В. И. Логинова, И. А. Орлянскйя

ФОРМИРОВАНИЁ ВИДОВЫХ ОБОБЩЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА*

Формирование у детей знаний об окружающей действительно-сти выступает главнейшим элементом обучения. Это определяется ролью знаний в развитии личности человека. Процесс накопления" знаний обеспечивает развитие познавательной и умственной дея-тельиости; глубина знаний определяет осознанность и направлен-ность отношений человека к действительности и т. д. (Л. С. Вы-готский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Э. В. Ильенков, Л. В. Занков, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер, В. Н. Мясищев, Д. Б. Эльконин и др.).

Поэтому в современной дидактике и в школьной дидактике в том числе, остро стоит проблема отбора и системности знаний

для детей.

При этом подчеркивается, что особо важное значение имеют системы знаний, построенные по иерархическому принципу, так как обеспечивается развитие типа мышления, близкого к теоре-тическому. В ряде исследований показано, что ребенок старшего" дошкольного возраста способен освоить обобщенные зна-ния, рас-крывающие существенные закономерности в окружающей дейст-вительности. (...)

В этом случае ясны и межсистемные связи предмета, рас-крывающие процесс его создания, отношение людей и к предмету, и к его созданию. Предмет становится основанием более широ-кой системы связей, иерархически раскрывающей детям неко-торые существенные особенности человеческого общества — про-изводство предметов и отношения, складывающиеся в процессе производства. В этом случае раскрывается сущность предмета, а знания о предмете приближаются к понятийным.

Анализ «Программы воспитания в детском саду» показывает, что она ориентирует на ознакомление детей с предметами, с на-бором их особенностей, но не дает установки на выявление сущ-ности предметов на понимание целостности предмета как един-ства, совокупности особенностей, умение многосторонне рассмат-ривать предметы, выделять существенные признаки, обобщать на их основе, т. е. формировать видовые обобщения, приближающие-ся к понятиям.

В связи с этим целью нашей работы явилось изучение осо-бенпостей освоения детьми системных знаний о вещах, выявление

* Статья опубликована в 1981 г. в сборнике «Умственное воспитание детей в детском саду» Л., на с. 48—58. Перепечатывается с незначительными сокра--щениями.

260

их влйяния на умственное и речевое развитие, разрзботка дидак-тических требований к занятиям по формированию таких знаний.

Была проведена экспериментальная работа (констатирующий и формирующий эксперименты) с детьми старших групп детского сада № 59 и дстского дома № 31 г. Ленинграда в 1976/77 уч. году.

Мы исходили из того, что к старшему дошколыюму возрасту у детей формируется умение выделять существенные признаки, что можно рассматривать как следствие достаточно высокой диф-.ференцированности восприятия, умение вычленять набор особеп-иостей предметов.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют, что, действительно, незначительная часть детей проявила умение ориентироваться на существенные признаки предметов при их узнавании. Отвечая на вопрос, например, как ты узнал, что это ботинки или кастрюля, которые предлагались в паре с близким предметом (туфлями, ведром), дети указывали на их назначение или характерные особенности, отличающие данные предметы. Однако дети, как правило, называли только отделыше особен-ности, а не их совокупность. Большинство же детей детского са-да и детского дома просто перечисляют известные, наиболее яр-кие особенности — цвет.рисунок на предмете и т. п. (...)

Полученные результаты подтверждают целесообразность фор-мирования у детей знаний, приближающихся по характеру к по-нятийным. Для этого дети должны знать назначение предмета, ' уметь выделять особенности предметов, в которых проявляется их назначение, и связывать их, сравнивать предметы одного ви-да по этим выделенным признакам, обобщать на их основе пред-меты в группы и соотносить с ними слова, обозначающие видовые обобщения.

Задача формирующего эксперимента: 1. Разработать мето-дику занятий по формированию знаний о предметах, приближаю-щихся к понятийным и вскрывающих внутрипредметные связи. 2. Изучить развивающий эффект таких занятий. Для экспери-ментальных занятий отобрали 20 предметов разного вида: посу-да — ведро, чашка, тарелка; одежда и обувь — платье, пальто, ботинки, туфли; автомашины — грузовая автомашина, молоковоз и т. д.

Разнообразие предметов позволяет формировать у детей уме-ние выделять особенности разных предметов, формировать обоб-щ'енный споооб ориентировки: выделять сущность предметов, видеть особенности предметов как проявление сущности, само-стоятельно добывать знания о предметах. (...)

Экспериментальное обучение осуществлялось в два этапа:

1. На первом этапе мы учили детей вычленять назначение

261

предмета и выявлять многообразныё особенности предметов (части, особенности формЫ, материала особенности фактуры, цвет,

ВеЛИЧИНу И Т; Д.);

Данная задача возникла пи связи с анализом данных конста-тирующего эксперимемта, показавших неумение детей выделять набор особенностей предмета.

Мь; предположили, что каждая особенность, если она не бу-дет связана с назначением, ие становится значимой для ребенка, слсдователыю, не будет осознана, освоена в целостной структуре предмета.

Учитывая это при решении задачи первого этапа, мы предус-мотрели формирование знаний об особенности предмета в связи с его назначением. Обучая детей, мы исходили из учете особен-ностей наглядно-образного мышления, их познавательных воз-можностей и опирались на положения, разработанные в теории и методике сенсорного воспитания (А. А. Венгер, А. В. Запоро-жец, А. М. Леушина, В. И. Логинова, Н. Н. Поддьяков и др.).

Метэдика обучающих занятий основывалась на следующих положениях:

1. Для познания сущности предмета необходимо сделать зна-чимым его назначение и раскрыть, какие потребности удовлетво-ряет предмет.

2. Озпакомление с особенностями предмета важно связать с его назиачепием. Рассматривать особенности предмета как ус-ловие для реализации его назначения (удовлетворение потреб-ностей человека). Это требует разработки практических задач, правильное решение которых будет зависеть от установления свя-зи назначения предмета с его особенностями.

3. Использование разнообразных активных действий с пред-

метами с целью выделения назначения и особенностей предметов.

В обучающих занятиях наиболее целесообразна следующая

структура:

1 часть занятня характеризуется созданием проблемной си-туации, в которой на первый план выступает назначение пред-

мета.

2 часть занятия направлена на выделение особенностей пред-мета, благодаря которым реализуется его назначение.

3 часть занятия требует самостоятельного применения зна-ний и умений при выделении особенностей предметов. Приведем пример одного из занятий.

Пер'вая часть занятия —постановка для детей практической проблемы и задания, направленная на ее решение. Например:

262

Незнайка собирался сварить суп своим друзьям, но у него ничего ие получилось. Он держит в руках дуршлаг.

Задание: В чем ошибка Незнайки; какой предмет нужно взять, чтобы можно было сварить суп?

В ходе второй части занятия выявляются особенности пред-метов в связи с их назначеиием. Например: незнайка берет ско-вородку, но у сковородки низкие стенки, она неглубокая, поэтому вода, приготовленная для супа, не помещается и т. п. Затем рассматривается ряд других предметов и выбирается пред-мет с соответствующими особенностями.

Третья часть заиятия построена таким образом, чтобы дети упражнялись в выборе предмета, причем даются разные предметы данного вида и предметы других видов. Например: Незнайка просит помочь выбрать для епо друзей предметы, в которых мож-но сварить суп. Из разнообразных предметов посуды дети выби-рают кастрюли, объясняя, почему в кастрюлях удобнее варить суп.

Для повышения эффективности обучения мы ставили ребенка не только в позицию обучаемого, но и в позицию обучающего, что удовлетворяло потребность ребенка в самоутверждении и по-вышало активность его умственной и речевой деятельности. Так, обычным персонажем на занятиях стал Незнайка, которого дети . учнли, разъясняли ему, дрказывали, какой предмет нужно взять и почему. Используя сочетания игровой и учебной деятельности на занятии, мы создавали мотивационную установку, делающую деятельность детей значимой. Обучение дает лучший результат, когда знания, осваиваемые ребенком, находят применеиие, вызы-вают эмоциональный отклик и сопровождаются радостным чув-ством. Каждый раз, рассматривая предметы, мы организовывали «свободный обмен мыслями», давали детям возможность выска-зать суждения, догадки, доказать их, поощряли возникавшие спо-ры по поводу того или иного высказывания.

В итоге I этапа работы выяснилось, что знания детей суще-ственно изменились, значительно возросло выделение детьми на-бора особенностей предметов. (...)

Анализируя данные отмечаем, что прежде всего дети выде-ляли те особенности, которые действительно значимы в познании сущности предмета. Если в констатирующем эксперименте на назначение предмета дети указывали в 6% случаев (детский сад) и в 3% (детский дом),то после проведения обучающих занятий— в 58% случаев (детский сад и 56% (детский дом). Количество случаев выделения детьми частей предмета составило 100%. При вычленении частей дети старались установить связь между наз-начением предмета и его особенностями, а это говорит о прояв-

263

лёиий ими элёментов понятийного мышления, о появлении умения проникать в сущность предмета (видеть взаимосвязь сущности и явления). Так, дети говорили: «Платье нужно, чтоб тепло было, чтоб ие замерзнуть. Рукава у платья, застежка и воротник, чтоб шся не мерзла и еще грудь». «Ручка на крышке кастрюли, чтобы лучше крышку открывать п закрывать и чтоб не горячо было». «Стеночки у кастрюли высокие, чтоб больше воды налить, чтоб она пе пролилась». «Кастрюля из металла, чтоб не промокла и вода ие протекла» и т. п.

Лнализ работы показывает, что теперь существенным для детей выступило назначение предмета, части и форма, обеспечивающие использование предмета в связи с его назначением; заметно возросло выделение материала, его качеств, свойств, служащих определенному назначению предмета. Такие особенности предмета, как функция, цвет перестали быть значимыми для детей, поэтому количество случаев выделения их уменьшилось.

Итак, I этап сыграл решающую роль в формировании расчлененности восприятия предметов, в обучении детей умению видеть назначение предмета в связи с его особенностями.

Можно говорить о том, что умение вычленять особенности предметов подготавливают перестройку в мышлении детей: от умения анализировать дети переходят к элементам абстрагирования и обобщения по выделенным признакам. У детей наблюдается постепенное развитие дифференцированности восприятия, образование более отчетливых представлений, появляется умение выделять, осознавать те особенности предмета, которые являются существенными для формирования видовых обобщений. Все этэ позволило перейти нам ко второму этапу эксперимента.

На втором этапе формирующего эксперимента стояла задача формирования у детей видовых обобщений на основе существенных признаков и обозначение такого обобщения точным словом; устойчиво различать предметы близких видов в процессе межвидового сравнения.

Исходя из этой задачи в методику второго этапа вошли следующие положения:

1. Выделенный и осознанный признак видового отличия кладется в основу для решения какой-то практической задачи.

2. Выбор детьми предмета обосновывается указанием на существенный признак группы и доказывается, что выбранный признак должен использоваться в данной ситуации.

3. Отбор определенного предмета из разнообразных предме-
тов одного вида, служащего для решения той или иной потреб-
ноети человека.                                                     

264

 

В обучающих занятиях мы придерживались следующей структуры:

1 часть занятия — отбор предметов определенного назначения из группы предметов, включающих предметы близких видов. Например: отберите предметы, в которых Незнайке можно варить друзьям обед. Наряду с кастрюлями предлагались бидоны, вед-ра, банки и т. п.

2 часть занятия — вычленение существенных общих признаков всех кастрюль, отличие их от друтих предметов. Например: у всех кастрюль цилиндрическая форма, они достаточно широкие («а то поварешка не влезет»), высокие, есть ручки сбоку, крыш-ка. Кастрюли сделаны из металла, чтоб не разбились и не про-мокли и т. п. Обобщение вида предметов и отличие вида по су-щественным признакам от предметов других видов.

3 часть занятия включала создание практических ситуаций, в которых выбирали предмет из группы предметов одного вида, необходимый для реализации определенной задачи. Например: чтобы сварить яйцо, лучше выбрать кастрюлю небольшого раз-мера с одной ручкой. Это задание позволяет видеть видовое мно-гообразие предметов и вместе с тем их общность.

Пооле проведения обучающих занятип II этапа было провс-ден'О обследование детей. Данные показали, что дети приобрели умение выделять существенные признаки вида предметов. При-ведем тнпичные ответы детей, требующие выделения существен-ных признаков до обучения и после, например, иа вопрос: «Как ты узнал, что это кастрюля?»

До обучения: «Я узнала кастрюлю, вшку, потому что тут штучка такая» (иоказывает крышку).

После обучения: «Я узнала кастрюлю потому, что она цшшид-рической формы, у нее есть сбоку две круглые ручки, чтобы удобнее было нести. Круглая крышка с ручкой наверху. Стенки у кастрюли высокие, чтобы воды наливать побольше и хорошо было варить в ней. Есть сплошное дно, без дырочек, чтобы не выливалась вода».

Знания, умения, полученные на занятиях, закреплялись в других видах деятельности детей (игровой, трудовой, бытовой и т. п.).

Чтобы убедиться в осознании и усвоении детьми умения вы-делять существенные признаки предметов, мы провели контроль-мый эксперимент, который состоял из трсх серий,

1-я серия ставила задачу определить умение детей выделять существенные признаки и различать на этой основе известные детям предметы, не используемые в обучающем эксперименте.

235

Детям предлагалось назвать один предмет из пары предм^тбв и ответить на вопрос: «Как ты узнал, что это поезд, а не трам-вай?» и т. д.

2-я серия контрольного эксперимента предполагала решение задачи на выделение существенных признаков вида в группе из-вестиых детям предметов и осуществлялась в наглядно-действен-ном плане. Предлагалось задание: «Убери лишний предмет». **' Ставились вопросы: «Что осталось?». «Почему ты решил, что убрать нужно этот предмет?».

В 3-й серии осуществлялся далекий перенос с целью: по-смотреть, как влияет сформированность элементов понятийного мышления на умение выделять существенные родовые признаки в наглядно-действенном плане и обобщать на их основе предметы. Было дано задание на родовую классификацию, предлагалосьраз-   ; делить предметы на две группы (стол, буфет, бидон, ведро, та-релка). Предметы были хорошо знакомы детям, часть из них ^ использовалась в обучающем эксперименте. Предполагалось, что '; при выполнении заданий третьей серии дети будут испытывать трудности, так как в формирующем эксперименте их не учили выделять существениые признаки рода.

Анализ ответов первой серии свидетельствует о сформиро-ванности у детей умения различать предметы на основе сущест-венных признаков. Выполняя задание, дети детского сада и дет-ского дома успешно выделяли существенные признаки предме-тов, хотя и в меньшем объеме, чем по играм обучающего экспе-рпмента (73%—детский сад, 72%—детский дом).

С заданием «убери лишний предмет» безошибочно справи-лись все, но словесное обоснование затрудняло детей. С ним справились 65% в детском саду и 70% в детском доме.

Освоение видового понятия, формирование умения выделять существенные признаки среди других особенностей предмета и обобщать по ним способствовало развитию у детей мыслительных операций, входящих в структуру понятийного мышления, что поз-волило половине из них правильно выполнить задание в третьей серии на межродовую классификацию предметов (50%—детский сад, 53%—-детский дом). Данные третьей серии контрольного эксперимента позволяют предполагать, что овладение видовыми понятиями является базой для овладения родовыми.

Самостоятельное выделение существенных признаков в ксшт-ролыюм эксперименте показывает, что у детей сформировался относительно высокий уровень мыслительной деятельности, вклю-чающей в себя анализ, синтез, сравнение, обобщение абстраги-рование в их взаимосвязи. Сформировавшиеся мыслительные про-<

266-

цессы дают возможность более тонко и точно различать предме-ты, опираясь на выделение существенных признаков.

Проведенная работа обеспечила и развитие речи детей. Опи-сывая предметы, дети стали использовать большее количество разнообразных слов, обозначающих разнообразные особенности предметов, уменьшилось количество ошибок в наименовании пред-метов и их особенностей, рассказы детей стали более содержа-тельными, плановыми; развивая умение аргументированно стро-ить ответ.

Таким образом, можно говорить о развивающем эффекте про-веденных занятий и повышении уровня умственного и речевого развития детей.

Работая над формированием видовых обобщений предмет-ного содержания, необходимо сформировать определенный угол зрения на предмет, предполагающий умение видеть его как систе-му взаимосвязанных особенностей, обеспечивающих реализацию назначения предмета — удовлетворение тех или иных потребнос-тей человека. Наша работа позволяет говорить о такой последо-вательности формирования понятий:

1) первичное ознакомление с предметом, выделение предмета среди других, называние его соответствующим словом;

2) ознакомление с назначением предмета, выделение особен-иостей, реализующих это назначение;

3) формирование видового обобщения на основе умения вы-делять существенные призиаки в предмете и обучение примене-ыию этого умеиия в процессе выбора предметов данного вида из разновидовой группы предметов.

Работа по формированию видовых обобщений предметного содержания включает обучение умению вычленять особенности предметов, получать расчлененные представления о предметах на основе развития дифференцированного, анализирующего воспри-ятия, а затем умению выделять существенные признаки видового обобщения и обобщать на их основе, опираясь на формирование элементов понятийного мышления.

Полученные данные позволяют говорить об эффективности экспериментальной методики как для детского сада, так и для детей детского дома, о необходимости продолжать эту работу в подготовительной к школе группе, а также о необходимости вне-сения в современную методику ознакомления детей с предметами соответствующих корректив.

267.

Г. Лямина

о некоторых актуальных вопросах

РАЗВИТИЯ РЕЧИ*

Б июньском номере журнала «Дошкольное воспитание» за текущий год опубликовано несколько статей о развитии речи де-тей раннего возраста.

В этом ыомере печатается серия. статей, посвященных фор-мированию речи у детей дошкольного возраста. Первая статья «Понимание слов детьми 3—5 лет» написана А. Н. Богатыревой, аспиранткой МГПИ имени В. И. Ленина. Она раскрывает часть проблемы, касающуюся установления связи между предметами и обозначающими их словами. Материал этот перекликается с дапными М. И. Поповой и В. В. Гербовой'.

Лейтмотивом статьи М. И. Поповой является следующее по-ложение: на ранних этапах можно значительно повысить рече-вую активность детей с помощью такой структуры занятий, когда демонстрируемые детям предметы сразу же даются в самостоя-тельное пользование. Ребенку тем самым предоставляется воз-можность разнообразно действовать с ними, по собственной ини-циативе произносить звуки, звукоеочетания и слова и по тем или иным поводам обращаться ко взрослому. Взрослый должен по-буждать детей выполнять различные действия с предметами и употреблять слова, которые давались в первой части занятия.

В. В. Гербова рассказывала о результатах проверки того, как дети узнают и называют предметы разных категорий. Оказа-лось, что чаще всего дети употребляют в речи, узнают на кар-тинках и наиболее правильно называют предметы домашнего оби-хода, транспорт и животных. Эти категории предметов содержат эмоциональный фактор, ребенок чаще всего имеет с ними дело, на них учится предметным действиям.

Таков и основной вывод статьи А. Н. Богатыревой. Когда формируются связи между предметом и словом, его обозначаю-щим, то, на каком бы уровне обобщения слово ни находилось (иа уровне ли наименования конкретного предмета — «кукла», «платье» — или слова, объедиияющего группу однородных пред-метов, например: «игрушки», «одежда»), восприятие, понимание речи формируется по функциональному признаку, то есть в ос-нову кладутся действия, которые производятся с предметом, его назначение. Этот процесс формируется в раннем возрасте, с кон-ца первого года (даиные А. Е. Туровской, 1958), а особенно на втором и третьем году. Работами А. А. Люблинской, Н. Г. Сал-

* Статья опубликована в 1967 г. в журнале «Дошкольное воспитание» в № 9 на с. 15—18. Перепечатывается без изменений. ¹ «Дошколыюе воспитание», 1967, № 6.

268- ~

мйной и К. Л. Якубовской показано, ч'то действия с предметами имеют значение в формировании гаэнимания речи, обобщенног.о типа восприятия, когда они способствуют раскрытию содержания, помогают Оттенить существенное в предмете (например: «Птичка летает, а жук ползает»). А то, что взрослые начали формировать у ребенка в раннем детстве, неизбежно проявляется в дошкрль-ном возрасте.

Явленне, описанное А. Н. Богатыревой и ра-нее другими ав-торами, имеет более широкую сферу-влияния, чем было- принято считать до сих-.пор.

. В евое время известный психолог В. Штерн • говорил, что развитие речи отражает этапы развития детского мышления, последователыю проходящего стадию предметов, стадию дейст-вий, стадию признаков и отношений. На первой стадии ребенок овладевает ироизношением существительных, на второй —гла-голов, на третьей — наречий и прилагательных. Соответствует ли это в действительности? (...)

Даже самы.е маленькие дети активно пользуются. глаголами. Если сравнить на'ши данные с данными проф. Е. А. Аркина, вид-но что существительные и прилагательные могут лежать мерт-вым грузом в «недрах словаря», а глаголы применяются больше, чем на 100 процентов. Более того, они вовлекают в сферу своеи активностй'другие части рсчи! Так, дети активно используют наречия а они, как изв'естно, поясняют глагблы. Далее, если все существительные, которые произнеслй дети в полученных нами записях, принять на 100%, то от 48 до 60 из. них'исполь-зуются в качестве предложных и беспредложных дополнении и обстоятельств, то есть слов, фактически поясняющих, обслужи-вающих те же глаголы-сказуемые. Отсюда и относительная ча-стота пользования предлогами.

Еще один факт. При исследовании нами развития речи от 2 до 4,5 лет в число экспериментальных занятий была включена беседа'по содержанию картинки (ответы на вопросы). Оказалось, что ответы на вопросы, связанные с необходимостью назвать предмет (в форме цодлежащего — «Кто это?» или дополнения — «В чем одет мальчик?», «Что и кому шьет девочка?», «Кого она везет в коляске?»и др.), более чем в 70% случаев, если не счи-тать перечисление однородных предметов, были односложньши. А ответы на вопросы: «Что делает?, делал? будет делать персо-яаж?», напротив, были распространенными. Сказуемое, как пра-вило, тянуло за собой не подлежащее, а свой служебныи член — дополнение. Например, на вопрос:'«Что делает девочка?» дети отвечали: «Стирала платье», а не «Девочка стирает».

Необходимость ответить на вопрос, связанный С Деиствием-, вызывала такжё большое чйсло сложных грамматических $орм,

269

среди которых были распространенные предложения, а у детей старше 2,5 лет также и сложные, хотя в речи детей этого воз-раста сложные конструкции встречаются редко.

Перечисленные примеры показывают, что глагол-сказуемое—
одна из активных частей речи в словаре детей, причем она тесно
связана с другими. Основа этого — в методологических прин-
ципах нашей педагогики и психологии.                              . ;

1) Речь с раннего возраста развивается как средство обще-
иия с окружающими. Взрослые и старшие дети сообщают что^:то
друг другу, делятся мнениями, впечатлениями. Уровень развития
речи и мышления на ранних этапах не дает возможности обще-
ния по столь разнообразным поводам. Наиболее ранняя форма
общения детей со взрослыми или друг с другом — это просьба
или предложение («Дай», «Возьми»), урегулирование взаимоот-
ношений или координация своих действий с другим ребенком,
привлечение внимания к чему-либо интересному, к результатам
своей деятельности («Сделай», «Посмотри»).   '

Таким образом, при раннем развитии речи как средства об-щения детей со взрослыми и друг с другом основная граммати-ческая форма выражается глаголами, требугощими объекта ден-ствия или дополнения.

2) Согласно принципам советской психологии и педагогики речь детей, помимо функции общения, рано связывается с прак-тической деятельностью ребенка и окружающих его ляц и, по терминологии Л. С. Выготского, очень рано становится «средст-вом реалистического мышления». Иначе говоря, одна из форм связи речи с практической деятельностью выражается в необхо-димости научить ребенка планировать будущее, сопровождать речью текущие действия и констатировать их результаты. Все это — необходимые условия формирования умственных действий.

3) Суть связи «организм — среда» заключается в их взаимо-действии. В частности, действия человека с объектом на всех этапах являются необходимым условием познания. Советская психология и дидактика подчеркивают необходимость формиро-. вания процессов восприятня в ходе активной деятельности ре-бснка.

Теперь становится ясным, почему в основе понимания речн, называния предметов лежат функцнональные связи, почему дети дают ответы, многочисленные примеры которых встречаются а статьях А. Н. Богатыревой и В. И. Логиновой.

Закономерно возникает вопрюс: является ли описанная функ-цнональная методика всесильньш и всеобъемлющим прис'мом развития речи? Ответ на этот вопрос дает статья В. И. Логи-новой. Оказыв^ется, у любрга ириема, особенно еслн он приме-,-

370:-

ИЯбтся недостаточно осмысленно, может быть своя противопо-ложность. Н, X. Швачкин еще в 1954 году подчеркивал, что фор-мирование способности обобщения только по функциона'лыюй ме-тодике, в которой дети знакомились с предметами через действия, не дает нужных результатов. Соединение же «функциональной» методики с «сенсорной», в которой дети путем зрительных упраж-нбнИЙ учйлйсЬ, отвлекаясь от цвета, обсбщать предметы, дает результатЫ.

Статья В. И. Логиновой зиачительно развивает и аргументи-рует это положение. Автор перечислЯет типичные ошибки мето-дики: те факты, что занятия изобразительной деятельностью превращаются лишь в средство формирования навыка, что за-нятия по знакомству с цветом, формой, величиной сравнительно редки — что весьма редки и случайны занятия по ознакомлению с частями предметов и материалами, физическими особенностями и свойствами. Детям часто приписывают «ситуативную речь». А оказывается, как показали записи В. И. Логиновой, инициато-ром такой речи выступает сам взрослый. Дети усваивают образ-цы, и у них нет потребности в освоении точного словаря, наиме-новании предметов, их частей, характеристике предметов.

Подобное положение, как помнят читатели, освещалось в статье В. В. Гербовой: «Однообразие приемов ознакомления де-тей с группой одних и тех же предметов в течение года и ряда лет значительно ограничивает процесс освоения этих предметов, что отчетливо выступило при освоении детьми объектов живой природы. При иазывании их в младшей и старшей подгруппах совпали верхние границы колебаний правильных ответов.

Дальнейшее освоение объектов этой категории настоятельно требует качественно новых связей и отношений...»

Вспомним даиные, приведенные нами в таблице. Разве мож-но считать нормальным то, что число прилагательных в обычной жизни детей за полтора года (от 2 до 3,5 лет) не может сдви-нуться с «мертвой точки», трех процентов? Это значит, что у де-тей не сформирована потребность в разговоре с товарищами или взрослыми характеризовать предмет, обращаться друг к другу с вопросами на эту тему.

До сих пор мы разбирали вопросы, связанные с формирова-нием речи у детей младшего и среднего дошкольного возраста. Но вот перед нами статья Ю. Ляховской, посвящениая форми-рованию словаря у детей 6—7 лет. Словарь, конечно, стал раз-чюобразнее. Но и здесь слышны отзвуки недостатков .работы на Т1редыдущих возрастных этапах: неумение точно называть пред-меты, их части, неправильное использование прилагательных для характеристики предмета, иеточное ' объяснение его- назначения.

271

Вывод автора -созвучен тому, что утверждается в остальных ста-гьях: необходимо формировать у ребенка потребность точно, раз-нообразно и даже образно передавать свои мысли. Ю. Ляховская пишет: «Переход новых слов в активный словарь детей опреде-ляется существующей у них потребностью в том или ином слове. Если гакая потребность отсутствует, виовь усвоенное слово в силу разных причин «выпадает» не только из активного, но и из пассивного словаря».

В связи с этим обращаем внимание на работу Г. А. Тумако-вой< Хотя она посвящена ознакомлению детей со звуковым строе-Нием слова в подготовительной группе, автор уделяет много вии-мания и Приемам повышения культуры речи, формирования осоз-нанного отношения к своей речи. Удачны словарные упражне-ния — подбор к существительному эпитетов, слов-действий, слов-иаречий; подбор слова-названия к картине; поиски заглавия к прослушанной сказке; задания — типа «Кто больше придумает имен для кукол» и многие другие. Это как раз то, чего часто Недостает в работе по родному языку, часть этих примеров мож-но творчески использовать и с более младшими детьми.

На второй части работы Г. А. Тумаковой, посвященной не-обхоДимости формирования звукового анализа слов, особо оста-навлнваться не будем,

Ёе значбние не подлежит сомненню, как показали предшест-вующиё исследования Д. Б. Эльконина и Л. Е. Журовой. Мы затройулй этот вопрос потому, что, готовя детей к последующему обуче'ник) ^рамотё, не следует забывать, что знакомить детей ср звуковым строением слова можно лишь в случае, если они ;овла-дели правильным произношением.

В заключение приведем пример того, как важно начиная с раннего возраста обращать внимание на особенности детей, ко-торые, казалось бы, не имеют отношения к речи, к правильному произиошению. В американском журнале «СЫЫгеп» («Дети» за сентябрь—октябрь 1963 г. (стр. 201) была опубликована такого рода информация.

Отделение речевой терапии и аудиологии детской больницы в Деивере доложило об обнаруженных фактах, отраженных в ис-ториях болезни 2000 детей. Сведения основывались на сборе анамнестических данных о развитии наблюдаемых в больнице детей в младенческом возрасте. Сведения давали родители. Ока-залось, что дети, попавшие в больницу, в раннем возрасте были либо чрезмерно вялы, пассивны, либо слишком возбуждены, труд-ны для воспитания. Они 'значительно больше по сравнению с обычными детьми гримаснинали, «строили из себя шутов»; не ин-•тересоваяисй зручащими игрушками; у них поздно возникала, -:

улыбка, смёх; ОИИ (Угставали в разви^гии гуленйя, лёпета. Маблю-дались трудности во вскармливании этих детей, требующих боль-шой индивидуализации питания. Телесные (физические) и зри-"гельные способности развивались замедленно.

Этихм примером мы хотели показать, как тесно связаны все этапы р'азвития речи начиная с подготовительных, о которых пи-сала И. Кононова, и как важно вести работу по родному языку со знанием дела.

, Г. Лямина

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ* (Средний дошкольный возраст)

Речь, как мы знаем, «обслуживает» мыслительную и прак-тическую деятельность людей. Становление этого процесса про-исходит в дошкольном возрасте. Проследить его, в частности, можно, анализируя речь детей во время их самостоятельных игр, наблюдая, как они общаются и сопровождают действия словами.

В свое время на страницах журнала «Дошкольное воспита-ние» нами была опубликована статья «Ранние этапы формиро-вания речевой деятелыюсти» (1970, Л^га 7), характеризующая раз-витие речевой деятельности в младшем дошкольном возрасте.

Данная статья — это попытка на основе анализа речи 112 воспитанников детских садов раскрыть своеобразие речевой дея-тельности ребят среднего дошкольного возраста.

*

Использование словаря и грамматических форм в процессе общения

Речь — средство общения с окружающими.как сказано было выше, развивается с раннего возраста. С коица первого — начала второго года жизни распространенная форма — это просьба и предложение (дай, возьми), координация своих действий с окру-жающими (пусти, сядь, не трогай, сделай), привлечение внима-ния к чему-то интересному (посмотри). Перечисленные формы общения обычно выражаются инфинитивом (Спать! Гулять! Ку-шать!) и глаголами повелительного наклонения. Вот что пишет по этому поводу А. Н. Гвоздев: «Глагол в форме второго лица единственного числа повелительного наклонения является в числе первых слов'.

По нашим данным, чиело случаев использования детьми (2,5—3,5 лет) в разговорыой речи "глаголов повелителыюго на-

* Статья опубликована в 1975 г. в журнале «Дошкольное воспитание» в № 9 на с. 49—55. Перепечатывается с незначительными изменениями.

¹ Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961, с. 177.

клонбний, увёличйваё'гся и оДноврбмёнНо усложняйтсй еГо виды. Обращения (Дай! Положи!) все чаще сменяются формами нмпе-ратива: повелительное наклонение + неопределенная форма гла-гола несовершенного вида (типа Давай играть!) или 1-е лицо множественного числа будущего времени (Пойдем! Давай вместе построим гараж!). Таким образом, приказ, просьба приобретают форму предложения, включающего элементы мотивации и пла-Иирования.

Таблица 1

КакИе же изменения происходят в формах речевого общения в среднем дошкольном возрасте?

Практически исчезает форма инфинитива, т. е. односложные предложения типа «Спать», «Гулять!»; закрепляется императив-ная форма общения. Наглядно об этом свидетельствуют дан-ные таблицы 1.

Возраст детей	Число случаев. в %
	прямое  обращение в форме приказа: (Дай!)	обращение в форме императива: «Дапанте играть»
2—2,5 2,5 - 3 4 - 4,5 4,5 - 5	89 47 65 68	11 53 35 32

труппы используют самые разнообразные глаголы и даже самостоятельно образуют их (Полечи! Поводись! На, подиколонься — побрызгай себя одеколоном. Давай созывать ребят. Думаешь не созовутся?). Одыако наряду с этим жизненно важные (термин В. А. Петровой) в общении слова (дай, пусти, возьми, сядь) попрежиему встречаются в их словарном запасе (22% от числа использованных детьми глаголов повелительного наклонения).

Дети 4—5 лет дифференцированно применяют виды повели-тельного наклонения в зависимостн от темы разговора. Если речь идет о движении, они (70—75%) используют приказ: «Беги! Лезь!» Это разумно. Ведь в данной ситуации, как правило, нуж-на быстрота исполнения. Если же характеризуется чувство, со-стояние, действие — число императивных (вежливых) обращении увеличивается (до 40—50% от общего числа использования пове-лителыюго наклонения). В таких случаях слышцшь: давай за-вяжу; давайте рисовать; пойдем нагрузим, нужно кушать, пойдем посмотрим и т. д. и т. п. По содержанию глаголы, использован-ные в.императиве и в форме прямого приказа, разнообразны.

Ё протоколах записаны, например, такие выражения- «Воюй!
Не горюй!» и др.                                          '

Аиализ использования других частей речи дает основание такому выводу: у детей большой интерес к общению друг с д_ру* гом. Среди существительных, зафиксированных в речи детей (20—30%), занимают наименования людей. Более трети в этой группе имена собственные, что доказывает частоту обращения друг к другу.

Употребление категории существительных «люди» в речи ин-тересно со многих точек зрения. Ведь говоря о людях, дети 4— 5 лет используют как конкретиые наименования, так и родовые, обобщенные понятия: ребята, девочки, двойняшки, старички, го' сти, друзья, люди' и др.

Конкретные наименования достаточно разнообразны. В про-токэлах зафиксировано: речь детей 4—5 лет—восемь наимено-вамий родственников; речь детей 4—4,5 лет —восемь наимено-ваний профессий; речь детей 4,5—5 лет —уже семнадцать (семь военных и десять гражданских). Все это свидетельствует об ин-тересе детей друг к другу, ко взрослым, к их труду.

Показательна и динамика смыслового содержания глаголов и существителышх. Так, в словаре детей 4,5—5 лет по сравнению с первым полугодием значителыю увеличилось число глаголов, обозначающих состояние, переживание, а среди существительных появились слова, характеризующие нравственный облик человека .Днытик, безобразница, грязнуля, предатель и др.), изредка — имена литературных и исторических героев (Незнайка, Александр Невский и др.).

В процессе общения дети достаточно часто употребляют и наречия. Наречия, которые можно отнести к моральной сфере, характеризуют в основном (70—80% случаев) выполнение пра-вил (иадо, можно, нужно, нельзя) или оценивают поведение (пра-вильно—неправильно, хорошо—плохо). Таким образом, подтвер-ждаются данные В. Г. Нечаевой и других исследователей о том, что правила деятельности, общения не только осваиваются деть-ми среднего дошколыюго возраста, но и становятся регулятором их поведения. Однако наречия, характеризующие существо дей-ствий, поступков, отношений— дружно, вместе, без спросу, нароч-ио — единичны.

Такую же картину выявнл и анализ употребления прилага-тельных. Большинство использованных в речи прилагательных, которые мы условно отнесли к нравственной сфере, содержали оценку поведения, а не его содержание.

Таким образом, наречия и прилагательные в среднем до-школьном возрасте «разнообразят» общение детей в меньшей ме-

275

рё, чем суЩёствйтёльные и глаголы. Одна из причин, ло-види-мому, в том, что ребята еще не осознали обобщенного смысла тех или иных прилагательных и наречий. Так, до рассказывания детям сказкй «Два жадных медвежонка» их спросили: «Что такое жадный? Про кого так говорят?» В ответах они приводили только конкретные примеры из рассказов: «Жадный воробей у всех гор* бушку отнял и съел», «Мальчик жадный, потому что он взял все мячи и никому не дает», «Мальчик взял все игрушки, дети просят у него, а он не дает».

Другая причина — это недостаточность педагогических воз-действий.

Дети на пятом году жизни могут хорошо играть самостоя-тельно, не привлекая взрослых. Это подтверждает анализ пово-дов пользования речью, наглядно представленный в таблице 2.

Таблица 2

Поводы высказываний	Число случаев, в % в %
	возраст
	4-4,5	4,5—5	Средние данные
Объясняют друг другу	35.0	44.2	40
Предлагают сделать вместе	12.6	8.4	10.5
Обращаются за помощью, с просьбой	8.1	10.8	9.5
Задают вопрос и отвечают на него	14.5	17.6	16
Приветствуют друг друга	3.2	2.3	2.5
Сопровождают речью свои  действия	23.9	15.0	19.5
Обращаются ко взрослому	2.7	1.7	2.0

Приведенные в таблице данные говорят: обращения друг к другу составляют почти 80% от общего числа высказываний. Это немало, поскольку для пятого года жизни характерна высокая речевая активность. (Наблюдаемые нами дети в процессе игр произносили примерно 6—7 слов в минуту.) В поводах общения преобладает объяснительная речь. Причем во втором полуго-дии желание объяснить что-либо партнеру усиливается.<...>

3. М. Богуславская в книге «Развитие общения у дошколь-ников» (М., «Педагогика», 1974) пишет, что в возрасте 4—5 лет число познавательных поводов обращения ко взрослому сравни-тельно невелико, так как дети стремятся удовлетворить свою любознательность путем самостоятельных наблюдений. Нечто подобное, по нашим наблюдениям, имело место и в общении де-

тей друг с другом. Вопросы вместе с Ответами на них соетавили 16%  (от числа всех поводов обращения друг к другу).

Появляется в речи вопрос «зачем?», свидетельствующий о повышающемся интересе к цели действия-. Однако большинство вопросов носят однообразный, ситуативный характер: «Зачем ты съел кашу?», «А что?», «А что, у тебя одна шуба и одно пальто?, «А с чем он (пирог), с сахаром?», «А с ягодой?», «Вы смотрели фильм «Тайник у красных камней?», «А как мы будем прицеп-лять?», «Тебя тоже поймали в сеть?»

Известно, что вопросы, которые задают дети, отражают то, о чем и как спрашивают их взрослые. Это подтвердили и наблюде-ния во время занятий в детских садах. Обычные вопросы воспита-телей были «кто?», «что?» (41% случаев). Соответственно мы слышали их в речи детей (50% от числа всех, заданных друг

ДРУ^ГУ) •

Обращение с просьбой, советы друг другу, осуждение поступ-ков — вот этого мы, к сожалению, слышали сравнительно редко (9% случаев).

Чем же ценно с точки зрения развития речи стремление де-тей объяснить друг другу? Почему этот повод взаимообщения следует всячески поощрять?

. Н.-П. Кузйна и Н. Н._:Поддъяков (см. книгу'«Умственное вос-питание дошкольника». М., «Педагогика», '1972) считают, что ^своевременное развитие .объяснительной речи важно с точки зре-ния подготовки детей к школе. Кроме того, как показали наши наблюдения, в этом виде общения наиболее сложен грамматичес-кий строй речи (табл. 3).

Таблица 3

Предложения, в

Поводы высказываний			сложно-	сложно-
		простые	соч.	подч.
Общение со сверстниками	объяснение друг другу	70	20	10
	все остальные поводы	85	11	4
Сопровождение своих действий речыо		90	9	1

Анализ ответов детей на занятиях выявил: такого количества сложных грамматических конструкций нет даже здесь. В среднем в наблюдаемых нам.и садах их было 8—-12%. В эксперименталь-

277

ных Группам число сложных Предложений в отвётах детей достигало 22%.

Формированию объяснительной речи способствует прием, предложенный Н. П. Кузиной и Н. Н. Поддъяковьш: ребенок, освонвший действия, овладевший уменнем, объясняет, как сделать это двум другим товарищам, следит, как они играют.

С пашей точки зрения, ие менее важно при организации лю-бой продуктивной деятелыюстн учить детей готовить «рабочее место», убирать его, элементарно определять основные этапы ра-боты. Зто способствует формированию основных частей деятель-ности и необходимо для совершенствования речи. Ведь дети 4—5 лет часто объясняют суть дела не совсем понятно. К при-меру:

Рука скрутилась, а нога не скруч-ивается (о приемах борь-бы).

Пусть автобус проезжает, мой еще не готов.

Вот здесь написано, чтоб одной девочке выиграть.

Ясному объяснению мешает и недостаточно сформированный и подкрепленный речью уровень пространственных и временных представлений. Разберем это на примере пользования наречия-ми и предлогами.

По нашим данным, дети пятого года жизни в общении друг с другом продолжают пользоваться преимущественно общими наречиями места (там, тут — 90—60% случаев) и времени (по-том — 96% случаев). В 4,5—5 лет происходит сдвиг. Занятия по формированию элементарных математических представлений, ди-дактические игры увеличивают число точных наречий места (справа, слева, внизу). Освоить временные понятия детям по-прежнему сложно. Во всяком случае, несовершенство активного словаря пространственных наречий приводит к таким примерно высказываниям:

Ты еще не знаешь, как рисовать даже. Давай покажу, чтоб ровно было. Вот как, смотри: вначале раз, раз, потом раз и все загнула. Аналогично на качество и содержание объяснительной речи влияет и несформированность пользовапия предлогами. По нашим наблюдениям из 22 наиболее употребляемых предлогов дети используют активно (60% случаев) четыре: у, в, на, с. Предлоги, указывающне на точное местоиахождение предмета или направление движения, — над, между, через, до — для них затруднительны. В течение года эти предлоги так и не закрепи-лись в активном словаре детей. Предлогами: под, перед, около, о они вообще не пользовались. Из этого воспитатели должны сде-лать вывод: необходимы нацеливающие упражнения, игры (с

278

уйотреблениём предлогов), сббтвётствующиё поручёния во вре-мя прогулок.

Характерна также ограниченностъ использования значений наиболее употребляемых предлогов.

"Предлог в используется в речи в семи значениях: в значении «внутри», в значении «место направления», в значении «измене-ние состояния», для обозначения размера, для обозначения вре-мени, для обозначения сложных качеств. Дети 4—5 лет во вре-мя игры использопали предлог в трех первых значениях.

Предлог с используется в значении «вместе», для обозначе-ния места, для обозначения времени. Дети среднего дошкольно-го возраста используют этот предлог в основном в значенни «вместе». Полученные данные свидетельствуют об особенностях и болыиих потенциальных возможностях детского общения для развития и закрепления речевых навыков.

Сопровождение собственных действий речью

Здесь важно выяснить несколько вопросов:

— Как часто сопровождают дети свои действия речью?

— Какое это имеет значение в формировании основных ком-

понентов деятельности?

— Каковы интересы детей? О чем они г.оворят? Как исполь-зовать в этих случаях речь детей для умственного и нравствен-ного развития?

Если обратиться вновь к таблице 2, то увидим: сопровожде-ние Действий речью наблюдается в 20% случаев (от общего чис-ла поводов речевых высказываний). И поскольку каждый повод сопровождается высказываниями из нескольких предложений, то число глаголов настоящего времени 1-го лица (я строю) колеб-лется в пределах от 24% до 33%. Дети 4—5 лет сопровождают свои действия речью, когда это действительно необходимо; реже всего (14% случаев) сопровождают речью движения; значитель-но чаще — игровые и трудовые действия. Причем желание кон-статировать свои действия, объяснить их необходимость самому себе с возрастом усиливается. Число случаев прямого сопровож-дения своих действий речью у детей до 4,5 лет составило 29%, у детей 4,5—5 лет — 53%. • Примеры: Я играю в войну. Ой! Как холодно! Укрою своим пальтишком (укрывает нг-

рушечного медведя).

Но это еще не все. Дети 4—5 лет сопровождагот свои дейст-вия речыо, используя также глагол в 3-м лице настоящего вре-мени, т. е. ведут разговор от «лица игрушки»:

279

Мой моряк идет, ИДет на кбраблЬ..-,

В поезд иалью бензин (наливает в трубу), Он сёйчас,- ййа'й-да, уезжает, все прицепы уезжают... (двигает поезД),

Анализируя в свое время речь и предметную деятельность| детей младшего дошколыюго возраста, мы говорили о труДнб-сти их параллельного течения, о том, что детям трудно сопро-вождать действия, движения речью. Эта мысль нашла подтверж-деиие в работах И. Н. Кононовой, В. В. Гербовой, М. М. Алек-сесвой.

Приведенные выше данпые свидетельствуют, что речь и иг-роиые действия у детей пятого года автоматизируются, что поз-воляет им сопровождать исполнительскую часть деятельности ^! речью. Правда, грамматический строй речи по-прежнему прими-тивен. В 90% случаев используются короткие простые предло-жения.

Умение сопровождать действия речыо имеет существенное
значение в развитин ребенка. Еще Л. С. Выготский в полемике
с Ж. Пиаже выдвинул гипотезу, что сопровождение собственных
действий речыо есть этап формирования умственных действий.
Он писал: «...эгоцентрическая речь... очень легко становится
средством мышления в собственном смысле, то есть начинает выполнять функцию образования плана, разрешения задачи, возникающей в поведении». Эта гипотеза была подтверждена данными П. Я. Гальперина, сотрудниками руководимой им лаборатории, описавшими этапы формирования умственных действий. Постепенность этог'о  формирования в среднем дошкольном возрасте
мы и прёследили

''..Возникает вопрос, как в речи детей отражаются элементы планйрования, предстоящей деятельности и констатация их ре-зультатов. В ходе предшествующего исследования мы установи-ли, что детям 2—3,5 лет легче рассказать о предстоящем дейст-вии, т. е. в какой-то мере определить его цель, спланировать; легче сообщить о результатах своей и чужой деятельности, чем сопровождать действия, совершаемые в данный момент речыо.

На пятом году желание отразить в речи предстоящую дея- |
телыюсть закрепляется. Если проанализировать использованные ^;
детьми глаголы будущего времени, то оказывается, что 71% из
них составляет глагол 1-го лица (я сделаю, мы вместе сделаем,.(•
станем жить, буду лечить).                                        |

Но сначала несколько слов о том, как вообще дети пятого; года жизни используют союзы, служебные слова в повседневной р0чл. На протяжении пятрго года жизни возрастает разнообра-зие использованных союзов. (Наблюдаемые нами дети 4—4,5 лет ; использовали 11 ооюзов, а дети 4,5—5 лет — 15). Увеличиваётся

число подчинительных союзов.^т. е. ребята чащё пользуются при-даточными предложениями. Из -сочинительных. сойзов в актйв-цом словаре детей союзы: и, а. Это свидетельствует о том, чтю _Они умеют не только перечислять, но и делать противопоставле-ние. Другими противительными союзами (но, однако), как и раз-челительными, иаблюдаемые иами дети не пользовались.

Из подчинительных союзов дети до 4,5 лет чаще всего упот-ребляют: как, если. Умение пользоваться союзом если очень важ-цо. С его помощью дети выясняют и определяют условия дея-тельности. Однако без специальных приемов — совместное с воспитателем «обговаривание» условий игры, коиструирование и другой вид деятельности — употребление союза если на протя-жении пятого года не закрепляется. Дет*и старше 4,5 лет чаще всего пользуются союзами: чтобы, п-отому что. Это гбворит о воз-росшем интересе к цели деятельности.

Теперь обратимся к третьему вопросу: каковы интересы де-тей? О чем они чаще всего говорят во время своих игр? Как от-ражается в их повседневной речи мир искусства, мир природы?

Наблюдаемые нами дети не отражали в игре сюжеты тех произведений, которые и'м' читали по программе. В наших запи-сях не нашлось ни одной игры «в музыКального руководителя». Существительные, относящиеся к миру нскусства (фильм, празд-ник, музыка), в речи детей составили всего 1,5% (от числа всех существительных, зафиксировамиых в записях).

Если ребята и обменивались впечатлеииями, то только по поводу телевизионных передач. Приводим рассказ Жени В. то-варищу о просмотренном фильме «Александр Невский».

Там с рогами крестоносцы были. Это немцы нарядились так. У них, у главного, на голове Александр Невский один рог срубил.'

Тот факт, что дети 4—5 лет мало используют в играх эле-менты прочитанных сказок, рассказов, по нашему мнению, объяс-пяется отчасти методикой. Работая с детьми 4—5 лет, необходи-мо использовать разнообразные приемы, направленные на осо-знание элементов сюжета, незаметною, косвенного подсказа воз-можности переноса их в игру (методика разработана В. В. Гер-бовой).

Так мы и поступили во время эксперимента. Наши вопросы помогали детям образно представить, где происходит действие и характеры героев (сказка «Два жадных медвежонк^ча»), обращали внимание на то, как происходит действие: «гтбтрясывалб», «потявкивал» (рассказ Е. Чарушина «Как лошадка зверей ката-ла»). Во время фнзкультурных пауз на некоторых зай'ятиях дё-тям предлагали в движениях, действиях воспроизвести того или иного героя, устраивали несложные драматизации (сказка «Коза;

И козлята»). Такие методические приемы обогащали арсенал иг-ровых действий, продлевали в памяти детей жизнь литературных героев, приучали их пользоваться меткими определениями при характеристике образа.

Наиболее интересеи ребятам 4—5 лет мир животных. Жи-вотные-игрушки --- партнсры детей по играм; о повадках животных детям чнтают, рассказывают; они и сами начинают ухаживать за обитателями уголка природы. Все эти моменты они отражают в речи. Так, Женя В. (4 года 10 месяцев) объясняет подруге Наташс:

Я природу люблю, меня птицы уважают, потому что я кормлю, вот и мою у них; они меня и любят. Это они радуются, потому что меня увидели.

Ира Б. (с игрушечным медведем). Он еще не ходит, потому чтс маленький. Мишутка не пойдет на улицу, он не спал еще. Он мохнатый, оброс сильно, что в садике скажут?

Рассказы о реальных и «очеловеченных» животных харак-терны для высказывания детей.

В их представлениях эти два направления иногда перепле-таются. Возможно, это объясняется тем, что преобладает вер-бальиый, словесный способ ознакомления с животными.

Наблюдаемые нами детн в речи упоминали вдвое больше названий диких животных, по сравнению с домашними. Понятно, они еще не очень представляют себе среду обитания животных.

Приводим один из рассказов детей о еже, живущем в лесу:

У него на спинке острые иголки, а на животе иголок нет, чтобы удобнее было ходить. Когда он видит лису, он весь стано-вится в иголках, а лиса его скатывает в воду. Ёж ест хлеб, мо-локо, булку.

Мы не случайно выделили эти слова — хлеб, молоко, булку. Животное получает эти продукты лишь в уголке природы. А как же в лесу?

Вызывает справедливое опасение, что разговоры детей друг с другом о природе с возрастом не расширяются. Если у детей до 4,5 лет наименование животных в словарном запасе состав-ляют 11% (от общего числа существительных), то у детей стар-ше 4,5 лет — всего 9%. То же можно сказать и о названиях ра-стений. Ребята их используют редко и предпочитают пользовать-ся в основном общимн понятиями, типа «дерево». По-видимому, необходимо более целенаправленно проводить иаблюдения и ра-боту детей в природе, чтобы их активиый словарь обогащался конкретными наимснованиями.

Как упоминалось выше, наибольшее число существительных в речи детей, используемых во время игр, обозначает людей. Их,

282 ~

сост.ав — наличие наименований профессий, слов, обозначающих родственные отиошения — дает возможность предположить, что дсти могут развернуть игры, интересные по содержанию.

Однако часто этому препятствует нечсткость и недостаточ-.ная глубина представлеяий, непонимание и незнание реальных трудовых обязанностей и сущеетва родственных отношений. От-сюда, например, высказывания типа «бабушки — всегда внучки».

Для интересной игры в «людей» детям нужно обозначать то, что имеет отношение к быту человека. Это мебель, одежда, по-суда, пища, здоровье. Оказалось, что удельный вес этих сущест-вительных в словаре детей на протяжении пятого года жизии почти не увеличивается. Между тем это может препятствовать обогащению детских игр. Уместно вспомнить выводы из исследо-ваний А. Л. Лнциферовой и В. В. Кондратовой о необходимости наблюдения в повседневиой жизни (с детьми пятого года) дейст-вий людей, их отношений. Например, наблюдение общения в яс-лях-саду воспитателя с самыми маленькими детьми; наблгодсмие за трудом взрослых в детском саду и ближайшем ребенку окру-жении, а также о «вдлючении» детеп — там, где это можно, — в жизнь взрослых.

Следует учесть также совет А. П. Иваненко и В. И. Яшиной о необходимогти уточнения и обогащения словаря детей, отра-

•жаюшего их представления о быте и труде взрослых. Наши дан-

-ные иоказали, что число нспольз'ованных в речн конкретных наи-мепований в каждой группе существительных (иапример, посу-да, одежда) увеличилось во втором полугодии пятого года при-мерно на 3—5 (по сравнению с первым). Между тем в исследо-ваниях А. П. Иваиенко и В. И. Яшимой показано, что при пра-вилыю проводимой словарной работе каждая из групп сущест-вителышх мбжет возрасти во много раз,

Ингересно отметить, что труд людей в играх и используемом словгфе у наблюдаемых нами детей отражался значительно ши-ре (примерно в два раза), чем быт: это и мссто действия (боль-пица, гараж, стадион, милиция), это и техника (машины, их части).

Однако и этот употребляемый словарь нуждался в уточне-нин. Вот как отвечали дети на вопросы воспитателя (рассказ «Как мальчик Алеша ездил с папой на поезде»); «Где дети жда-ли поезд?» — «В городе, на остановке». — «Чго такое вокзал?» — «Большой дом». После нескольких вопросов добавляли: «На поезде касса есть, билеты есть».

Без уточнеиия представлений, уточнения словаря не получит-ся интересная игра.

Приведенпые данные не исчерпывают вопрос о месте и ро-

283

ли речи в игре детей. Нам хотелось еще раз подчеркнуть много-гранность этого процесса и необходимость придания ему б'оль-шей педагогической эффективности.

Е. М. Струнина ЛЕКСИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ*

Практика речевого общения постоянно сталкивает детей с различными по значению словамй, различными значениями од-ного и того же слова, с синонимами и антонимами, понимание и использование которых в речи подчинено конкретным условиям коммуникации. Дошкольники при усвоении родного языка могут достигать такого уровня, который обеспечивает хотя бы элемен-тарное владение многозначностью слова (...)

Постепенно в процессе ознакомления с окружающим мир.ом н общения с окружающими людьми слова уже не выступают для детей как отдельные, мало связайные друг с другом семантичео кие единицы языка. В процессе овладения родным языком у до школьников формируется ориентировка на смысловую сторону слова как его особое свойство, едаи достаточно хорошо разгра-ничивают смысловые и несмысловые единицы. Ребеиок посте-пенно овладевает обобщенным значением слова, незавйсимых от частных ситуаций, оно уясняется, с одной стороиы, благодаря уточнению предметной отнесенности слова в результате его упот-реблеиия, а, с другой, благодаря непосредственному раскрытию обобщенного значения слова, которое ребенок усваивает в про-цессе обучения. В связи с этим уже в дошкольном возрасте не-обходим специальный раздел (в методике словарной работы), который включает систематическое, связанное с решением осиов-ных задач развития речи, ознакомление детей с многозначными словами, семантическими отношениями между словами. Такая работа способствует преодолению узко прагматического подхода к обучению дошкольников родному языку как средству развития практических навыков и умений использования средств языка в речи и показывает необходимость формирования у дошкольников элементарного осознания смысловой стороны слова, некоторых семантических отношений в лексике как условия полноценного развития речи. Такое формирование обогащает как речевое, так и умственное развитие детей, раскрывая достаточно сложные яв-ления новой для дошкольников языковой действительности, вос-питывает иитерес к языку и тем самым повышает активность в сго усвоении, создает определенные условия  для саморазвития речи. В старшем дошкольном возрасте должно заканчиваться в

* Статья' опублнкована в" 1990 г. в сборнике «Развитие речи дошкольника», (Москва)- на с. 26—38. Перепечатывается со значительными сокращениями, '.

284 •

основном формирование яд'ра словаря, т. е. дол.жны складывать-ся некоторые главные семантические координаты, определяющие собой семантическое пространство данного языка. Это ядро при последующем развитии существенно не меняется. Хотя количест-веинсе пополнение словаря, 'оеобенно в годы обучения, протека-ет достаточно интенсивно, основной «каркас» семантических от-кошений в принципе не дёформируется. Это положение еще раз подтверждает. важность дошкольного периода в развитии сло-варя.

. В дошкольном возрасте обогащение словаря, усвоение но-вых слов идет в практическом плане (так др последнего време-ни строилась вся программа развития речи в детском с.аду). До-.статочен ли такой уровень для развития речи детей? Безусловно, если бы не было такого речевого опыта, нельзя было бы гово рить. о дальнейшем речевом развитии детей на более высоком уровне. Но Для успешного обучения ребенка в школе необходи-мо, чтобы ребенок свобвременно перешел на «теоретические по-зиции» относителшо речевой действительности; чтобы система родного языка, его элементы выступали как объект его созна-тельной деятельности. Осознание языковых явлений обеспечива-ет возможность перевода речевых умений и навыков в произ-. вольпый план, благодаря чему создаются условия для достиже-. ния большей эффективности речевого общения и дальнейшего

овладеиия языком, речевого развития.

•»   Дошкольный возраст — это тот период, когда детям сврйст-в'енна наибольшая чуткость к языковым явлениям. Важно и,с-пользовать отмеченный многими исследователями факт особой одаренности детей дошкольного возраста. Таким образом, если подходить к овладению ребенком родным языком просто как к развитию речи, ограниченному нуждами его общения с окружаю-щими людьми, то это не будет соответствовать потенциальным Возможностям ребенка ни в овладении языковой действитель-ностью как особым объектом познания, ни в развитии, ни в со-вершенствовании самой речи (...)

Совершенствование семантического аспекта словарной рабо ты — это не обособленная задача в методике развития речи, оно, в конечном счете, служит развитию связной речи. Так, если ре-бенок достаточно хорошо владеет умениями использовать сино-нимы и антонимы применительно к разным условиям коммуни-кации, к разным формам и оттенкам выражения мысли, то это и есть тот результат, который достигнут бяагодаря специалыюй работе по раскрытию для детей семантических отношений меж-ду словами. Эта специальная работа не представляёт собой пе-

дагогический процесс, совершавдщийся в замкнутой сфере чисто языковых отношений, а лишь выводит эти отношения на первый план. Очевидно, методика развития речи должна предусматривать проведение собственно языковой по содержанию работу, направ-ленную на формировапне владения. семантическими связями и отношениями в области лексики.

Среди многообразных приемов работы над смысловой сторо-ной слова ведущая роль отводится такому приему как подбор синонимов и антонимов. Антонимические и синонимические сопо-ставления оообенно важны для уточнения, углубления и разгра-ничения значений полисемичного слова. (...)

Для работы наД лексической сочетаемостью рекомендуется проводить упражнеция на составление словосочетаний и предло-жений с заданным словом, со словами синонимического ряда. Соединяя слова в предложения, дети тем самым обучаются ос-мысленному употреблению слова в различных грамматических формах и змачениях- Соединение слов по смыслу — сложное язы-ковое явление, но значение слов с наибольшей полнотой и яс-ностью раскрывается в сочетании с другими словами. Показате-лем того, что слово понимается и действительно вошло в актив-ный словарь, является умение правильно его употребить. •

Задания на составление предложений с многозначными сло-вами и словами синонимического ряда показывагот, насколько у детей сформировано умепие употреблять слова. Для того, что-бы то или иное значение было понято, необходимо употреблять данное слово в сочетании с другими словами; в составе опреде-ленной синтаксической конструкции — предложения или слово-сочетания. По характеру сочетания слова с исходным можпо су-дить о том, какие значеиия этого слова детям уже известны. На-пример, составляя предложение со словом «ручка» (некоторые авторы считают разные значения этого слова значениями омони-мов), дети в болыиинстве случаев ориентируются на значение «письменная принадлежность» («Ручка пишет». «Я пишу ручкой» и т. п Лишь два ответа построены на другом значении этого слова («ручка у двери»). Но в конце учебного года такие ответы встречаются чаще, ПР^И том дети, выполняя задание, нередко ис-пользуют несколько значений.

Оля X • «Ручкой пишут. Ручкой открывают дверь, У чело-века рука, а у маленького — ручка». (Представлены все значе-ния этого слова).

Саша Г: «Ручка пише'.г. Шариковая ручка. Есть ручка от двери, от окна, стола».

Сережа Ш,: «Ручка пишет. Двериую ручку открывают, Дет-ская ручка». _ч .. . . ,__;*.

286

Следует отметить, что после обучения (в конце учебного го-да) отсутствуют отказы от выполнения задания, стали появлять-ся распространенные прёдложения с тем же словом (не только двусловные предложения или просто словосочетания). Например, со словом легкий: «легкий ветер», «легкий пух» и др. — в нача-ле грда, и в конце: «упал с деревьев легкий листик», «днем был легкий ветер», «легкая бабочка кружится над цветами» и т. п.

Составляя предложения со словами синонимического ряда дети в своих ответах показывают, ориентируются ли они на смыс-ловые различия предложенных слов. Выполнение задания на придумывание предложения с каждым из слов синонимических рядов, «большой — громадный — огромный» и «крошечный — ма-ленькнй — Малюсенький» формирует у детей навык правильно по смыслу еоедииять слова н способствует дифференциации значе-ний синонимов. В йачвле учебного года выполнение этого зада-ния представляло определенную трудность для детей: было боль-ше половины отказов и неправильных ответов. В конце года слу-чарв неправильных ответов и отказов — снизилось, число пра-вильных ответов значительно увеличилось. Есть ответы, которые гюказывают, что дети чутко реагируют на смысловые различия близких по значению слов. Например: Алеша Т.: «Я вырасту большой», «Белаз — машина огромная», «Грузовик — громад-лый».

Саша К.: «Маленький человечек», «Крошечный червячок», «Пиявка малюсенькая». Интересны ответы, в конструкции кото-рых прилагательное выступает в функции существительного (подлежащего). Игорь Ш.: «Большой идет по улице», «Огром-ный валит дерево», «Громадный сидит в машине высокой». У это-го же ребенка подобные ответы и на слова другого синонимичес-кого ряда: «Маленький хочет подрасти», «Крошечный хочет си-лы набраться», «Малюсенький сидит на лавочке».

Можно сделать вывод, что задания на составление предло-жений со словами синонимического ряда и с многозначными словами способствуют активному и точному употреблению слова в собственной речи. Подобные задания, когда дети по заданному значению должны составить контекст, повышают произвольность, осознанность построения высказывания, формйруют точность словоупотребления.

Составление предложений — это операция синтеза слов, взя-
тых из памяти. Механизм отбора конкретных слов — сложный
малоизученный процесс.                 '

По мнению Н. И. Жинкина существуют два вида словесных
связей:                                                   ^!

1) переменные — образуемые в процессе речи;

2) постоянные — записанные в памяти языка. -

 

287

При конструировании высказывания происходит отбор слов, который определяет два клас.са признаков: собственно грамма-тические и семантические. Эти два класса признаков четко вы-являются в ассоциативном эксперименте. Именно в ассоциатив-н-ом словаре четко отражается многозначиость^слова.

Поскольку асооциации отражают некоторые существённые связи между объектами и явлениями реального мира, можно сде-' лать вывод, что они играют важную роль в строении лексичес-кой системы языка. Способность слов обозначать те или иные предметы, признаки, явления действительности й характеризует слова как единицы лексики. Существенной особенностью лекси-ки по сравнению с другими сторонами языка является непосред-ственная обращенность к явлениям действитеяыюсти. -Будучи обозначением предметов и явлений внеязыковой действительно-сти, слова естественно отражают те связи, которые существуют между предметами и явлениями самой действительности. Вмёсте с тем слова являются единицами языка, а между ними сущест-вуют и собственно языковые связи, они объединяются в опреде-ленные «лексико-семантические группы».

В основании лексико-семантического класса лежит семанти-ческий прйзнак, общий для всех слов, входящих в класс. Внутри этих групп слова могут находиться в различных отношениях:

а) род — вид (судно — лодка)

б) соподчйнение (теплоход — пароход)

в) целое — часть (судно — палуба)       

г) синонимия (автомобиль — автомашина)     

д) антонимия (грустиый — веселый)    

е) причина — следствие (выстрелить — попасть).         

Таким образом, семантическая структура слова 'Включает[ его в систему тем, тема может включать бесчисленное количест-во слов, дробясь на подтемы и группы. Близость значений между словами внутри юдной тематической группы различна. Любое слово может рассматриваться или в системе языка,,или в рече-вом потоке. Отношения, в которые оно при этом вступает, сущест-венно отличаются друг от друга. В первом случае слово есть член лексической парадигмы, а во втором оно является средоточием определенной сочетаемости потенций или.как еще говорят, оно обладает определенной валентностью. Валентность слова — это его способность вступать в разнотипную синтаксическую связь с другими словами (например, валентность глагола «ку-пить» проявляется в способности сочетаться: с прямым дополнением, косвенным и обстоятельством места). При описании со-четаемости слов первым шагом является определение их валент-ности, т. е. способности - часвовать в р,азных сиитаксических.

288,

 

 

 

конструкциях. Связи слов зависят от грамматических особенно стей опорных слов. Поскольку основными единицами акта номи-нации является имя существительное и глагол, то естественно, что ближайшая связь существительного отражается сочетания-ми с глаголом, глагола с существительным, а прилагательного — с согласуемым существительным.

Речевое общение предполагает умение творчески комбиниро-вать языковые единицы в высказывании. Ситуации речевого об-щения постоянно меняются, изменение ситуации требует форми-рование умения находить речевые решения, сообразуясь с кон-кретной ситуацией. В связи с этим особое внимание должно быть уделено работе над умением выбора слов, их связи в пред-ложении, в развернутом высказывании. (...)

Е. Удальцова ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ*

Дидактическая игра—одно из средств воспитания и обуче-ния детей дошкольного возраста. «С помощью дидактических игр воспитатель осуществляет сеисорное воспитание, развивает познавательные процессы (любознательность, понимание взаимо-связи простейших явлений), использует игру как средство разви-тия мышления, речи, воображения, памяти, расширения и закреп-ления представлений об окружающей жизни»¹ — так определяет роль дидактических игр «Программа воспитания в детском са-ду». Дидактические игры дают возможность в игровой форме закреплять и уточнять знания, которые дети получают на заня-тиях, активизировать умственные процессы и воспитывать нрав-ствениые качества личности.

Однако дидактическим играм уделяется мало внимания. Воспитатели часто не видят различия между ними и занятиями с дидактическим материалом и игрушками: не могут найти ме-ста игре как в педагогическом процессе детского сада, так и в самостоятельной деятелыюсти детей, забывают о наличии в ней игр.ового действия и используют их только в целях обучения; не мзучают с детьми всей структуры игры (содержания, правил, иг-рового действия, дидактической задачи). В связи с этим воспи-тателю во время игр приходится вмешиваться в ход игры, зада-вать детям много вопросов, исправлять их ответы, что разруша-ет игру и превращает ее в упражнение с дидактическими мате-риалами.

* Статья опубликована в 1974 г. в журнале «Дошкольное воспитание», № 9 на с. 17—23. Перспечатывается с незначительными сокращениями.

¹ Программа воспитання в детском саду. М.: Просвещение, 1972, с. 13.

289

Прежде чем предложить игру детям, воспитатель должен сам хорошо знать ее структуру, определить: какие дидактичес-кие задачи можно решить в процессе ее проведения. Доступна ли поставленная задача детям возрастной группы? Где она будет проводиться? Какая им нужна будет помощь? Как ее организо-вать? Воспитатель должен почитать литературу, сходить с деть-ми па экскурсию, провести беседу, занятия.

Дидактические задачи, поставленные в играх, могут быть различными, например, по родному языку: развитие звукового аппарата, закрепление звукопроизношения, уточнение и расши-реиие словаря, связной речи, ознакомление с живой и неживой природой и т. п.

Содержание дидактических игр разнообразно: в них отража-ются явления природы, труд и быт люден, события обществен-иой жизни. Зная уровень развития детей своей группы, воспита-тель заранее может предположить, как развернется игра, будет ли она интересна для детей. Если содержание игры трудное, лучше такую игру не проводить, а подождать, когда у детей бу-дет накоплен соответствующий опыт и знания, необходимые в этой игре.

Большое значение в дидактической игре имеют правила. Они являются организующим элементом игры, определяют, что и как надо делать по ходу той или другой игры, указывают путь к до стижению цели. Для воспитания целенаправленного мышления и пшедеиия детен в ходе игры большое значение имеют запре-щающие правила. Эти правила воспитывают у детей умение сдерживаться, управлять своим поведением, приучают к дисцип-лине. Так, иапример, ребенку, который по ходу игры получил маленькие карточки (закрывашки), хочется первому закрыть ими клетки большой карты и считать, что ;он выиграл, а пра-вила заставляют его внимательно следить за карточками, кото-рые показывает ведущий, и называть их только тогда, когда есть ответ на большой карте.

Важным элементом дидактической игры является игровое действие. Игровое действие — это катать разноцветные шары, разбирать башенку, собирать матрешку. Игровое действие сти-мулирует детскую активность, вызывает у детей радость, чувст-во удовлетворения.

Внимание ребенка в игре направлено на развертывание иг-ры, игрового действия и в процессе игры, увлеченный игровой ситуацией, он незаметно решает дидактическую задачу. Благо-даря наличию игровых действий и правил дидактические игры, используемые на занятиях, делают обучение более интересным, развивают произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению программньш содержанием.

290

Ё играх детей младшёго дошкольноРй вбзраста иг-ровые дей-ствия просты: прокатить разноцветные шары в ворота такого же цвета; разобрать и собрать матрешки, башенки; отгадать по го-лосу, кто позвал мишку; достать предметы из «чудесного ме-шочка».

Ребеика почти це интересует результат игры, его пока увле-кает действие с предметами: катать, собирать, складывать и т. д.

Для детей среднего и старшего возраста игровое действие должно устанавливать более сложные взаимоотношения между участииками игры. В игровое действие, как правило, входит вы-гюлнеиие той или другой роли (волк, покупатель, продавец, от-гадчик и т. д.) в определенной ситуации игры. Ребенок действу-ет так, как в его детском воображении должен действовать изоб-ражаемый образ, переживает удачи и пеудачи, связанные с этим образом.

В некоторых играх игровое действие наиболее тесно связано с правилами и складывается из загадывания и отгадывания. Один играющий ребенок выходит из помещения, а во время его отсутствия дети загадывают какой-либо предмет или изменяют расположеиие вещей. Возвратившись, ребенок должен отгадать предмет по описанию, определить, какая перестановка сделана с предметами на столе, в обстановке комнаты, назвать имя то-'варища по описываемой одежде или выполнить какое-либо дру-гое задание.

Большая группа игр для старших детей состоит из своеоб-'разного соревнования: кто быстрее закроет пустые клетки боль-шой карты маленькими; подберет пару к названному предмету; скажет слово, противоположпое тому, которое сказал ведущий; отгадает, что нужно для той или другой профессии.

В хороводных играх игровое действие носит имитационный характер: дети изображают в действиях то, о чем поют в песне.

Наиболее интересно и увлекательно игровое действие пред-ставлено в народных играх — например, в народной игре «Крас-ки» распределение ролей (продавцы-покупатели) вводит де-тей в игру. Покупатели выходят за дверь. Дети с продавцом выбирают себе цвет краски (стремясь выбрать такой цвет, что-бы покупатели не сразу отгадали)—один игровой элемент. При-ходит покупатель и спрашивает голубую краску. Ребенок, вы-бравший себе этот цвет, уходит — второй игровой элемент. Если покупатель спросил зеленую краску, которую играющие не вы-брали, его посылают «по зеленой дорожке на одной ножке», — это третий игровой элемент, который очень увлекает детей и спо-собствует придумыванию цвета краски потруднее, что заставля-ет детей думать, вспоминать.

29.1

Йгровоё действиё, состОяЬцее из несйолъкйх иРровых элёмён-тов, больше заинтересовывает детей, захватывает и сосредоточи-< вает их внимание, вызываёт желание играть и преодолевать трудности. :

Великий педагог К. Д. Ушинский писал, что ребенок с по-
мощью народных игр приобретает ие только умение мыслить, но
и много важных конкретных знаний. Народные игры 'влияют на^»
воспитаниё ума, характера, воли, развивают нравственные чув-
Стйа, укрепляют ребенка физически. В каждой народной игр'е ум
ребенка работает живо и энергично, чувства напряжены, дейст-
вия организованы.                                                                      *

А. П. Усова писала: «Можно смело сказать, что иародпые игры влияют на воспитание ума, характера, воли, ра'звивают; нравственные чувства, физически укрепляют ребенка».

Она отмечает, что народные игры увлекают детей дошколь-ного возраста потому, что их содержание насыщено образами и ребенок не просто подражает тому или другому образу, а жи-вет в определенной игровой ситуации.

Настаивая па необходимости сохранения ценных традиций' народных игр, А. П. Усова указывала, что за последнее время' составители игр, стремясь приспособить народные игры к совре-менным условиям, нарушили-их структуру, т. е. расчленили пес-' ню, слово, движение, действие, которые слиты в народных играх;';,. совсем отбросили игровой зачин. Игровые прелюдии или игровой¹! зачин заменяются распределением ролей взрослыми. В такихН, переработанных народных играх исчезли все их ценные качест-'. ва, поэтому они все меньше и меньше бытуют в детских садах. '

Проводя с детьми различные дидактичеекие игры, мы обна-ч ружили, что некоторыми играми дети не интересуются, несмотряг; иа все усилия воспитателя. Оказывается, в таких так называе-' мых играх нет игрового действия, а есть действия,.направленные только на решение дидактической задачи. Дидактические игры, в которых отсутствует игровое действие и дети действуют только в обучающих целях, не должны называться играми, — этр просто упражнения с дидактическим материалом. (...)

Для того, чтобы воспитатели хорошо знали природу, дидак-* тнчсских игр и не путали их с упражнения.ми, необходимо пока-? зать теспую взаимосвязь и взаимозависимость между игровым ? действием, правилами и обучающей задачей игры.

Рассмотрим эту взаимосвязь в игре «Наоборот». Игровое действие —перебрасывать друг другу мяч. Такая игр,а может быстро наскучить детям. Правила же этой ,игры обязывают де-тей не только перебрасывать мяч, но перед броском сказать «а-кое-то слово. Ребенок, поймавший мяч, должен быстро назвать слово, противоположное тому, которое назвал ребенок, бросив-

292

ший мяч, например: «высокий» — «низкий»; «толстый» — «тон-
кий». В эт;ой игре правила направляют детей непосредственно
ца выполнение дидактической задачи — сказать нужное слово,
или продолжить счет дальше (бросив мяч, ребенок говорит:
«первын». Поймавший мяч должеп быстро сказать: «второй»),
нли назвать животнос и его Детеныша (первый ребенок говорит:
«лошадь», поймавший мяч говорит: «жеребенок»). ,~

Разберем взаимосвязь всех элементов на более сложной ди-
дактической и-гре.                                                                       ,

«Воротца». На воротах, сделанных из фанеры, прикреплепа картонка с определенным количеством кружков. Допустим, их 10. Расположение кружков любое. У каждого ребенка на маленькой картонке, прикрепленной на груди, тоже кружочки числом от 1 до 10.

Содержание этой игры можёт быть различно, в зависимости от возраста детей и тех программных задач, которые стоят перед учебным процессом в данный отрезок вре'мени. Возьмем подгото-вительную группу.

Дидактические задачи игры: закрепление порядкового счета до 10, воспитание внимания, сообразительности, дисциплиниро-ванносги.

Игровое действие: взять себе в пару участника игры и про-. бежать с ним в воротца.

Правила игры: брать в пару только того ребенка, с которым в общей сложности получилось 10 кружков (1 и' 9; 2 и 8; 3 и 7; •, 4 и 6 и т. д.).

Все элементы игры связаны между собой и дополняют друг друга. Если мы уберем правила, дети пробегут в ворота раз, дру-гой и не будут знать, что им делать дальше.

Отсутствие дидактической задачи сделает игру бесцельной, и она не заинтересует детей. Вот почему необходимо наличие всех перечисленных выше элементов в игре. В зависимости от возраста детей и от того, какая программная задача стоит на данном отрезке времени на занятиях, дидактическая задача этой же игры может быть усложнена, а именно: когда дети овладеют ее структурой, можно вместе с закреплением счета поставить ди-дактическую задачу — закрепление цвета (кружочки рисовать разного цвета) или усвоение начертания различных геометричес-ких фигур (квадрат, треугольник, круг, овал).

Дидактические игры — обучающие игры, поэтому воспитате-ли должны подбирать их к определенному программному содер-жанию, а не просто проводить те игры, которые знает воспита--тель или какие есть (настольно-печатные) в группе. Например, в средней группе воспитатель провела занятие с программными задачами: «учить детей описывать предмет по основным призна-

293

кам, удёлйтБ особое вниманиё йатёриалу, йз которого сделан предмет*:

Во второй часта з'анятия' была  проведена дцдактическая иг-ра «Чудёснйй йешочё'к»;

Дидактическая задача: закрепление знаний материала, из которого сделана игрушка. Одновременно с выполнением основ-ном дидактической задачи у детей развивается осязание, внима-ние, умение применить в игре знапия, которые они получили во время занятий. Кроме того, такая игра способствует развитию речи п мышления.

Игровое действне: выиуть игрушку на ощупь из красивого мешочка.

Правила игры: ребенок должен вынуть только одну игруш-ку, которая ему поправилась на ощупь, вынув, назвать ее, ска-зать, из чего она сделана и рассказать о ней все, что знает.

Игра «Чудесный мешочек» с указанной дидактической за-дачей может быть проведена как вторая часть занятия, а может быть проведена и через 2—3 дня. Этот вопрос может решить вос-питатель, исходя из развития детей группы, в которой работает.

Игра «Чудесный мешочек» может быть проведена повторно с усложиением этой дидактической задачи. Так, например, педа-гог дает ребенку задание вынуть из мешочка на ощупь .резино-вую или пластмассовую игрушку, а похом, когда будут вынуты все игрушки, сгруппировать их по материалу, из которого они сделаны и поиграть имм. Задача воспитателя при подготовке к этой игре заключается в подборе игрушек соответствующего ма-териала.

Подбирать дидактические игры к программному содержанию надо умело, так, чтобы в ходе игры ребенок ставился перед не-обходимостью что-то вспомнить, сравнить, применить те знания, которые он получил ранее. Нельзя давать слишком легкие или слишком трудмые задачи. Воспитатель должна быть уверена, что дети выполнят дидактическую задачу игры, но им придется иапрячь свои умственные способности, волю. Если же дидакти-ческая задача в игре очень легкая, она не будет вызывать и воз-буждать умственную активность детей и пройдет неинтересно.

Руководя дидактической игрой, воспитатель заботится о со-храиеиии игровой ситуации, но в тоже время направляет детей в игре на выполнеиие дидактической задачи. Иногда воспита-тель советует распределить роли в игре так, чтобы Наташа (де-вочка невнимательная к товарищам), выполняя роль, проявила бы заботу, внимание, доброжелательное отиошение к другим детям.

Дети всех возрастных групп играют в куклы. Такие игры, как «Угощение куклы», «Купание куклы», «Прогулка с куклой», _%

294

«Укладывание куклы спать» и др., используются в основном для закрепления, уточнения и расширения словаря, развития связ-ной речи. Помимо этих задач, игры с куклами надо широко ис-пользовать и с целью воспитания. Кукла —любимая нгрушка детей, они обращаются с ней так, как мама обращается со сво-им ребеиком. Вот это-то и надо использовать воспитателю, что-бы формировать у детей — положительные качества. Еслн воспитатели будут прививать в процессе игр эти качества, ребе-иок не бросит куклу на пол, не будет таскать ее за ногу. Сфор-мировапные положителыше моральные качества будут постепеи-но переноситься па взаимоотношеиия самих детей.

Хотя дидактические игры — обучающие игры, однако это иг-ровое обучение. Перед ребенком на первом месте стоит игра, иг-ровое действие. А мы знаем, что еще К. Д. Ушинский говорил, что если все обучение до школы превратить в игру, то детям бу-дет казаться, что в жизни всего можно достичь играючи. А ког-да дети в школе встретятся с учебными трудностями, они не смо-гут их преодолеть.

В связи с задачами, которые поставлены перёд дошкольны-ми работииками по всестороннему воспитанию детей, необходимо широко использовать и игровую форму обучения (дидактические нгры).

'Суще-ствующие в детских садах дидактические игры с иг-рушкой, настольно-печатные и словесные игры, могут быть ши-роко использованы как на занятиях, так и в свободной детской деятельности с целью закрепления, уточнения, расширения й уг-лубления тех знаний, которые дети получили в процессе занятий, экскурсий и в повседневной жизни. Структура этих игр такова, что требует от играющих определенных знаний. Если у ребенка этих знаний нет, он не сможет назвать и рассказать о животном в игре «Зоологическое лото», описать игрушку в игре «Магазин игрушек» и т. д. Поэтому-то в дидактических играх ребенок, иг-рая, как бы на практике должен поупражняться в использова-нии полученных ранее знаний и умений. Если их у ребенка нет, а воспитатель будет стремиться дать знания ребенку в игре — игры не будет. Она будет превращена в упражнение.

Поделимся опытом проведения дидактической игры в подго-товительной группе.

Игра «Магазин». Первый вариант игры. В магазине два от-дела: канцелярские товары и игрушки. Касса. Дети — продавцы, покупатели, кассиры. Купив товар, дети оргаиизовали две сю-жетно-ролевых игры: «В школу» и «В семью». Затем мы реши-ли игру усложнить.

На нескольких занятиях дети получили знания о том, где выращивают овощи и фрукты. Для закрепления знаний об ово-

295

Щах и фруктах чёрёз' Мскбяько Днёй гтровёлй ДиДактичёску'й и> ру «Магазин самообслуживания*.

Дидактическая задача: закрепление поряДкового счета, на-
звания овощей и фруктов) их йспользование₍ развнтйе речи.'дис-
цнплинироваиность;                                          '

Правила игры: выбрав нужные овощи и фрукты, не нарушая очсреди, подсчитать стоимость и оплатить в кассу. Отдать чек контролеру, назвать купленные продукты и сказать, что из них можно делать.

Игровое денствие: покупка, оплата продуктов, изготовление из ипх различных блюд. Выполнение роли (контролер, кассир, шофер и др.). Готовясь к игре, воспитатель провела с детьми экскурсию на базу и в магазин самообслуживания, заготовцла иеобходимые овощи и фрукты, продумала организацию витрин, подготовку сеточек и целлофановых пакетов для товаров. Были сдёланы цеииики на товары, на картонке были нарисованы квад-раты — «рубли» и кружочки — «копейки», которые вложили в сетки и пакеты с продуктами.

Была организована база, где в ящиках находцлись расфа-сованные овощи и фрукты². Для получения продуктов с•базы сделали карточки с изображением фруктов и овощей.

В начале игры воспитатель провела с детьми короткую бесе-ду: «Дети, сейчас мы с вами будем играть в игру «Магазин». Мы уже играли в магазин, где продавались игрушки и канцелярские товары. А сейчас мы будем играть в магазин самообслуживания. Кто из вас знает, как называется этот магазин, где продаются расфасованные продукты, а на пакетах стоит цена. Вот в такой магазин самообслуживания мы и поиграем. Правила в этой иг-ре такие: вы должны подумать, что будете покупать и для чего. Когда выберете нужный товар, должны посмотреть на его цену. Если на пакете будет прикреплен ценник «с двумя кружками, значит, надо платить 2 копейки, если один квадрат — значит, платить надо один рубль. Квадраты у нас будут рубли, а кру-жочки — копейки. Узнав цену, надо заплатить деньги в кассу.

После того, как вы заплатите деньги, подойдите к контро-леру, отдайте чек, назовите, что вы купили, что будете делать с этими продуктами, и расскажите о продукте все, что знаете: овощи это или фрукты? какой формы, цвета? где растут? что из них можно делать?

Контролеры должны быть очень внимательны. Если кто из покупателей расскажет не все, иадо задать вопросы покупателю, где растут овощи, фрукты, что из них делают.

2 Натуральные овощи и фрукты можно заменнть образцами, сделанными детьми из пластилина, глины.

296

Кассиры должны проверить цену на купленных предметах подсчитать их общую стоимость, получить деньги и выдать чек!

Кроме магазина, у нас будет база, где будут находиться овощи и фрукты. Заведующий базой будет отпускать товары шо-феру по карточкам. Если шофер даст ему 5 карточек с нарисо-ванным на них яблоком, он должен отпустить шоферу 5 пакетов яблок. Шофер выполняет указания директора магазина о под-возке овощей и фруктов в магазин.

Директором магазина буду я. А вы договоритееь, кто из вас будет кассирами, контролерами, заведующим базой, шофером и кто в какую смену будет работать (до перерыва или после пере-рыва работы магазина)».

После распределения ролей дети быстро надели халаты, встали к рабочим местам и приступили к игре.

Прозвонил звонок, и директор открыла магазин и пригла-сила покупателей.

Покупатели, не торопясь, ходили около витрин, рассматри-вали овощи и фрукты (некоторые объединились группами в 2—3 человека и обсуждали, что им купить для того, чтобы сва-рить борщ, суп, компот). Миша, Света и Оля играют вместе, и сейчас они объединились и обсуждают, кто и что будет поку-пать. Мнша купил все для борща. Света — для компота, а Оля покупала картошку для пюре и апельсины.

Контролер Наташа подробно спрашивала покупателей, что олн купили, что собираются варить и где эти овощи и фрукты растут. Около нее собралась большая очередь. Тогда директор ' магазина (воспитатель) порекомендовала детям купить только 2 пакета продуктов, отнести мх домой и, если нужно, прийти еще. Второму контролеру директор посоветовала побыстрее про-верять купленные товары. Эта помощь оказалась своевременной. Игра пошла в более быстром темпе.

Директор магазина помогла контролерам в разговоре с по-купателями. Так, например, она спросила Игюря, можно ли ва-рить вместе сухие яблоки, изюм, чернослив и урюк. Игорь отве-тил, что можно-—будет компот из сухофруктов. А Таню спроси-ла, что она хочет купить. Таня ответила, что она хочет готовить картофельный суп, поэтому купила картошку, морковь и лук.

Алеша купил яблоки. Контролер Наташа сказала: «Расска-жи о яблоках все, что ты знаешь». Алеша ответил: «Яблоки бы-вают круглой и овальной формы, растут в садах, иа яблонях. Из яблок делают компот, сок, варенье и едят так». Подошла ди-рсктор магазина н спросила: «А как можно отличить спелое яб-локо от неспелого?» Алеша: «Неспелое яблоко очень кислое и если его разрезать, то в нем белые семечки, а у спелого — ко-ричневые».

2т

К контролеру подошел Саша. Наташа проверйла чек и спросила, что он хочет варить. Он ответил: «Суп». Директор ма-газина, стоявшая рядом, спросила: «А разве в суп кладут свек-лу? Ты зачем ее купил?» Саша быстро ответил, что он ошибся — хочет варить борщ. А изюм будет так есть. Директор магазина спроснла, из чсго делают изюм. Саша ответил; «Это сухой ви(1о= град». Ссрежа — заведующий баЗой 6ЫЛ сОсредоточеи, поправ-лял продукты, которые лбжали в ящиках и внимателыю отсчи-тывал их, когда прйезжал шофер за овощами и фруктами и предъявлял бму карточки.

За продуктами ездил Толя-шофер, когда ему давала задание директор магазина. По карточкам он получал продукты на базе у Сережи и доставлял в магазин.

Организация базы с продуктами значителыю обогатила иг-ру и сделала ее более иитересной.

Дети были увлечены игрой (выбором, оплатой и описанием овощей и фруктов). Играли с интересом, дидактическая задача хотя и заставляла их думать, вспоминать, но в то же время до-ставляла радость. Когда дети начинали готовить пищу из куп-ленных продуктов, им нужно было вспомнить, что еще необхо-димо положить в суп или борщ. Это заставляло вновь возвра-щаться в магазин, покупать недостающие продукты.

Все дети были настолько увлечены игрой, что когда прозво-ннл звонок на перерыв, очень огорчились и спросили, будут ли они еще играть в эту игру.

После перерыва дети снова начали играть. Игра проходила более оживленно и интересно. Если в первой половине еще ие все дети овладели структурой игры, то после перерыва они более четко выполняли правила, игровые действия и дидактическую задачу. Одновременно наблюдали умения и навыки коллектив-ной игры, оказывали помощь друг другу в выборе продуктов. Так, мапример, Валерик сказал, что будет варить суп, а купил капусту. Лепа посоветовала ему не брать капусту, так как ее в суп не кладут. В ходе игры не было скованности у детей.

Интересным был момент, когда дидактическая нгра перехо-дила в сюжетно-ролевую. Купив продукты (овощи и фрукты), детн уходили в конец групповой комнаты. Там были поставлены столы, на которых стояли мисочки, ножи, терки, дощечки и дру-гие предметы кухонного обихода. Дети быстро объединялись по 2—3 человека н начииали готовить обед куклам. Варили борщ, суп, компот. А пскоторые — их было большинство — терли мор-ковку на полдник (предварительно помыв ее). 30 минут дети ув-леченно играли. Их настолько захватила игровая ситуация, что они уверешю решали дидактические задачи. Никто не ошибся

в лодсчете стоимости овощей и фруков. Большинство правильцо называли и описывали форму, цвет и назнач'ение купленных про-дуктов.

Никто из детей не иарушал правил, установленных в игре. Это воспитывало у детей чувство справедливости и честности.

Воспитатель действовал от имени директора магазина. Это давало ей возможпость, не подавляя самостоятелыюсти детей, задавать им вопросы, разрешать конфликты и, если нужно, по-могать.

Таким образом, правильно используемые игры способствуют не только активизации познавателыюй деятелыюсти детей, ио и воспитывают нравственные качества личности. Применение в иг-ре получениых ранее знаний создает благоприятные условия для их осознамного усвоения. В игре у ребенка воспитываются уме-цие преодолевать трудности, находчивость, инициатива, усидчи-вость, умение считаться с товарищами.

Прсле проведения дидактических игр, у детей подготовитель-ной и средней групп обогатились сюжетно-ролевые игры. Больше стало доброжелательных взаимоотношений между детьми, как в играх, так и в других режимных моментах.

Р. Чумичева ОЗНЛКОМЛЕНИЕ ДЕТЕЙ С ЖАНРОВОЙ ЖИВОПИСЬЮ*

Искусство в совремеином обществе рассматривается как средство, способнос одухотворить труд людей, сформировать здо-ровыс потребности, высокий эстетический вкус, создать надеж-лын заслон для проникновения в духов^?ный мир наших детей безыдейности, безвкусицы.

Псред дошкольным воспитаиием стоит важная задача — на-учить детей с раннего возраста понимать и ценить произведения искусства, в частности, нзобразительного, где ярко и образно от-ражается духовный мир советского человека, его помыслы и де-ла. Эта задача нашла свое отражение и в новой «Программе вос-питания и обучения в детском саду» (1985).

В старшей группе детского сада в соответствии с програм-мон необходимо развивать художественный вкус детей, учить эмоционально откликаться на произведеиия живописи.

Вопрос о воспитании интереса к разным видам изобразитель-ного искусства неоднократио поднимался на страницах журнала «Дошколыюе воспнтанис» (Н. М. Зубарева, Т. С. Комарова, Е. В. Лебедева).

* Статья опубликована в 1986 г. в журнале «Дошкольное воспитанце» в № 10, на с. 21—24. Перепечатывается с незначительными сокращениями.

299

В наш.ей работе особое внимание было уделено формирова-нию интере'са к жанровой живописи, отражающей труд й быт советских людей, умения понимать содержание картины и срёд-ства его выражеиия. Успех этой работы зависит от ряда условий, среди которых важнейшими являются: четкий отбор произведе-ний; йспользование разнообразных методов и приемов при озпа-комлеаии с живописъкх

При отборе репродукций мы руководствовались следуюЩИМИ принципами:

высокая идейность произведения;

реалистичность изображенного в картине социального яв-леиия; ..

актуальность изображенного события раскрывающего совре-менаую жизнь страны;

доступность содержания картины опыту ребенка;

разнообразие форм выражения реальной действительности в искусстве.

Для работы были отобраны репродукции картин М. И. Ли-хачева «Память», Е. А. Галунова «Новый район Ленинграда», Ю. П. Кагуча «Семья», П. П. Оссовского «Сыновья», В. Варла-мова «В. И. Лении с детворой», Н. П. Карачарскова «На полях Чувашит!», А. А. Пластова «Ужин трактористов», Л. П. Ткачева и С...П, Ткачева .«Трудовые будни», <И. Л. Попова «Первый енег» и др.

Одпако правильный отбор произведений жанровой живопи-си сам по себе еще не имеет воспитательного эффекта. Воздейст-вие на мысли и чувства ребенка начинается при умелом, твор-ческом использовании педагогом определенной системы методов.

Остановимся на одной из форм целенаправленного ознаком-ления дошкольников с живописью — занятии, которое мы про-водили один раз в месяц в цикле занятий по изобразительному искусству в течение 25—30 минут.

Чтобы прцвить дошкольникам интерес к современной жи-вописи, иаучить понимать содержание картины в единстве с ее выразительными средствами, развить умение чувствовать наст-роение произведеиия, педагог применяет различные методы и приемы, обусловленные психофизиологическими особенностями детей, их жизненным опытом, а также опытом восприятия изоб-разителыюго искусства.

Предлагаемая нами методика по ознакомлеиию дошкольни-ков с жанровон живописыо включает: методы, предваряющие восприятие произведений искусства, создающие интерес к жи-вописи; методы дидактического характера: рассказ педагога о картине, вопросы, обобщения; методы, раскрывающие способы

300

пбзнапий прбйзвёДеиия, формйрующие умёние «читать картйнуУ, анализировать ее содёржаиие и выразительные средства; методы' формйрующие самост'оятельиый творческий Олыт восприятия Жи' вописи на уровне эстетических оценок, суждений, обобщений;' Ме-тоды, активизирующне самостоятельную речевую и изобразитель-ную деятельноеть детей.

Условно процесс ознакомлсшш дошколышков с произведё-пйямн жи'врписи'можно разделить 'на 'три этапа: первоначальный этап, когда дети еще не умеют устана'вл'ивать логические свйзи: на" вшрос, о чем картина, ограничиваются лишь пёрёчйслениём; этап' познания способов «чтения» картины, развития умения ана-

•'''лнзТфЙвать 'ёе содержание, выразительные среДства; . этап твор-
ческого посприятия произведения, когда ребенок свободно, без
затруднышй отвечает на вопрос, о чем картина, высказывает
свои оценки, суждения, эмоционально передает личностное отно-
шеыие к содержанию картины.                               .

В даниой статье мы остановимся иа методах, найболее эф-фективных на начальном этапе работы.

\/Восприятие жанровой жизописитребует определенныхзнаний,

впечатлений. Поскольку жизнеиный опыт дошкольника невелик,

,:необходимо предварительно подготовить его.к восприятию слож-

_: ного мира человеческих отношений, выраженных в картине. Это

можно сделать с помощью чхения художественной литературы,

.-•рассмат'ривания'. фотографий, рассказа воспитателя, близкого по

теме содержанию картины. • Например, перед рассматриванием

репродукции картины Е. А. Галуиова «Новый район Ленингра-

да» педагог читает детям отрывок из книг С. Михалкова, где¹ описываются улицы города, красота ёго зданий. Затем расска-

зывает об истории зарождения города:у«Давным-давно, когда на-

,. шей страной правкл царь Петр I, возник нынешний город Лении-

град (раньше он назывался Петербург). Он вырос среди дрему-

чих 'лесов и болот. Долго бедные крестьяне строили .красивый

город:  тогюрами рубили лес, на своих плечах носили тяжелые,

•'длиниые бревна и возводили из них дворцы. Раньше город был

• 'деревянпый, даже сейчас сохранился такой деревянный дом Петра Т в Ленинграде. Город стал северными морскими ворота-•ми России — русские начали торговать с другими странами. Лю-д'и, которые своими руками построили горрд, красивые дворцы, жнлп в нищете и голоде. Прошло много лет. (...) Теперь Ленин-град не узнать — он вырос, помолодел. Вы увидите, каким он стал, .когда посмотрите на занятии картину художника Е. А. I а-лумова «Новый район Ленинграда».

Такой рассказ педагога ймеет' познавательную и восгшта-тельную ценность. Он не только подготавливает к восприятию картииы, создает к ней интерес,'но'и вызывает чувство гордости

301

за свою Родину, уважение к людям, которые завоевали Совет-скую _власть, построили социалистическое общество.

|^/'С целыо подготовки детей к восприятию картины использо-
вался и метод творческих заданий.               

Творческие задания могут быть различного типа, например: «Сд'елай что-нибудъ приятное и полезное своим близким в семье и посмотри, как изменится их настроение»; «Сравни выражение лица мамы до того, как ты сделаешь для нее что-нибудь прият-' ное, й послё»; «Вырази жестами и мимикой радостное настрое-ние» и т. Д.

Ознакомление на занятии с картиной художника начинается с сам.остоятельного рассматривания произведения. Для усиления эмодионалыюго восприятия картины, для создания интереса к ней' в начале занятия можно предложить детям послушать му-зыку, прочитать стихотворение. Так, например, при рассматрива-нии картины И. А. Попова «Первый снег» определенное змоцио-нальное настроение создает музыкалы-юе пронзведение М. Кру-тицкого «Зима»^-)

Учитывая особеиности восприятия дошколышков, активная роль на первых занятиях отводится педагогу.

После того, как дети получили возможностъ самостоятельно-рассмотреть картину, воспитатель рассказывает о содержании и выразительных средствах произведения. (Примеры рассказов см.г Комарова Т. С.,~ Лебедева Е. В. «Детям об искусстве». М„ Совет-ский художник, 1981).

;/Рассказ педагога о картине может строитъся следующим образом: сообщение названия картины и фамилии художника;: что он изобразил, что самое главное выделил, как это показал (цветом, величиной, расположением и т. д.); краткое обобщение:: о чем художник сюздал картину, что красивого увидел в жизнк. и изобразил в картине, о чем думается, вспоминается, глядя на зто произведение.

Построенный в такой логической последователыюсти рас-сказ позволит педагогу планомерно идти от главного к деталям,, от описания изображенного к обобщению, от понимания замысла художника к личностному отношению ребеика. Составляя рас-сказ по картине, педапогу следует обратить внимание на подбор эпитетов, образных сравнений, особенно при описании пейзажа,, состояния и настроения изображенных людей, красоты их по-ступков и действий.

Рассказ педагога, рассчитанный на 5—7 минут, должен от-личаться эмсционалы-юстью, яркостью и лаконичностью. Затем, целесообразно задать детям вопросы.

302                                                                                                    

а первоначальном зтапе ознамомления с жанровой жи-вописыо вопросы характеризуются конкретностью, детализацией. Они связаны с описанием и перечислением изображенных обра-зов и как бы закрепляют увиденное и услышанное ребенкюм.

Задавая детям вопросы, важно правильно использовать уточ-нения, пояснения, дополнения. В них должно выразиться самое главное, подмечена та деталь картииы, которая дополняет це-лостный художественный образ. От педагога требуется разъяс-нмть детям, что в картине ничего случайного нет, все подчинено замыслу художникаТ/

Приведем примерные вопросы по картине Н. П. Карачар-скова «На полях Чувашии»:

— Какое настроение возникает у вас, глядя на эту картину?

— Что изображено на первом плане картины?

—— Что делают эти люди?

— Как их расположил художник?

Пояснение воспитателя поможет детям лучше понять содер-жание произведения: «На первом плане картины изображены комбайнеры. Оии сидят вместе, плечом к плечу. Эти люди друж-но, всей бригадой работают и так же дружно обедают. Посмот-рите вдаль — везде вы видите поле, скошенное этой бригадой.

• Посмотрите на лица, спины, фигуры комбайнеров, опишите, ка-

• кие они. Правилыю. Эти люди сильные, крепкие, немного устав-шие. О'ни оживленно о чем-то беседуют. Посмотрите на второй

•• план картины. Почсму художник написал его ярко, солнечно? Отчего возникает радостное, оживленное настроение? Как худож-кик передал радость и движение в картине?»

Здесь необходимо уточнение воспитателя: «Ощущение ра-дости и двкжения в картине связано с желтым скошениым по-лем, скирдами, с яркими одеждами женщин, с белизной скатер-ти. В картине все в движении: и идущие из глубины люди, и женщины, подающие обеД, и подошедший любопытный жеребе-нок, и лошадь, готовая везти обоз дальше, и комбайнеры: обе-дающие, говарящие, думающие. Кажется, что пройдет немного времени и тронется лошадь с обозом к другой бригаде, а следом за ней поднимутся люди и уйдут к своим машииам, чтобы про-должить уборку хлеба».

Затем педагог вновь задает вопрос: «0 чем художник Н. П. Карачарский написал картину?»

На первом зтапе ознакомления с произведениями искусства возможно применение игровых приемов «вхождения» в картину, предложенных Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной и широко исполь-зуемых на занятиях по развитию речи.

Эти приемы позволяют вызвать у детей эмоциональную ре-303

акцию определенные ассоциаций, актйвизирует^г творческое вооб-ражение. Применение игровых приемов в конце занятия повы-шает у детей интерес к картине, заставляет их еще раз внима-тельно всмотреться в изображение.

\Гйтог запятия по ознакомлению с живописью всегда должен быть нестандартным, отличающимся от итогов занятий дидакти-ческого характера. Это может быть предложение детям расска-зать о самом красивом месте в картине, или же высказаться о том, что им представлялось, думалось, о чем мечталось, когда они рассматривали картину, или объяснить, почему понравилась картина, или предложить вспомнить созвучное с содержанием картины стихотворение и т. д. \

Приведем примерное занятие, которое по структуре и соче-танию методов целесообразно применять на первоначальном эта-пе ознакомления с живописью.

---

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 534; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!