Особенности применения поисковых методов на уроках литературы в старших классах.



В данном параграфе речь пойдет о дидактических возможностях поисковых методов на уроках в старших классах. В первую очередь дается характеристика умственного развития старшеклассников. Далее характеристика учебной мотивации и об отношении к учению в мотивационной сфере. Отдельно рассматривается вопрос о применении методов поискового характера на уроках литературы в старших классах, где особое внимание уделялось рассмотрению проблемных ситуаций на уроке.

Цель данного этапа исследования - выявить дидактические возможности поисковых методов обучения на уроках литературы в старших классах.

Характеризуя старший школьный возраст в исследованиях Л.И.Божович показывают, что направленность личности, в том числе нравственная направленность, закладывается задолго до юношеского возраста. При этом имеет значение как содержание преобладающей мотивации, то есть является ли она обществено-коллективной или личностно-эгоистической, так ее сила, то , насколько эта мотивация проявляется в конфликтных ситуациях.

Московский педагог М.М.Ященко, изучавший проблемы воздействия сложных ситуаций на процесс формирования нравственного опыта старшеклассников, обратил внимание на то, что поведение старших школьников в новых сложных ситуациях прямо зависит от наличия у них опыта разрешения аналогичных ситуаций. Новая проблема всегда так или иначе сопоставляется с прошлым опытом человека, и чем более личным является этот опыт, тем сильнее его влияние. Ситуация, в которой индивид сам принимал участие психологически более важна, чем та, которую он наблюдал со стороны или о которой узнал от других. Большое значение имеют конфликтные ситуации, которые не только выявляют уже существенную нравственную направленность личности, но и формируют ее нравственный опыт. [16,c.19]

В юношеском возрасте морально-этические проблемы встают особенно остро. Старшеклассники значительно чаще подростка принимают самостоятельные решения и более серьезные вопросы. Кроме того, свойственное юности стремление обобщениям и оценкам заставляет ее видить не только конкретные последствия, но и общий нравственный смысл поступков и ситуаций. Наконец, активизация деятельности самосознания побуждает юношу обращать внимание на морально-этические вопросы. Оценка своих нравственных качеств – один из важнейших аспектов юношеского образа “я”.

По сравнению с подростком юноша не просто более самостоятелен, то сама самостоятельность понимается им иначе. Стремление к самоутверждению сменяется более реалистическими критическим самоанализом и самовоспитанием.

Психологические особенности юношеского возраста ставят не мало проблем перед учителем литературы. Прежде всего, равномерно ли вообще существование какой либо особой юношеской литературы? Как справедливо полагает писатель А.Алексин, специфика юношеской литературы состоит не в особой форме, а в том, что она поднимает проблемы, которые в первую очередь волнуют человека, стоящего на самом пороге самостоятельной жизни. Это уже вопрос не формы, а только содержания. [11,c.20]

Авторы произведений для юношества не могут игнорировать эти возрастные свойства, равно как и специфические особенности каждого поколения. Хотя старшеклассники резко отвергают менторский тон, они всегда даже не осознавая этого ждут от писателей, определенных нравственных уроков. Эта потребность прямо вытекает из рассмотренных закономерностей нравственного развития, которые в свою очередь коренятся в свойствах юношеского интеллекта (поиск общих регулярных принципов, стремление рассматривать каждый частный случай сквозь призму каких то общих законов и правил). Но так же как юношеский интеллект не удовлетворяется готовыми формулами, а стремится открыть или создать их заново, нравственные заповеди искусства не выносят упрощенства и лобовых приемов. Догматические назидания, каково бы ни было их содержание, не способствуют переходу юноши на более высокие уровни нравственного развития и поэтому в качестве естественного противоядия порождает иронию и скепсис. Единственный способ вызвать глубокий эмоциональный и нравственный отклик подростка, юноши – поставить его перед близкой ему проблемой, и заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод.

По мнению Е.Н.Ильина тот же принцип ориентации на развитие творческих сил ученика должен лежать и в основе преподавания литературы. Урок литературы только тогда воспитывает и вызывает интерес, когда он идет не от привычных штампов и формальных учебных вопросов, а от “безответных” нравственных проблем, обсуждение которых ставит старшеклассникам в активные личностные отношения с писателем и его героями. [20,c.35]

Личностный подход в воспитании старшеклассников не просто учет индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это прежде всего последовательная всегда и во всем отношение к ученику как к личности, как ответственному и само сознательному субъекту деятельности. Юность – период завершения формирования личности. Но нельзя забывать, что старшеклассники уже являются личностями, часто весьма яркими и своеобразными.

Характеризуя интерес как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин “интерес” чаще используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как “у него нет интереса к учебе”, “необходимо развивать познавательный интерес”. Такое смещение понятий связано во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации.во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес – это сложное неоднородное явление. Интерес определяется “как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы”, здесь важно дифференциация видов интереса и отношение к учению. Интерес, согласно А.К.Марковой “может быть широким, планирующим, результативным, процессуально содержательным, учебно-познавательным и высший уровень – преобразующий интерес”. А.К.Маркова необходимым условием для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности считает возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности. [9,c.36]

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющихся у них запасов знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применение старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновение интереса к ней. Трудности учебного материала и учебной задачи приводят к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильно преодолима, в противном случае интерес падает. [2,c.37]

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Новизна материала – важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьников знания. Использование усвоенных знаний – одно из основных условий проявления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу – его эмоциональная окраска, живое слово учителя.

Эти положения, сформулированные С.М.Бондаренко, могут служить определенной программой организации учебного процесса, специально направленной на формирование интереса. Им установлена положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью в старших классах. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентация на процесс и на результат, менее плотно ориентация “на оценку преподавателя”. Связь ориентации на избежание неприятностей с успеваемостью слабая.

На материале исследования учебной деятельности старшеклассников было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывала потребность достижении, под которой понимается “стремление человека к улучшению результатов своей деятельности.”. Эта потребность заставляет старшеклассников больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их самостоятельную активность. [13,c.18]

Е.И.Савонько, Н.М.Симонова выделяют вторым по силе фактором, влияющим на изменение мотивационных структур, является такой вид проблемных ситуаций, который через необходимость выбора, снятие оценки и снятие временных ограничений побуждает человека к творческой активности. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы, то есть соотношение нового и известного, учебно-познавательной потребности и способности решать эту задачу. Перед учителем встает задача организации таких ситуаций, в которых объективная, организуемая им проблемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащей решению проблеме.

Создание проблемных ситуаций, проблемности обучения представляют значительную педагогическую трудность для каждого преподавателя. Обще дидактическое определение проблемного обучения данное М.И.Махмутовым: “это тип развивающегося обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности детерминированного системой проблемных ситуаций”. М.И.Махмутов отмечает, что проблемная ситуация сама определяет отношение между субъектом и условиями его деятельности, в которых раскрывается неизвестное. [5,c.23]

Исследователи: А.К.Маркова и М.И.Махмутов определяя решение задачи в учебно-проблемной ситуации предполагают несколько этапов. Первый этап – это понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателя или определяемой самим обучающимся. Последняя зависит от того, на каком уровне проблемности находится задача, и от способности обучающегося ее решить.

Второй этап – “принятие” задачи обучающимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, а поэтому понята и принята к решению.

Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание и желание решить ее. Как было показано в проведенном В.А.Малаховой исследовании, такие причинные формы задания, как “объясните”, “опишите” и другие, являются, по сути разными заданиями, направляющими мышление ребенка и его речевое выражение по определенному пути. При этом в различных возрастных группах влияние императивной и неимперативной формы задания оказывались существенно разными.

Исследователь Л.Секей рассматривает качество усвоения и условия обобщения провел экспериментальное исследование. Эксперимент составлял экспериментальное обучение двух групп испытуемых. Обе группы изучали один и тот же учебный материал. Различия заключались в методах обучения. Одна группа обучалась традиционно, другая – проблемным методом. После экспериментального обучения учащиеся обеих групп должны были решить одни и те же задачи, требовавшие использовать усвоенные знания для обнаружения новых. [5,c.27]

При анализе экспериментальных данных было отмечено,что одна из причин, обусловивших большую эффективность процесса усвоения при проблемном обучении, заключалась в большей интеллектуальной активности учащихся. Зависимость эффективности усвоения от обеспечиваемой в обучении интеллектуальной активности можно считать одной из общих закономерностей процесса усвоения. При проблемном обучении учащиеся раскрывают усваиваемые закономерности или способы действия как обобщенные, позволяющие использовать их в широком классе условий действий и объяснить их с помощью широкого класса явлений.

Данные свидетельствуют о том, что проблемное обучение обеспечивает эффективность усвоения учебного материала не только “сильными”, но и “слабыми” учащимися. Конечно, при любых методах обучения менее способные учащиеся достигнут менее высоких результатов в усвоении знаний. Но можно предполагать, что именно для этой группы учащихся особенно необходимо проблемное обучение, позволяющее выполнять посильные творческие задания и тем самым способствующие развитию их мышления. [20,c.14]

Таким образом, можно сказать, что большая эффективность усвоения большие возможности развития мышления при проблемном обучении достигаются за счет использования в обучении двух главных закономерностей процесса усвоения. Первая закономерность составляет зависимость эффективности процесса усвоения от оптимальной степени интеллектуальной активности учащихся. Процесс мышления не может быть вызван с помощью тех или иных непосредственно действующих стимулов.

Он вызывается сложным комплексом условий, приводящих к возникновению познавательной потребности и обеспечивающих возможности ее “удовлетворения” с помощью принципов мышления. Задачи дальнейших исследований состоит в разработке дидактики целесообразных способов, создание проблемных ситуаций, вызывающих необходимую интеллектуальную активность учащихся в процессе усвоения.

Вторая закономерность характеризуется тем, что в условиях проблемного усвоения учебного материала обеспечиваются возможностью усвоения общих закономерностей, общих способов и условий действий, что создает большие возможности использования усвоенных знаний и способов действия для решения новых практических и теоретических задач, приводит к большим возможным в последующем усвоении новых знаний и способов действия. Задачи исследования – раскрыть допустимую степень обобщения, предлагаемую учащимся в последовательной системе проблемных заданий, найти конкретные способы создания таких проблемных ситуаций при изучении различного учебного материала. [23,c.46]

Важной особенностью в подлинно художественных произведениях литературы является то, что в них самих содержатся те или иные проблемы, поставленные автором. Задача учителя заключается в том, что бы создать условия при которых наиболее важные из этих проблем станут проблемами и для учащихся.

Организуя изучение произведения с помощью создания проблемных ситуаций, учитель стремиться моделизировать умственную деятельность учащихся, направить их на самостоятельный поиск ответов по основным вопросам, помогающим понять идейное и художественное значение основных образов и поэмы в целом.

Приведенные примеры показывают способы создания частных проблемных ситуаций, служащих анализу основной проблемной ситуации, в результате чего учащиеся подводились к самостоятельному ответу на две основные проблемы вопросом. Так учитель постепенно подводит учащихся к ответу на основной проблемный вопрос. [21,c.14]

Мы рассмотрели основные возможности использования поисковых методов и условия создания проблемных ситуаций в процессе обучения на уроках литературы в старших классах. Приведенные примеры позволили проиллюстрировать отдельные конкретные особенности использования проблемных ситуаций на уроках литературы. Сформулируем итоги проделанного анализа в виде ряда правил проблемного обучения:

проблемное обучение обеспечивает эффективность усвоения учебного материала не только “сильными”, но и “слабыми” учащимися;

при проблемном обучении эффективность процесса усвоения зависит от оптимальной степени интеллектуальной активности учащихся;

в условиях проблемного усвоения проблемного материала обеспечивает возможности усвоения общей закономерности, что создает возможность использовать усвоенные знания для получения новых. [6,c.15]

Существует большое количество определений методов обучения данными разными исследователями, но мы придерживаемся классического определения данного И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным.

Метод обучения – это способ сотрудничества учителя и учащихся; это путь движения мысли от учителя к ученику, с целью передачи знаний. [19,c.6]

Проблема методов рассматривалась рядом педагогов с разных сторон. Существуют различные классификации методов обучения, на наш взгляд, наиболее значимой является классификация И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина. которые определили поисковый метод как внешне проявляющийся в форме беседы, заданий для самостоятельной работы учащихся. Этот метод организует работу учащихся над текстом произведения, его анализа.

Рассматривая различные характеристики методов поискового характера, мы пришли к выводу, что поисковые методы особенно широко применяются при проблемном обучении.

Проблемное изложение учебного материала, где учитель ставит проблему и сам ее решает, но при этом показывает путь решения в его подлинных и достоверных противоречиях, вскрывает ходы мысли и пути их решения.

Проблемное обучение обеспечивает эффективность усвоения учебного материала даже “слабыми” учащимися; эффективность процессов усвоения зависит от оптимальной степени интеллектуальной активности учащихся. [26,c.14]

Рассматривая проблему методов обучения, их дидактические возможности мы определили следующим образом:

Дидактические возможности – учебные возможности формирования предметных умений и навыков, которые можно применить на уроках литературы и которые могут повлиять на результативность обучения.


Дата добавления: 2018-10-25; просмотров: 56;