Формирование у дошкольников представлений о взаимосвязи растений и животных с внешней средой
Это с учебника, в тетради есть лекция, там все кратко и понятно
Задачи данного исследования состоят в изучении того, как дети понимают определенные причинно-следственные связи в животном мире. Особое внимание уделено выявлению знаний, отражающих связь строения животных с условиями существования. С этой целью предпринято несколько серий констатирующего обследования дошкольников, в которых им в индивидуальном порядке предлагали вопросы и иллюстрированные задания.
В первой серии экспериментов предпринят опрос детей старших и подготовительных к школе групп по двум анкетам (см. приложение 1). Вопросы направлены на выявление их знаний о способах питания, защиты от врагов, о причинах быстрого передвижения известных животных (кошка, лягушка и др.). Это позволило обнаружить понимание конкретных форм приспособленности животных к среде обитания в различных сферах жизни, а также функций отдельных органов животных.
Анализ полученных данных показывает: к старшему дошкольному возрасту знания у детей о специфике приспособительного поведения животных и причинно-следственных связях в животном мире отличаются неравномерностью. Так, они лучше знают, как животные передвигаются, и значительно хуже, как они питаются, защищаются от врагов. У них сформированы представления о том, почему черепаха передвигается медленно, и значительно хуже они понимают, почему ящерица ползает быстро. Но, несмотря на существенные колебания в знаниях, правильные ответы в большинстве случаев преобладают. Точность знаний детей и их осведомленность в специфических формах приспособительного поведения животных также различны. Большинство из них знают специфические формы защиты таких животных, как пчела, черепаха, но имеют недостаточно знаний о поведении бабочки, лягушки. Дети хорошо осведомлены о функциональном значении отдельных органов и значительно хуже — о приспособленности животных к среде в целом. Знания детей носят форму конкретных представлений о наиболее динамичных частях тела животных (конечности, ротовой аппарат и др.), работу которых они могут наблюдать. Дошкольники гораздо меньше знают о функциях тех частей тела, которые не имеют достаточно яркого и четкого внешнего выражения (например, хвост).
|
|
|
Все последующие методики разработаны таким образом, чтобы дети видели, как животное может действовать в определенных условиях. В методиках животные и условия их обитания в большинстве случаев наглядно представлены одной или несколькими соответствующими картинками; дается также словесное описание ситуации.
Во второй серии экспериментов детям предложен литературно-иллюстрированный материал, в котором поведение животных не соответствует действительности, особенностям строения животных и вытекающим отсюда их двигательным возможностям. В первом задании используются стихи К.Чуковского «...рыбки по полю гуляют, жабы по небу летают» и иллюстрации к ним. Во втором задании — фрагмент произведения Б.Заходера «Кит и кот» («Кит царапался, кусался...»). Третье задание — это комический рисунок из журнала «Веселые картинки», на котором лиса, спасаясь от собак, повисает на дереве высоко над землей. Во всех заданиях дети 5 — 6 лет должны были сказать, бывает ли так на самом деле, а если не бывает, то почему.
|
|
|
С самого начала обследования стало ясно, что дети обеих возрастных групп понимают комизм стихов и иллюстраций. Подавляющее большинство детей давали уверенные и правильные ответы.
По первой задаче лишь немногие дети не могут справиться с ней полностью, а некоторые — дать подробные объяснения. Например, «Рыбки плавают, по полю гулять они не могут», или «Лягушки в болоте живут, они прыгают, а летать не умеют», или «Я знаю, что это невозможно». Большинство детей объясняют, почему невозможно, чтобы рыбки гуляли, а жабы летали. Объяснения сводятся к ссылке на отсутствие у животных соответствующих конечностей (ног, лап, крыльев) и на то, что рыбы не могут жить без воды, откуда и проистекает их неспособность передвигаться по суше («Рыбы в воде плавают, они на суше умирают. Лягушки в болоте сидят. Они не умеют летать, у них нет крыльев»; «Рыбы в воде живут. Лягушки прыгают. У рыб ножек нет, а у лягушек крыльев нет»).
|
|
|
Аналогичным образом дети решают и вторую задачу. Большинство из них считают, что кит не может залезать на забор, царапаться, так как у него нет соответствующих конечностей, когтей он не может жить в воздушной среде. Усматривая, видимо, сходство кита с рыбами, дети решают эту задачу успешнее, чем первую, — говорят сразу об обеих причинах.
Важно отметить и такой факт: наблюдается «очеловечивание» ситуации. Дети называют лапы руками, когти ногтями. Некоторые в объяснениях пользуются открытыми сравнениями, точно отражающими их мысль: «Кит не умеет лазать. У него нет когтей, он ведь не кошка!»; или «Нет! Кит не может лазать по заборам. Белка прыгает, а кот цепляется. А кит чем будет цепляться?»; или «Кит умеет только плавать. А залезать на забор, как обезьяна или человек, не может». Такие высказывания свидетельствуют о понимании общих форм приспособленности животных к жизни в определенных условиях и об отсутствии знаний о специфике этой приспособленности.
|
|
|
Третья задача оказывается для детей более трудной, чем первые две. Многие не справляются с ее решением. Но даже те, кто правильно отвечает и пытается обосновать сказанное, не отражают в объяснениях тех особенностей строения тела лисы, которые не дают ей возможности оказаться на дереве. Большинство детей предлагают такие объяснения: «Лиса не может прыгать так высоко, и собаки ее поймают»; «Лиса всегда ходит по земле и убегает от собак. Она не может подпрыгнуть, у нее лапы, а рук нет. Лазать не может; когти есть, но не может зацепиться. Она наземное животное».
Все дети правильно оценивают ситуацию в целом, указывая на лапы и когти лисы как на основную причину, препятствующую осуществлению изображенных действий. Но никто не находит точной и конкретной характеристики строения конечностей животного, мешающего выполнению определенных движений.
Таким образом, анализ результатов данной констатирующей серии исследований показывает: дети старшего дошкольного возраста имеют представления о разных способах передвижения наземных, водных и летающих животных, связывая их с особенностями строения конечностей и со средой, в которой они передвигаются. Имеющиеся у детей знания позволяют им правильно ориентироваться в образе жизни и поведении животных, живущих в значительно различающихся природных условиях.
В третьей серии экспериментов, в отличие от предыдущей, животные изображены в естественной природной обстановке и все особенности их поведения соответствуют действительности. Во всех заданиях имеются три основных компонента природного комплекса животное — среда: строение животных, их поведение, среда обитания. Выполняя задание, ребенок либо пользуется имеющимися у него знаниями, либо соотносит между собой представленные наглядно и словесно признаки животного и делает необходимый вывод. Такую операцию на конкретном биологическом материале могут выполнить лишь те дети, у которых уже имеется определенное представление о связи животного со средой и о соответствии этой среде строения тела и поведения животного.
Эта серия экспериментов состоит из пяти задач, содержанием которых является ряд биологических зависимостей, отражающих приспособленность животных к той или иной сфере их жизни. Большая часть этих зависимостей незнакома детям. В задачах не даются видовые названия животных, чтобы имеющиеся у дошкольников знания не оказывали влияния на решение предложенных задач.
Четвертая серия экспериментов направлена на выявление знаний и представлений детей о способах защиты животных от врагов, в которой находят воплощение важнейшие аспекты приспособленности диких животных к условиям жизни.
Разработанная методика состоит из двух частей. Первая включает несколько вопросов общего характера, вторая — конкретные задачи с иллюстративным материалом.
Результаты обсуждения следующие. Дети назвали различные способы защиты животных от врагов, действительно существующих в природе: бегство (убегает, уплывает, улетает), ответное нападение (защищаясь, животное кусает, царапает, ударяет и т.д.), прятанье в свое убежище (нору, дупло) или естественную среду (воду, песок, траву и т.д.). Знаком детям и способ защиты с помощью покрова с иглами или твердого (типа панциря, ракушки).
В меньшей степени, но все же известен детям способ, при котором животные укрываются от врагов при помощи маскировочной окраски. Некоторые указывают и такие способы, как запугивание, обманные действия, защита с помощью ядовитых средств. Важно отметить, что дети подготовительной к школе группы знают больше, чем дети старшей группы: первые чаще указывают на специфические способы защиты: ответное нападение, маскировка, защита с помощью колючих или твердых покровов. Дети пяти лет в ряде случаев дают не совсем правильные ответы: многие придают большое значение прятанью животных в своих домиках, хотя в природе чаще наблюдается обратное явление: приближение любой опасности вынуждает многих животных покидать свои убежища из-за их недостаточной надежности в случае нападения хищника. У детей же это представление связано с надежностью жилища человека.
В следующих задачах дети определяют способы защиты страуса и дикобраза по их внешнему облику. Больше половины отвечают правильно: страус (многие узнали птицу) убегает от врагов, а дикобраз (его узнали и назвали лишь отдельные дети) защищается иголками. Большая часть детей говорит, что страусы улетают от врагов (этот неправильный вывод они делают, опираясь на их птичий облик). Объяснить, почему, спасаясь, страусы убегают, а не улетают, сумели более трети детей. При этом многие указали на их длинные ноги, некоторые — на маленькие крылья (оба объяснения верны).
В последней задаче дети должны объяснить, кто такие хищники, а также отобрать картинки с их изображением. Половина сделать этого не смогла. Некоторые высказывают отрицательное отношение к хищникам («страшные, вредные, злые животные»). Меньше половины детей перечисляют известных им хищных животных, но не объясняют, почему же они так называются. Часть детей указывает верный поведенческий признак — они нападают и поедают других животных. Многие считают, что хищники едят людей.
Распределяя картинки с изображением животных на хищных и мирных, дети ориентируются на признаки строения (главным образом ротовой аппарат) и способ питания. Так, относя свиристель к мирным, они говорят, что клюв у нее маленький, тупой, а у ястреба клюв острый, загнутый, поэтому он хищный. Определяя гиену как хищника, дети указывают: «У нее сердитые глаза и острые зубы»; «У этого зверя большие зубы». По этому же признаку большая часть детей относит и бегемота к хищникам: «У него очень большая пасть и клыки большие»; «Бегемот — хищник, он может любого проглотить, у него пасть большая». Совершенно очевидно: старшие дошкольники различают хищных и мирных животных. При этом они ориентируются на отдельные признаки поведения и строения или ссылаются на знание животных. Многим дошкольникам свойственно преувеличенно отрицательное отношение к хищникам или несколько искаженное о них представление. Это проявляется как в подборе эпитетов, которыми дети их наделяют, так и в утверждении, что они едят людей.
Резюмируя вышесказанное, можно утверждать: знания детей отражают различные стороны жизнедеятельности животных в определенных природных условиях. В ряде случаев дошкольники понимают связи животных со средой обитания. Наиболее отчетливы их представления о соответствии общего строения конечностей способу передвижения в пространстве и самой среде, в которой оно происходит, а поскольку это является важнейшей формой связи с внешней средой (обслуживает остальные сферы), то соответствующие представления дошкольников могут играть ведущую роль в процессе обучения.
Формирование у дошкольников представлений о приспособленности животных к среде обитания. Взаимосвязь организма и среды — общая экологическая закономерность и результат эволюционного процесса — проявляется в различных конкретных формах морфофункциональной приспособленности растений и животных к среде обитания. Каждый вид организмов, имея сугубо определенное место обитания, обладает и соответствующими формами адаптации. Проверка возможности формирования у дошкольников представлений в этой области проводилась путем отбора и систематизации конкретного материала. Нами она осуществлена на материале животного мира, прежде всего на примере приспособленности животных к защите от врагов.
Защита от врагов — самостоятельная сфера жизни животных — отличается специфичностью, которая заключается в феномене хищника как особом компоненте среды обитания, существенно отличающемся от всех ее остальных компонентов (например, почвы, растительности и пр.). Хищник может неожиданно и молниеносно воздействовать на животное-жертву. Выживание при наличии такого важного фактора среды привело к формированию различных, часто сугубо специфических, форм приспособленности строения и поведения животных.
Нами проведены отбор и систематизация конкретного материла о жизни и приспособленности к защите от врагов знакомых детям диких животных. В ряде обучающих экспериментов (поисковом, пробном и основном), в которых в общей сложности участвовало шесть групп (четыре старшие и две подготовительные), проверялась возможность формирования у старших дошкольников систематизированных представлений в этой области, определялось влияние усвоенных знаний на умственное развитие детей.
Результаты трех обучающих экспериментов показывают: дети старшего дошкольного возраста охотно усваивают знания о приспособленности животных к защите от врагов. В процессе систематизированного обучения у них формируются разнообразные представления о жизненных проявлениях животных, обитающих в определенных природных условиях, образуется обобщенное понимание способов защиты (бегство, маскировка и др.). Неоднократное повторение знакомых явлений в новых ситуациях создает условия для образования обобщенных представлений о них исподволь. При усвоении систематизированных знаний у детей появляется иное видение мира, отражающее значимость и взаимосвязь конкретных явлений.
Исследованием доказано: приспособленность животных в такой сфере их жизни, как защита от врагов, дети воспринимают как конкретную зависимость функционирования животного от определенных условий природного окружения, т.е. устанавливают связь из трех звеньев: строение — поведение — среда обитания животного.
Важно отметить, что разные формы приспособленности животных выполняют часто не одну, а несколько жизненно значимых функций. Например, маскировка важна и в сфере защиты от врагов, и в сфере питания (для хищников), и в сфере выращивания потомства (особенно у птиц). При ознакомлении дошкольников с соответствующими явлениями следует иметь это в виду.
Анализ материалов также показывает, что для обеспечения большей эффективности умственного воспитания дошкольников и лучшего усвоения ими знаний о приспособленности животных к среде обитания необходимо формирование специальных интеллектуальных умений, отражающих наиболее общие способы мыслительной деятельности. К таким умениям прежде всего относится умение выделять различные особенности объектов и явлений природы, а также соотносить выделенные признаки между собой.
Результаты проведенного исследования позволяют обосновать и построить новый обучающий эксперимент. Рассмотрим его подробно. Мы исходим из того, что усвоение содержания, отражающего закономерность приспособленности животных к среде обитания, может проходить с помощью адекватных способов умственной деятельности. Обучение, сочетающее в себе единую систему знаний и интеллектуальных способов их усвоения, даст больший эффект в умственном развитии детей, чем обучение, построенное только на усвоении системы знаний. Остановимся специально на этом вопросе.
Н. Н. Поддьяков связывает развитие мышления детей с типом применяемых ими средств и способов. В качестве важнейших средств мыслительной деятельности им выделены: эталоны, мерки, модели, схемы, с помощью которых возможно осуществление перцептивных и интеллектуальных действий. Практическое преобразование, экспериментирование рассматриваются им как средства мышления, позволяющие обнаружить разнообразные, в том числе и скрытые, связи вещей. Следует отметить, что названные средства можно отнести к наглядным или практическим средствам познания. Их использование предполагает практическую деятельность.
Н. Н. Поддьяков выделяет также в качестве средств мыслительной деятельности такие психические образования, как понятия, комплексы (предпонятия, по Л.С.Выготскому) и даже свойства отдельных предметов. «Психические» средства предполагают уже не практическую, а умственную деятельность.
Стремясь достичь познавательного результата, ребенок встав перед необходимостью прежде всего рассмотреть ситуацию, выделить ее отдельные компоненты, стороны, свойства, т.е. ребенок анализирует объект. Анализ в таком случае можно рассматривать как способ умственной деятельности, с помощью которого производится необходимая ориентировка и получение первичной информации. Не имеет значения при этом, каким способом (визуальным или визуально-практическим) он производится.
Для достижения цели — получения окончательного познавательного результата — ребенок вынужден сравнивать, сопоставлять, соотносить изменения в ситуации с первоначальным ее состоянием, т.е. устанавливать взаимосвязь между отдельными ее компонентами. На этом этапе познавательного акта соотнесение выступает как способ умственной деятельности, с помощью которого достигается окончательный результат.
Анализ и соотнесение — универсальные способы умственной деятельности: их можно обнаружить в мыслительных актах, направленных на познание различных сторон действительности. Элементарный анализ и соотнесение имеют место при становлении перцептивных действий, при познании математической и звуковой действительности, в конструировании, особенно в конструировании по условиям.
На основании всего сказанного мы предполагаем, что анализ и соотнесение, выделенные нами как универсальные способы умственной деятельности, могут иметь место в познании зависимостей природы.
В излагаемой серии экспериментов содержание обучения представляет ряд универсальных приспособительных зависимостей, играющих различную роль в жизни животных. При выборе зависимостей мы руководствовались следующими критериями: они должны отражать наиболее значимые связи животного с условиями жизни; иметь мультифункциональное значение в жизни животных и широкое распространение в животном мире; быть доступными для демонстрации дошкольникам. Выделены две группы зависимостей: зависимости, обусловленные различными функциональными значениями окраски кожных покровов; зависимости, связанные с различными способами передвижения животных.
В первую группу входят зависимости, связанные с маскировочной, предостерегающей и отличительной окраской животных; во вторую — зависимости, связанные с размерами и строением конечностей: длинные конечности с малой площадью опоры обеспечивают быстрое передвижение по твердому грунту; конечности с большой площадью опоры обеспечивают передвижение по вязкому и сыпучему грунту; острые загнутые когти позволяют передвигаться по деревьям — цепляться за кору; широкие плоские когти дают возможность рыть грунт и передвигаться в его толще. Во всех случаях свойства субстрата (степень плотности, вязкости и пр.) обусловливают приспособительные особенности строения конечностей у разных животных. Локомоция обслуживает все основные сферы жизни животных (питание, защиту от врагов, воспроизведение потомства и др.), и поэтому зависимости, отражающие приспособленность животных к передвижению, относятся к числу наиболее значимых.
Окраска в жизни животных выполняет различные функции: видовое опознавание, защита от врагов и охота (для маскировки), распознавание партнеров в брачном поведении и др. Приспособительные зависимости, связанные с окраской животного, так же как и в случае с локомоцией, отражают его непосредственную. На примере зависимостей передвижения животных по деревьям и в толще грунта связь с внешней средой. Обе группы зависимостей широко распространены в животном мире. Это позволяет детям активно использовать усвоенные знания. Изучение материалов предыдущих исследований показывает, что дети должны уметь выделять отдельные составные части, свойства и признаки комплекса животное—среда, т. е. анализировать и правильно называть соответствующими терминами особенности внешнего строения, характер поведения животного, а также со- ставные компоненты и свойства среды обитания. Кроме того, детям необходимо овладеть умением соотносить выделенные признаки между собой. Успех операции соотнесения зависит от выбора адекватных и значимых для ситуации признаков. Высокая эффективность может быть достигнута в случае соотнесения нескольких (целого комплекса) адекватных признаков. Сформированное умение соотносить, опирающееся, в свою очередь, на умение выделять, как раз и будет тем обобщенным способом умственной деятельности, с помощью которого возможно самостоятельное познание новых фактов в данной области действительности.
Таким образом, в процессе экспериментального обучения дети должны усвоить не только систему знаний, отражающую приспособительные зависимости живой природы, но и систему способов умственной деятельности. Причем усвоение знаний и формирование способов должны сочетаться между собой и происходить в определенной последовательности. Иначе говоря, обучение должно представлять собой систему познания, последовательно объединяющую в определенных пропорциях усвоение знаний и способов умственной деятельности (рис. 2). Она начинается с формирования умения выделять различными способами разнообразные признаки объектов комплекса животное — среда (этаж I). На следующем этапе (этажи II —IV) идет одновременное усвоение зависимостей и формирование умения соотносить, опирающиеся на умение выделять. Органическое единство этих процессов неизбежно; приспособительные зависимости служат материалом для становления умения соотносить; формирующийся же способ мыслительной деятельности помогает усваивать знания о приспособленности животных. На этом же этапе идет процесс обучения дифференцированию признаков объектов и выделения среди них адекватных и значимых. Последовательное усвоение зависимостей определяется степенью их сложности. Зависимости, отражающие функциональное значение окраски, относительно более просты, чем зависимости способов локомоции, так как в первом случае значимым является лишь один признак (окраска). Окраска животного сопоставляется с окраской биотопа — сопоставляемые признаки идентичны. Зависимости способов передвижения животных по тому или иному субстрату сложнее, так как число сопоставляемых признаков увеличивается, а сами признаки различны (например, размеры конечностей животного — длина и площадь опоры – сопоставляются с плотностью грунта).
В ходе исследования ознакомление детей с природой осуществлялось в двух подготовительных к школе группах: 28 человек — экспериментальная и 25 человек — контрольная. В контрольной группе исследование проводилось в соответствии с «Программой воспитания в детском саду» под общим наблюдением экспериментатора (см. приложение 3).
Положительные результаты обучающего эксперимента подтверждают тот факт, что систематизация процесса обучения в данном случае произведена оптимальным способом: в общую «иерархическую» взаимосвязь включены знания, отражающие универсальные причинно-следственные связи живой природы, и способы умственной деятельности, адекватные данному содержанию знаний. Контрольное обследование детей показало эффективность экспериментального обучения; весьма ощутимое его влияние на умственное развитие дошкольников позволяют утверждать, что именно такое построение обучения в старших группах детского сада можно считать целесообразным.
Наряду с этим были отработаны методические приемы, позволившие в процессе педагогического эксперимента обеспечить успешное усвоение детьми экспериментальной программы знаний и навыков. К ним относятся: ведение специального календаря наблюдений за жизнью животных, создание для них условий, приближенных к естественным, организация практического ознакомления со свойствами природных объектов, логическое построение бесед с детьми о наблюдаемых явлениях природы.
Дата добавления: 2018-10-25; просмотров: 1887; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!