-язычные (т, д, н, з, с, ш, л, р, ж) и задние нёбно-язычные (г, к, х). Последние исследования (Л. А. Чистович с соавторами, 1965) предлагают отнести звуки ж и ш к средним нёбно-язычным.

Бояьшое значение имеет и то, каким путем пойдет струя воздуха при произношении звука: через нос (м, н), мгновенно взрывая затвор полости рта (т, д, б, п, к, г), либо воздух будет медленно выходить через суженную щель полости рта (с, з, ш, ж, х).

Губные звуки (п, б, м), рано возникшие в онтогенезе, дети , произносят легко. Наблюдая детей в динамике, мы выявили, что 1в. число случаев, когда они правильно воспроизводили эти звуки за период от 1,5 до 3 лет, возросло с 88,5% до 97%. Из группы передних и задиих нёбно-язычных звуков дети легче произноси-ли те, где выдыхаемый воздушный поток мгновенно взрывает Ё затвор полости рта (т, д, к, г). К уровню произношения они стояли в одном ряду с губными. Легко осваивается и звук н.

Звуки, при образовании которых воздух выходит через су-женную щель полости рта (с, з, ш, щ, х), дети произносят с большим трудом.

Представление о том, насколько закреплен в произношении тот или другой звук, могут дать такие сведения. Наблюдаемые нами дети 2,5—3 лет правильно произносили взрывные звуки в 96%, свистящие 71%, а шипящие в 23% от числа проверяемых слов. Звук р произносили лишь часть детей, да и то в 5,8% слу-чаев. Смягченный звуком л, а потом и твердым болыпинство детей овладевает легко. В этом отношении наши наблюдения совпадают с данными А. Н. Гвоздева.

Представление о совершенствовании процесса произношения и тех трудностях, с которыми здесь встречается ребенок, может дать изучение смены звуков-заме^ителей, Обращает на еебя

387

внимание, что замещение взрывных и щелевых звуков идет раз-н ым путем.

Взрывной звук чаще всего заменяет взрывным, пусть даже другой топографии (губной звук п задним нёбно-язычным к; к передним нёбно-язычным т и т. д.). Иначе говоря, в разбирае-мом случае заместители сходны с основным звуком только в от-ношении пути, по которому идет выдыхаемый воздушный гюток.

Заменители щелевых звуков (с, з, ж, ш), наоборот, чаще всего бывают сходны с ними по топографии: они из той же груп-пы передних нёбно-язычных звуков, но взрывные. Так, ж и з часто заменяются звуком д; ш и с — звуком т.

То обстоятельство, что звуки-заместители бывают сходны с основными только по одному признаку, иоказывает, что на дан-ном этапе правилыюе произнесение звука затруднено из-за не-достаточно хорошей координированности движений, определяю-щих путь струи воздуха с движениями, определяющими место образования звука. Более сложный путь, который должна про-делать струя воздуха, проходя через суженную щель полости рта, более тонкие артикуляционные движения, которые описы-вал В. А. Богородицкий (1915), по-видимому, обусловливают медленное овладение произношением этих звуков, меньший про-цент заместителей, наиболее близко имитирующих основной звук. Ребенок успешно справляется лишь с частью задачи: пра-вильно строит топографию звука. А выдыхаемую воздушную струю направляет более легким, привычным путем, «взрывая» затвор полости рта. Так, третья по степени сложности артику-ляционная дифференцировка оказывается камнем преткновения для большинства детей 3—4 лет.

В свете этого факта понятно, почему большая группа перед-них нёбно-язычных звуков примерно до 2,5 лет часто замеща-ются легким для произношения звуком т. С возрастом, при бла-гоприятных условиях воспитания, число более совершенных зву-ков-заменителей увеличивается. Если же условия воспитания неблагоприятны, то ребенок своевременно не овладевает пра- ; вильным произношением и «тетизм» закрепляется, превращаясь ; в трудно исправимый вид косноязычия. Но такое объяснение было бы упрощенным, если не сделать еще одну оговорку. При ; смягчении т ближе к щелевым, чем другие согласные звуки. Как ' показала Л. А. Чистович (1965), его произнесение состоит из двух фаз: начальная взрывная сменяется конечной щелевой» А смягчеиие звуков у детей раннего и младшего дошколыюго воз-раста, как известно, наблюдается часто.

Кстати, выработка артикуляционных дифференцировок меж-ду твердыми и мягкими согласными происходит так же ттосте-пенно, как и в, дстальных случаях, Некоторое время оба типа. -

произнесения сосуществуют. Так, Саша 2,5 лет говорил «плятье
ляпата, ёлька», но твердо произыосил «пила». ' '

Свистящие появляются раньше шипящих. Но ребенок не ус-певает ими овладеть, как возникают, правда, лишь в отдельных словах, шипящие звуки. Это явление законемерно при овладении правильным произношением в раннем и младшем дошкольном возрасте.

Разбирая степень трудности того или другого артикуляцион-ного уклада, лингвисты намечают порядок овладения согласны-ми звуками, в частности, то, что звонкие согласные возникают позже глухих. Наблюдая за детьми 1,5—2,5 лет, мы можем ска-зать, что на числе правильно произносимых глухих и звонких согласных этот описанный лингвистами порядок не отражается.

Не имея материала, чтобы поддержать или опровергнуть точку зрения о строгой последовательности в выработке соот-ветствующих артикуляциоиных установок, а тем самым и зву-ков, мы должны подчеркнуть другое. Наш материал дает воз-можность полностью солидаризироваться с А. Н. Гвоздевым. Он писал, что характерной особенностью становления правильного произношения является то, что овладение новым типом артику-ляционных движений вызывает к жизни ряд родственных зву-ков. Кроме того, существует период становления, когда случаи правилыюго произнесения звука могут сочетаться с его замеще-нием другими звуками.

Из этих положений вытекает важный для педагогики воп-рос, от чего зависит успех стаиовления звука.

Наше исследование показало, что произношение всех сог-ласных звуков, даже тех, которые возникали очень рано (н, б, м), отличалось неустойчивостью.

Дети двух лет и старше успешно повторяли звуки и слоги, из которых состояло слово. Повторение слова в фразе было бо-лее искаженным, чем повторение его одного. Так, Миша слово «селедка» произносил правильно, несколько смягчая д в сочета-нии дк («селедька»), Фраза «селедка на тарелке» звучала как «телетка на алетке».

Дело здесь, по-видимому, в том, что пока ребенок владеет небольшим запасом легких для прюизношения слов, он воспро-изводит звуки более правильно, чем после скачка в развитии активиой речи (1 г. 8 мес. — 2 года), когда в его разговоре по-являются слова со сложной звуковой и слоговой конструкцией фразы. Ранее освоенные навыки используются в новых условиях с трудом и с ошибками.

На занятиях детям требовалось выполнить два задания: на ропрос «что это?» назвать предмет по памяти и повторить это

389

же слово в ответ на предложение «скажи то-то». При сопостав-лении правильно произнесенных звуков оказалось, что, повторяя слова, дети трех лет в 30% случаев одновремешю улучшали трудные звуки, которые только что появились в их речи, и лег-кие, часто произносимые правильно, но еще полностью не за-крепленные. Однако чаще (в 40—50% случаев) при улучшении произношения трудных новых звуков произн'ошение легких, уже освоенных звуков, ухудшалось. И, наоборот.

Частным случаем этого является описание А. Н. Гвоздевым того периода освоения фонетики родного языка, когда малыш, овладев новым звуком, начинает его использовать шире, чем нужно. Он замещает им даже те звуки, которые когда-то сами были его заместителями (популярный пример со словом «папи-рошка», то есть «папироска»).

Однако разбираемый факт проявляется в более общих и разнообразных формах. Наблюдение показало, что у тех детей, у кого нормально развивается речь на подготовительных этапах, особенно на первом и втором году, при ггадражании, повторении слов за взрослым чаще всего появляются новые звуки или их произношение улучшается. При этом несколько ухудшается про? изношение легких звуков, ранее почти освоенных ребенком. Раз-бираемый период не длителен и не таит опасиости. Постепенно, особенно после трех лет, при повторении слышимого образца все звуки улучшаются.

Дети, у которых речь на ранних этапах отставала, произно-сят правильно относительно неболыпое число звуков (губные и нёбно-язычные, типа д, т, е, к, г). Повторяя слово за взрослым, они пытаются улучшить эти же относительно освоенные звуки. Но и без того небольшое количество новых, трудных звуков, на-ходящихся в самом начальном периоде становления, уменьшает-ся. Ясно, что прогноз относительно темпов формирования пра-вильного произношения менее благоприятен для последней груп-пы детей. Подражание — почти единственный прием формирова-ния произношения в раннем и младшем дошкольном возрасте — приносит не пользу, а вред, вызывая улучшение лишь того, чем ребенок овладел. В занятиях с такими детьми целесообразно, не столько повторять целые слова, сколько совершенствовать арти-куляцирнные движения губ, языка, речевое дыхание, как это ре-комендуют логопеды, какое-то время формировать трудные зву-ки и их элементы вне слова.

В период становления правилыюго произиошсния существу-ет много косвенных причин, способных временно его ухудшить, затормозить. Ребенок до 3,5—4 лет менее отчетливо и правилыю произиосит слова и звуки в период утомлеиия, непосредственндц

390 -

перед заболеванием и после него. Навыки правильного произно-шения зависят от состава группы. Возьмем для примера первую младшую группу. Если там воспитываются преимущественно ма-лыши конца второго — начала третьего года, а детей старше 2,5 лет мало, то формирование правильного произношения у этих старших замедляется и даже ухудшается.

Возникает вопрос, может ли повлиять неблагоприятный в возрастном отношении состав группы на фонетику детей, у мо-: торых «усвоение звуков» закончено, то есть тех, кому пять лет. [ Да, такие факты возможны. Но в этих случаях ухудшение мо-[ жет вызвать лишь комплекс длительно действующих неблаго-; приятных факторов. В течение полутора лет мы наблюдали де-'•> вочку, которая 4-х лет попала в интернатную группу к малышам 1,5—3 лет. К этому времени Ира правильно произносила в сло-вах все звуки, включая р и шипящие. Чтобы она не отстала от сверстников, с ней проводились индивидуальные занятия по прбграмме детского сада. Ухудшения в развитии речи не наблю-далось. Спустя год, детям этой группы сделали противокоревую прививку. Течение последующего инкубационного периода у Иры осложнилось легким катаром верхних дыхательных путей. Иру поместили в отдельную комнату, где было много игрушек и со-седка 2,5 лет, изолированная по тому же поводу. У обеих был полупостельный режим, девочки хорошо играли. В комнате с ни-ми почти всегда находился ктю-то из взрослых. Произношение у Иры не ухудшилось и в этот период. После выздоровления ее пе-ревели в общую группу к малышам, и тогда она перестала пра-вильно произносить р и шипящие. Такое положение сохранялось в течение трех месяцев, пока Иру не взяли домой. Здесь ее про-изношение быстро нормализовалось, и в детский сад девочка по-шла с чистой речью. Из этого примера видно, что в случаях, ког-да дети дошкольного возраста практически овладели правиль-ным произношением, лишь комплекс длительно действующих не-благоприятных факторов может вызвать его ухудшение. (...)

А. Максаков

0 ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ *

(ПЕРВАЯ МЛАДШАЯ ГРУППА)

Звуковая сторона речи у детей третьего года жизни еще да-леко не совершенна. Значительную часть звуков дети этого воз-раста не произносят совсем или произносят неверно. Малыши часто говорят тихю и недостаточно отчетливо.

* Статья опубликована в 1976 г. в журнале «Дошкольное воспитание» Д^Г9 2, псрепечатывается без изменений.

391

На материале приводимых ниже занятий (с использованием' звукопод.ражательных слов) показано, как можно организовать работу по воспитанию отдельиых сторюн звуковой культуры ре-чи. Эти занятия являются лишь частью общей работы по данно-му разделу программы и проводятся в течение всего года.

Каждое занятие состоит из двух частей. Педагог в зависимо- • сти от поставленной задачи (закрепление звуков, воспитание.1, слухового восприятия, умеренного голоса и др.) с успехом может^ использовать и другие формы работы с включением иных звуко-подражательных слов или даже отдельных звуков.

При делении детей гго подгруппам иеобходимо учитывать не только их возраст, но и общее речевое развитие, так как уровень речевой подготовленности дошкольников третьего года жизни, как правило, неодинаков.

При проведении занятий особое внимание обращается на те
разделы звуковой культуры речи, несовершенства в которых бо-
лее всего выражены. Так, например, если большинство детей
имеют тихий, слабый голос, то воспитатель чаще организовывает
занятия, направленные на укрепление голосового аппарата, при
неправильнюм произношении звуков, при вялой, недостаточно
отчетливой речи больше внимания уделяется воспитанию пра-
вилы-юго произношеиия звуков, укреплению артикуляциониого •.
аппарата и т. д. ^

Воспитание звуковой культуры речи должно осуществляться 5= одновременно с решением других задач речевого развития детей. г

Предлагаемые занятия, естественно, еще не воспитывают у малышей умения правильно пользоваться темпом, голосом, ре-чевым дыханием и т. д., а являются лишь подготовительным эта-пом к дальнейшей работе по воспитанию у них звуковой культу-ры речи.

Упражнения по воспитанию у дошкольников различных сто-рон звуковой культуры речи — ззукопроизношения, подгОтови-тельные упражнения для развития голосового аппарата, темпа речи, а также упражнения для развития слухового восприятия — даны с использованием одних и тех же звукоподражательных слов, с целью яснее показать приемы работы по этим разделам.

Занятие первое

Первая часть. «Тук-тук» — упражнение на звукопроизно-шение.

Программное содержание: закрепить у детей навыки пра- ,
вильного и четкого произнесения звуков «т», «к» (звуки «т», «к»
произносить твердо, без смягчения). _:

392.

Примерный ход занятия. Воспитателъ показываёт детям ма' ленький деревянный молоточек и предлагает послушать, как он стучит (стучит по столу). Затем спрашивает: «Вы слышали, как стучит молоточек? Он стучит так: «тук-тук-тук...» (произносит). А теперь давайте все вместе скажем, как стучит молоточек: «тук-тук-тук». При этом дети могут имитировать постукивание (молоточком-кулачком стучат по ладошке). После группового произнесения воспитательница предлагает произнести эти звуко-сочетания трем—четырем детям по очёреди (вызываются дети, которые говорят недостаточно четко).

Вторая часть. Подготовителыюе упражнение для развития голосового аппарата.

Программное содержание: приучать детей произносить сло-ва громче, тише.

,Примерный ход занятия. Воспитатель говорит: «Молоточком можно стучать громко (сильно стучит по столу и громко говорит: «тук-тук-тук»), а можно стучать тихо, вот так» (воспроизводит юлосом несильное постукивание). Предлагает детям громко по-стучать молоточками. Малыши сначала громко произносят «тук-тук-тук» — и одновременно стучат по ладошке, а далее воспроиз-водят стук молоточков тихо.

После совместного произнесения этих звукоподражаний три—четыре человека произносят их в индивидуальном порядке. При этом учитываются особенности голоса детей: детям, которые _ч говорят тихо, педагог предлагает произносить эти звукосочета-ния громко, и наоборот, детям, которые постоянно говорят гром-ко, предлагает произнести' их тихо. Двум—трем детям предлага-ется воспроизвести звукосочетания то громко, то тйхо'.

Занятие второе

Первая часть. «Тик-так» — упражнение на звукопроизно-шение.

Программное содержание: закрепить у детей правильное и четкое произнесение звуков «т», «ть», «к», приучать детей отчет-ливо произносить гласные звуки.

Воспитатель показывает детям игрушечные часы (или кар-тинку с изображением часов) и говорит: «Это часы. Когда они идут, то тикают: «тик-так, тик-так...» Предлагает всем детям вместе воспроизвести тиканье часов. Ребят, которые говорят не-достаточно отчетливо, воспитатель просит воспроизвести тиканье в индивидуальном порядке.

Далее воспитатель проговаривает небольшие фразы, насы-щенные отрабатываемыми звуками. Дети повторяют их вместе с педагогом:

393

Та – та – та – ловилм мы кота,

Ту – ту – ту – молока даем коту

(для детей 2,5—3 лет).

В первую очередь вызываются дети, которые исдостаточно отчетливо произносят эти звуки.

Вторая часть. Подготовителыюе упражнеиие для развития темпа речи.

Программное содержание: приучать детей произносить зву-коподражательные слова в различном темпе (быстро, медлешю); укреплять артикуляционный аппарат.

Воспитатель показывает детям молоточек и предлагает вспомнить, как он стучит. Одобряет ответы. Сама произносит «тук-тук-тук» (в умеренном темпе). Поясняет: «Молоточком мож-но стучать быстро, а можно — медленно. Сейчас я буду стучать молоточком быстро». Стучит, а затем в несколько ускоренном темпе произносит звукосочетания «тук-тук-тук». Предлагает ре-бятам в быстром темпе воспроизвести стук молоточка. Одновре- , менно дети могут стучать молоточком (кулачком) по ладошке.

А теперь, — продолжает воспитатель, — послушайте, как я буду стучать молоточком медленно» (стучит, а затем в том же темпе произносит голосом «тук-тук-тук»). Совместно с детьми ' воспроизводит эти звукосочетания в замедленном темпе.

Далее вызывает ребят и предлагает воспроизвести звукосо-четания с различной скоростью. Давая задания, воспитатель учи-тывает общий темп речи детей. Ребенок, склонный к быстрой ре-чи, произносит звукосочетания не торопясь, с паузами; ребенок с замедленной речыо старается произносить быстро, без пауз.

Нескольким детям предлагается воспроизвести эти звукосо-четания по очереди в различном темпе: то быстро, то медленно.

Занятие третье

Первая часть. Подготовительное упражнение для развития голосового аппарата.

Программное содержание: приучать детей пользоваться раз-личной громкостью голоса. Закреплять правильное произноше-ние звуков.

Воспитатель напоминает детям, как тикают часы: «тик-так, тик-так». Говорит далее: «Часы бывают разные. Большие часы висят на стене или стоят на столе, а маленькие часы (часики) люди носят на руке (показывает). Большие часы тикпют гром-ко». Предлагает ребятам воспроизвести тиканье болыпих часов, > маленьких часиков.

Затем воспитатель по очереди вызывает несколько человек, 4 в том числе тех, которые постоянно говорят либо слишком гром-

394

ко, либо, наоборот, слишком тйхо. Предлагает им, в зав'йсийостй" от голосовых данных, воспроизвести тиканье больших часов (для говорящих тихо) или тиканье маленьких часиков (детям, гово-рящим громко).

В конце занятия вызывает ребят, которые по очереди вос-производят то тиканье болыпих часов, то тиканье маленьких ча-сиков.

Вторая часть. Подготовительное упражнение для развития речевого дыхания.

Программное содержание: приучать детей спокойно и плав-но производить выдох через рот.

На столе воспитателя небольшие снежинки из ваты. Воспи-татель рассказывает: «На улице снег. Большие снежинки медлен-но падают на землю. Красивая снежинка села на Вовииу вареж-ку. ,Вова подул на снежинку, и она улетела» (показывает, как Вова подул на снежинку).

Воспитатель раздает снежинки детям, учит сдувать их. Дети сдувают снежинки несколько раз.

Занятие четвертое

Первая часть. Упражнение для развития слухового вос-, приятия.

Программное содержание: приучать детей различать на слух разные звукоподражательные слова, дифференцировать их по -₄ громкости. Отчетливо и ясно произносить слова.

Воспитатель предлагает детям вспомнить, как тикают часы, стучит молоточек и т. п.', затем называет звукоподражательные слова и предлагает детям отгадать, что (кто) это. Например, произносит: «Тик-так, тик-так», спрашивает, что звучит (тикают часы).

Затем воспроизводит звукоподражательные слова с различ-ной громкостыо и предлагает детям отгадать, как стучит моло-точек (громко, тихо), какие тикают часы (большие, маленькие). Чаще вызывает детей, у которых недостаточно развито слуховое восприятие.

Вторая часть. Подготовительное упражнение для развития речевого дыхания.

Программное содержание: приучать детей равномерно, че-рез рот, расходовать воздух при произнесении звука «у».

Воспитатель показывает детям самолет (игрушку, картин-ку) и говорит: «Это самолет. Когда он летит высоко над землей,

' Аналогично: кукует кукушка (ку-ку!), капает дождь (кап-кап-кап), ку-дахчет курица (кудах-тах-тах), при условии, если эти звукоподражательные слова отработаны с детьми зараиее.

395

Рудит: ууу (пройзносйт звук долго, протяжно)». Йредлагает детям погудеть, как самолет. Иапоминает, что гудеть надо дол-^го: УУУУУУ-

Затем вызывает несколышх детей и предлагает им по очере-ди воспроизвести гул самолета. Следит, чтобы дети производили выдох плавмо и не добирали дополнительного воздуха, т. е. про-износили звук на одном выдохе.

Занятие пятое

Первая часть. Подготовителыюе упражнение для развития речи.

Программное содержание: приучать детей менять скорость произнесения слов, выдерживать паузы между отдельными зву-косочетаниями. Укреплять артикуляционный аппарат.

Воспитатель напоминает детям, как тикают часы (произно-сит в умеренном темпе), и предлагает вспомиить, какие бывают часы (большие и маленькие). Большие часы, когда идут, тикают медленно: «тик-так... тик-так» (произносится в слегка замедлен-ном темпе). Предлагает всем вместе воспроизвести тиканье болыпих часов. Между отдельными звукосочетаниями выдержи-вается небольшая пауза.

Предлагает послушать, как тикают маленькие часики, про-изнести звукосочетания в ускоренном темпе.

Далее нескольким детям по очереди предлагается воспроиз-вести тиканье больших и маленьких часов, т. е. произносить зву-косочетания сначала медленно, затем быстро.

Вторая часть. Упражнение для развития слухового вос-приятия.

Программное содержание: приучать детей различать на слух скорость произнесения звукоподражательных слов, диффе-ренцировать их по скорости произнесения. Отчетливо и ясно про-износить слова.

Воспитатель, произыося звукоподражательные слова, пред-лагает узнать, что звучит (стучит молоток, тикают часы), кто кричит, подает голос (кукушка, курица и пр.); затем напомина-ет, что молоточком можно стучать и быстро, и медленно, предла-гает определить, как стучит молоточек (произносит звукосочета-ние с различной скоростью); предлагает детям вспомнить, какие часы тикают медленно (большие часы), а какие — быстро (ма-ленькие часики), а затем определить на слух, ход каких часов они слышат (произносит звукосочетание также с разлнчной ско-ростью).

Следует чаще спрашивать детей, у которых слуховое вос-•,: приятие развито недостаточно.

VII . МЕТОДИКА РАБОТЫ С ДОШКОЛЬНИКАМИ ПО

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 430; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 23 24 25 26 272829 30 31 32 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!