Апробация и внедрение результатов исследования

Основные результаты исследования доложены на ежегодных научно-практических межвузовских и всероссийских конференциях: на ежегодной Открытой региональной конференции молодых ученых «Человек в мире спорта» (Санкт-Петербург, 2005 – 2010 гг.); на итоговой научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава НГУ им. П.Ф. Лесгафта (Санкт – Петербург, 2009 г.); на межвузовской научно-практической конференции молодых учёных в ИСПиП им. Р. Валленберга (Санкт-Петербург, 2008 - 2009 гг.); на XIII Фестивале вузов физической культуры (Москва, 2010); на XV Российском национальном конгрессе «Человек и его здоровье» (ортопедия, травматология, протезирование, реабилитация) (Санкт-Петербург, 2010).

Данные диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс студентов кафедры теории и методики адаптивной физической культуры ФГОУ ВПО «НГУ им. П.Ф.Лесгафта, Санкт-Петербург»; дополняют содержание соответствующего раздела дисциплины «Частные методики адаптивной физической культуры для лиц с нарушением интеллекта» и дисциплины специализации «Адаптивная физическая культура и спорт для лиц с нарушением интеллекта», также разработанная методика внедрена в учебно-образовательный процесс специальной (коррекционной) школы № 657 Приморского района, в тренировочный процесс спортсменов, занимающихся в секции парусного спорта общественной организации «Олимпикс» Специального Олимпийского комитета и в процесс подготовки яхтсменов СДЮСШОР «Балтийский берег» г. Санкт-Петербурга, что подтверждено соответствующими актами о внедрении.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ К ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА

 

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта

 

1.1.1. Причины возникновения нарушений интеллекта у детей. Характеристика легкой степени нарушения интеллекта

 

В настоящее время специалистами, работающими с детьми, имеющими различные отклонения в состоянии здоровья, более корректным считается употребление термина «нарушение интеллекта», нежели «умственная отсталость», однако соответствующие изменения в медицинскую классификацию болезней (в настоящее время действует МКБ-10) до сих пор не внесены.

Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга (Рубинштейн С.Я., 1986; Литош Н.Л., 2002). Факт умственной отсталости можно утверждать лишь при сочетании всех указанных в определении признаков.

Умственная отсталость, или нарушение интеллекта выражается в двух клинических формах: олигофрения и деменция. Олигофрения проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5-2 лет), деменция (распад психики)- на более поздних этапах онтогенеза (после 1,5-2 лет). Деменция может иметь две формы: резидуальная (остаточная) и прогредиентная (прогрессирующая) (Литош Н.Л., 2002).

При олигофрении имеет место раннее внутриутробное недоразвитие коры головного мозга, обусловленное либо наследственными факторами, либо отрицательным влиянием окружающей среды. При олигофрении характерным признаком является отсутствие нарастания интеллектуального дефекта. Деменция представляет собой распад сформированных интеллектуальных и психических функций (Литош Н.Л., 2002).

В.В. Лебединский (1985) пишет о том, что по мере развития ряда естественных наук (генетики, биологии, биохимии эмбриона и т.д.) все больше значения придается генетическим факторам, которые, как полагают, являются причиной более чем половины случаев нарушения интеллекта. Среди них на первом месте – патология хромосомного набора.

Значительная роль в возникновении генетических форм олигофрении принадлежит врожденным нарушениям обмена аминокислот, металлов, солей, жиров и углеводов вследствие врожденной неполноценности ферментативных структур. Также значительная роль отводится полигенному типу наследования, при котором у потомства происходит накопление патологических генов, полученных от обоих родителей. При этом родители имеют «подпороговое» количество таких генов, но не страдают олигофренией.

Л.М. Шипицина (2005) определяет умственную отсталость как совокупность этиологически различных: наследственных, врожденных и приобретенных в первые годы жизни непрогрессируюших патологических состояний, выражающихся в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального дефекта и приводящих к затруднению социальной адаптации. При этом Л.М. Шипицина (2005) со ссылкой на Д.Н. Исаева (1982), также подчеркивает то, что к умственной отсталости не относятся те формы слабоумия, которые возникают после 3-летнего возраста, или оказываются следствием нарушения познавательного развития, возникающего в ходе текущего заболевания: шизофрении, эпилепсии, энцефалита.

Для постановки соответствующего диагноза необходима работа и заключение врача-психоневнолога, который дает оценку состояния нервной системы ребенка и психолога, оценивающего уровень развития познавательных процессов у ребенка.

Несмотря на тяжесть дефекта, не может быть уверенности в его необратимости. Прогресс медицины и компенсаторные силы детского организма могут многое изменить (Рубинштейн С.Я., 1986).

В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет большие сложности. Это связано с тем, что любое заболевание или повреждение мозга, приводящее к утрате ранее приобретенных навыков и распаду сформированных интеллектуальных функций, обязательно сопровождается отставанием психического развития в целом. Поэтому в раннем возрасте часто трудно разграничить приобретенную и врожденную интеллектуальную недостаточность. В связи с этим приобретенный интеллектуальный дефект, связанный с прогрессирующими органическими заболеваниями мозга, с эпилепсией, шизофренией, начавшимися в первые годы жизни ребенка, имеет сложную структуру, включающую как отдельные черты деменции, так и олигофрении. При преобладании последних говорят об олигофреноподобных состояниях.

При возникновении деменции у детей старше трех лет ее отграничение от олигофрении становится более четким.

Интеллект – ум, общая познавательная способность, определяющая способность человека к усвоению, сохранению, развитию и использованию знаний, опыта, в организации поведения и профессиональной деятельности. В структуре интеллекта человека ведущими процессами являются память и мышление в различных проявлениях - в наглядно-действенном, образно-логическом, понятийном (Сурков Е.Н., 1996).

Классификация Американской ассоциации по изучению психического недоразвития выделяет шкалы для оценки интеллекта и поведения. Интеллектуальная шкала выявляет несколько степеней психического недоразвития: пограничная, легкая, умеренная, тяжелая, глубокая. С помощью поведенческой шкалы оценивается степень адаптивности поведения (Шипицына Л.М. по Heber К., 2005).

Понятие интеллектуального коэффицента (IQ) ввел в 1914 году W.Stern (Шипицына Л.М., 2005).

В соответствии с МКБ-10 ВОЗ (1994) приняты следующие условные показатели IQ:

· психическая норма = 100—70;

· легкая умственная отсталость = 69—50 (F-70);

· умеренная умственная отсталость = 49—35 (F-71);

· тяжелая умственная отсталость = 34—20 (F-72);

· глубокая умственная отсталость = 19 и ниже (F-73).

В классификации умственной отсталости МКБ-10 ВОЗ (1994), содержатся шифр для статистической обработки и диагностические формулировки. В пояснении к классификации диагностическая формулировка увязывается с конкретным повреждающим агентом и хроногенным фактором, указываются сопутствующие расстройства. В этой классификации предусмотрены и поведенческие нарушения, которые часто бывают у детей нарушением интеллекта и еще более затрудняют их социальную адаптацию.

Определение степени нарушения интеллекта в настоящее время производится путем психометрического тестирования и подсчета интеллектуального коэффициента IQ (Шипицына Л.М., 2005). В классификации нарушений интеллекта учитываются различные факторы, в первую очередь, степень выраженности интеллектуального дефекта.

Интеллектуальный коэффициент не является основанием для диагноза, но служит важным звеном в комплексной медико-психолого-педагогической диагностике, социальной реабилитации, определении инвалидности (Шипицына Л.М., 2005). К. Грюневальд (2000) отмечает, что «результаты теста на определение коэффицента интеллекта могут служить лишь важной подмогой при выявлении умственной отсталости, но никак не единственным методом».

Для оценки больных недостаточно характеристики только одного интеллектуального функционирования. Симптоматика умственно отсталых богаче. И особенно важно то, что на обучаемости, продуктивности и приспособляемости больных сказывается не только тяжесть интеллектуального дефекта, но и другие нарушения психики.

Следует отметить, что поражение ЦНС в преобладающем большинстве случаев сочетается с соматическими заболеваниями, аномальным развитием двигательной сферы Физическое развитие и двигательная сфера детей с легкой степенью нарушения интеллекта имеет свои значительные особенности (Шапкова Л.В., 2001).

 

1.1.2. Особенности психофизического развития детей с нарушением интеллекта

 

Наибольшее отставание детей с легкой степенью нарушения интеллекта от ровесников, учащихся в массовой школе наблюдается в среднем школьном возрасте. Кроме того, индивидуальные показатели физического развития школьников с нарушением интеллекта имеют большую вариацию (Литош Н.Л., 2002). От здоровых сверстников они могут отставать на 1 – 3 года, что необходимо учитывать при определении соответствия психофизического развития учащихся их паспортному возрасту. Проявление физических способностей учащимися зависит от их психоэмоционального состояния в определенный момент времени.

 

Роль психомоторных способностей в осуществлении двигательной деятельности человека

 

Способности – совокупность качеств личности, обеспечивающая пригодность к обучению, деятельности и успешность их осуществления. Психомоторика – сфера специальных движений спортсмена, рассматриваемых в неразрывной связи с психическими процессами, которые осуществляют их контроль и регуляцию (Толковый словарь спортивных терминов, 2001).

Многие ученые мира занимались изучением способностей, например, Б.Г. Ананьев, занимаясь разработкой комплексного подхода к изучению способностей, обнаружил достоверные корреляционные связи между показателями интеллекта и психомоторных функций (1968). Л.С Выготский рассматривал способности человека в их единстве: «...психологическое представление о работе человека, как составленной из многих отдельных способностей, не выдерживает строгой критики. Каждая наша «способность» работает, на самом деле, в таком сложном целом, что взятая сама по себе она не дает и приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия (Выготский Л.С., 1997).

Связь умственных способностей с особенностями структурной организации познавательных процессов и с простыми физиологическими процессами и функциями, связи чувствительности и интеллекта рассматривала Н.И. Чуприкова (1995). Психомоторные способности являются неотъемлемыми составляющими успешности любой деятельности человека, его произвольных реакций, движений. Они обеспечивают двигательные навыки, способность в работе «соединять голову с руками», «...ядро способностей – это не усвоенная операция, а те психические процессы, посредством которых эта операция регулируется, качество этих процессов» (Озеров В.П., 2002).

Уровень развития психомоторных способностей определяется многими факторами: силой нервной системы, порогом кинестетической чувствительности различных частей тела, временем простой сенсомоторной реакции, временем и точностью сенсомоторной реакции выбора и др.

Компоненты психомоторных способностей расчленяются на специальные компоненты, которые включают, в частности, психический компонент: мышление, память, внимание и волевое усилие; сенсорный: различительную чувствительность движений и двигательную память, а также быстроту реагирования и координацию движений. Моторный компонент, в свою очередь, включает быстроту реагирования, координацию движений и работоспособность мышечной системы. Энергетический компонент включает следующие компоненты: работоспособность сердечно-сосудистой, мышечной и дыхательной систем. В настоящее время еще нет необходимых сведений для полного структурирования психомоторных способностей (Озеров В.П., 2002).

Психомоторные способности являются ядром двигательных способностей, выступая как их когнитивно-моторный компонент, включающий сенсомоторные, перцептивные, интеллектуальные и нейродинамические особенности, реализуемые как на произвольном, так и на непроизвольном уровне самоконтроля и саморегуляции движений.

Под формированием психомоторных способностей В.П. Озеров (2002) подразумевает активный психолого-педагогический процесс, направленный на диагностику уровня и структуры психомоторных способностей и целенаправленное развитие компонентов общих и специальных психомоторных способностей к определенной эффективной двигательной деятельности.

 

Особенности психомоторного развития детей с легкой степенью нарушения интеллекта

 

При легкой степени нарушения интеллекта дети отстают от сверстников в темпе психомоторного развития с первого года жизни. Они на 2-4 месяца позднее начинают держать голову, переворачиваться, схватывать, удерживать и манипулировать погремушками, садиться, ползать, стоять и ходить. У них запаздывает появление гуления, лепета; слова они часто начинают произносить в 1,5-2 года, а фразы — в 2,5-3 года. Активный словарный запас накапливается медленно. Манипулятивные игры, игры в песочнице продолжаются до 4-6 лет, после чего начинается период сюжетно-ролевых, несложных по содержанию игр (продолжающийся до 12-15 лет). Способность к абстрактному мышлению развивается недостаточно (Рубинштейн С.Я., 1986).

Психомоторное недоразвитие проявляется в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообразности последовательных движений, в двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения, а также жестикуляция и мимика (Шипицына Л.М., 2005, Исаев Д.Н., 2007). Н.Л. Литош (2002), отмечает, что у них не наблюдается грубых нарушений осанки, ходьбы, бега, прыжков. При выполнении двигательного действия некоторые дети обдумывают задание, могут правильно повторить инструкцию, самостоятельно исправить ошибки. При выполнении повторных действий наблюдается высокая степень осмысления и сосредоточенность внимания (Литош Н.Л., 2002).

По данным О.А. Барабаш (1996), иногда ребенок может выполнить сложное движение, но испытывает затруднения при выполнении более простого.

Развитие двигательной функции детей с нарушением интеллекта происходит гетерохронно и гетеродинамично. Это объясняется тем, что сила, возбудимость и подвижность нервных процессов у них значительно снижены. К тому же, в процессе обучения новые условно-рефлекторные связи, особенно сложные, связанные с точностью, координацией, быстротой и силой у детей с нарушением интеллекта формируются значительно медленнее, чем у учащихся массовых школ, а, сформировавшись, они не всегда оказываются прочными (Литош Н.Л., 2002).

Л.В. Шапкова (2001) указывает на предположение, выдвинутое профессором Н.П. Вайзманом о том, что при несложной форме нарушения интеллекта искажения сложных двигательных актов, требующих тонкой моторики, определяются теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект, т. е. нарушениями аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга.

Исследования А.А.Рязанова и В.А.Китманова (2005) также выявили достоверное отставание уровня физического развития и физической подготовленности детей 13 –14 лет с нарушением интеллекта от здоровых сверстников.

Особенности двигательного развития учащихся с нарушением интеллекта (Дмитриеву А.А., 2002):

1) нарушения физического развития: отставание в длине и массе тела; ожирение; деформация стопы; низкие показатели жизненной емкости легких; нарушения в развитии грудной клетки; деформация черепа; лицевого скелета; дисплазия;

2) недостатки в развитии основных движений;

3) нарушения в развитии основных физических качеств: отставание от нормы в показателях силы основных мышечных групп туловища и конечностей (на 15 – 20%), быстроты движений (10 –15%), скоростно-силовых качеств (15 – 30%), подвижности в суставах (10 – 20%).

Основным нарушением двигательной сферы умственно отсталых детей является расстройство координации движений.

Е.В. Устинова (1997) пишет, что факт положительного влияния занятий физическими упражнениями на развитие физических и психомоторных способностей аномальных детей является бесспорным. Успешность решения задач физического воспитания применительно к аномальным детям зависит от знания их психомоторных и двигательных возможностей. В проведенном ею исследовании были выявлены более низкие показатели теппинг-теста у детей с нарушением интеллекта (в среднем 58 точек/15 с) по сравнению с их здоровыми сверстниками (79 точек/15 с). Сила нервных процессов, являющаяся одной из составляющих психомоторных способностей, означает способность нервных клеток переносить сильное возбуждение и длительное торможение, характеризует нервную систему с точки зрения способности выдерживать влияние раздражителей. Это индивидуальная особенность, показывающая выносливость и работоспособность.

От уровня развития психомоторных способностей учащихся напрямую зависит возможность овладения ими различными видами деятельности. Например, в исследованиях Д.В. Григорьева (2003), посвященных активизации психомоторного развития детей с задержкой психического развития, доказано, что применение специально разработанной программы по адаптивному физическому воспитанию позволяет добиться существенной коррекции двигательных функций учащихся. Подобных научно обоснованных программ для детей с нарушением интеллекта на настоящее время не разработано.

 

Особенности психоэмоциональной сферы детей с легкой степенью нарушения интеллекта

 

Еще в 1969 году Б.И. Пинский объяснял своеобразие развития личности школьника с нарушением интеллекта изменениями его познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. В силу поражения головного мозга эмоциональное развитие ребенка с нарушением интеллекта характеризуется существенными отклонениями от нормы.

У нормального ребенка можно наблюдать множество различных оттенков. Переживания школьника с умственной отсталостью более примитивны, полюсны, он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет.

Чувства детей с нарушением интеллекта часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться и т. д., ребенок с умственной отсталостью не может затем отказаться от своего желания, даже если это стало нецелесообразным (Шипицына Л.М., 2005).

Проявлением незрелости личности ребенка с нарушением интеллекта является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения.

Дети с нарушением интеллекта заметно хуже, чем люди с нормальным интеллектом, распознают чувства на лице другого человека (Чистякова М.И. 1995; Алябьева Е.А., 2003).

Тонкие человеческие чувства (сопереживание, чувство такта) развиваются мало. Дети отличаются упрямством, бывают негативистичны. В то же время они повышенно внушаемы, легко могут довериться совершенно незнакомому, но чем-то понравившемуся человеку (Рубинштейн С.Я., 1986).

Эмоции детей с нарушением интеллекта недостаточно адекватны. Они не соответствуют значительности изменений, происходящих вокруг и с самим человеком с нарушением интеллекта. Высшие чувства формируются медленно.

Возникающая неудовлетворенность отказом в получении увиденной игрушки, сладостей вне зависимости от материальных возможностей является причиной несдержанного гнева. Настроение, как правило, неустойчивое.

Люди с легкой степенью нарушения интеллекта приобретают речевые навыки с некоторой задержкой. Для их речи характерны фонетические искажения, ограниченность словарного запаса, недостаточность понимания слов («слова-клички»), значение употребляемых слов неточное. Человек с умственной отсталостью понимает значительно больше, чем говорит сам. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного (Шипицына Л.М., 2005).

Е.М. Мастюкова (2001) подчеркивает, что в основе развития психики ребенка лежит разнообразная деятельность, взаимодействие с внешним миром и прежде всего – с окружающими взрослыми. Сужение и замедление зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений и восприятий затрудняют создание адекватной ориентировки в окружающей среде. Недостаточное развитие восприятия не позволяет получить правильное представление о том, что находится вокруг человека с умственной отсталостью и что такое он сам. Мышление конкретное, некритичное (Шипицына Л.М., 2005).

Недоразвитие высших форм мышления – «первое и наиболее частое осложнение, возникающее как вторичный синдром при умственной отсталости», но осложнение, возникающее не обязательно, поэтому можно утверждать, что умственно отсталые дети могут научиться обобщать (Исаев Д.Н., 2007).

Несмотря на вышесказанное, определенная часть лиц с нарушением интеллекта оказывается способной серьезно переживать свои ограниченные способности. В связи с этим они являются группой повышенного риска по возникновению невротических расстройств (Шипицына Л.М., 2005).

Однако, какова бы ни была причина умственной отсталости ребенка, как бы тяжела ни была болезнь его нервной системы (даже если болезнь прогрессирует), наряду с распадом происходит и развитие (Рубинштейн С.Я., 1986). Использование специальных приемов и методов обучения и воспитания позволяет в существенной мере преодолеть недостатки психического развития детей с нарушением интеллекта и сформировать у них необходимые черты личности и общественные нормы поведения (Пинский Б.И., 1969; Черник Е.С., 1997), которые позволят им реализовывать активный образ жизни и чувствовать себя полноценными членами общества.

 

Особенности формирования коммуникативных навыков у лиц с нарушениями интеллекта

От уровня развития коммуникативных навыков напрямую зависит возможность интеграции детей с нарушениями интеллекта в активную жизнь современного общества.

Установлено, что личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны неадекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Школьникам с нарушением интеллекта сложно понять интересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.

Особенности психического и речевого развития затрудняют общение умственно отсталых детей не только со сверстниками, но и со значимыми взрослыми, что отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе сверстников, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера (Бойков Д. И., 1994).

Младшие школьники с нарушением интеллекта держатся однажды сложившегося мнения. Если оно отрицательно по отношению к тому или иному однокласснику, они не могут без посторонней помощи переменить к нему отношение, увидеть в своем товарище положительные проявления характера (Воронкова В.В., 1994).

Отношения между детьми с нарушением интеллекта менее устойчивы, менее реалистично осознание ими своих отношений с одноклассниками, им присуща низкая удовлетворенность общением.

Трудовая и общественно значимая деятельность, как наиболее сложная, предполагает развитие интерактивной стороны общения, то есть умения вы­рабатывать единый план действия, наличие мотивов общения, произвольности, достаточного уровня развития перцептивной стороны общения. Между тем именно эти стороны общения и страдают при нарушении интеллекта.

«Несмотря на ясное представление о том, какое значение имеет умение людей взаимодействовать друг с другом, подходы к обучению умственно отсталых…нащупываются гораздо медленнее, чем в других сферах специальной педагогики и психологии…физически помочь ему заговорить никто не в силах» (Шипицына Л.М., 2010). Для этого необходимо создание определенных практических ситуаций, в которых будет реализована речевая деятельность учащегося.

Вместе с тем можно говорить об имеющихся потенциальных возможностях развития общения лиц с нарушением интеллекта. Для этого необходимо расширение контактов умственно отсталых лиц путем специальной организации трудовых навыков поведения. Вне интерната это возможно при выезде на внешние объекты, организации познавательных экскурсий. Важной задачей является дифференцированный подход к этой работе. Если к максимальному расширению контактов лиц с легкой и умеренной степенью нарушения интеллекта со здоровой средой вне стен интерната следует стремиться, то лиц с тяжелой умственной отсталостью более реально вовлекать в трудовые и досуговые мероприятия, поддерживая проявление активности в общении.

 

1.1.3. Особенности произвольной двигательной активности у детей с нарушением интеллекта

 

Обзор данных научно-методической литературы показывает, что нарушение мотивационного компонента мышления характерно для всех лиц с нарушением интеллекта, у которых, как пишет Д.Н. Исаев (2007) как правило, отсутствует мотив действия. Нарушение мотивационного компонента памяти у индивидов с нарушением интеллекта сказывается на том, что при отсутствии личностного отношения к окружающему миру, они запоминают только то, что считают нужным.

Произвольная активность лиц с умственной отсталостью отличается слабостью побуждений, недостаточностью инициативы, безудержностью побуждений, внушаемостью и упрямством, слабостью социальных, личностных мотивов. Необходимые решения нередко принимаются по типу короткого замыкания (Шипицына Л.М., 2005). Поведение в связи с этим крайне непоследовательно, неожиданно, то отличается пассивностью, то прерывается неожиданными и обычно неуместными поступками, что, безусловно, затрудняет приспособление человека с нарушением интеллекта к жизни (Исаев Д.Н., 2007).

Анализ современных данных о результатах изучения мотивации детей с легкой степенью с нарушения интеллекта к занятиям физической культурой, проведенного, например, психологом специальной (коррекционной) школы № 4 г. Санкт-Петербурга Е.С. Наумовой в 2008-2009 учебном году, в рамках изучения общей мотивации школьников к учению (по методике Г.Н.Казанцевой, 2007), показал, что для учащихся 5 – 11 классов предмет «физкультура» входит в число любимых, занимая второе место после информатики, причем этот уровень постоянен и не связан с увеличением возраста учащихся.

Главным содержанием мотивации у детей с легкой степенью с нарушением интеллекта является приобретение умений сотрудничать с другими людьми в ходе совместно осуществляемой учебной деятельности. В структуре мотивации старшеклассников преобладают профессиональные мотивы. Основным ориентиром оценки правильности собственных действий для детей с нарушением интеллекта является мнение и оценка взрослого человека – учителя, тренера, психолога в отношении действий, совершаемых учащимся, его поведения. Основными факторами формирования позитивной самооценки и желания учиться у детей с нарушением интеллекта является уважение, внимание, забота и одобрение, проявляемое учителем.

По результатам проведенного Р.Н. Гаврилиной (2007) исследования, дополненного также методом фиксированной беседы, при которой детям при помощи взрослого предлагалось заполнить разработанную анкету, была получена иерархия мотивов посещения занятий физической культурой подростками с легкой степенью нарушения интеллекта. На первом месте у девочек мотив развития физических качеств и получения хороших отметок (по мнению 86% респондентов), на втором - укрепления здоровья и общения (по мнению 79% респондентов) и на третьем – получение удовольствия от процесса занятий (по мнению 64% респондентов). Также значим мотив повышения собственного авторитета среди сверстников (по мнению 57% респондентов). У мальчиков ведущим определен оздоровительный мотив (по мнению 86% респондентов), на втором месте – мотив развития физических качеств (по мнению 78% подростков), на третьем месте стоят мотивы получения хороших отметок, удовольствия от процесса движения и общения (72% респондентов). На основании полученных результатов, автор делает вывод о том, что дети имеют четкую мотивацию к занятиям физическими упражнениями в соответствии с их склонностями, интересами и возможностями. Также выявлено, что дети видят свое будущее достаточно оптимистично, несмотря на то, что значительная часть детей воспитывается в неблагополучных семьях.

 

1.1.4. Методы исследования мотивации к физкультурно-спортивной деятельности у детей с нарушением интеллекта

 

Большинство описанных в литературе методов изучения мотивации в данной области в качестве основного средства предлагают использование метода опроса в виде бесед и анкетирования с ранжированием вариантов ответа по значимости. В настоящее время не существует специально разработанных и апробированных методик изучения мотивов занятий физической культурой и спортом у детей с нарушением интеллекта.

Словесные методы исследования относятся к числу основных методов изучения мотивации. К несловесным относится наблюдение за учебой и поведением детей с последующей математической обработкой полученных данных. К экспериментальным методам: эксперимент в конфликтной ситуации выбора, естественный эксперимент, связанный с изменением методики или формы преподавания, длительный психолого-педагогический преобразующий эксперимент (Волков К.Н., 1981).

Применение исследователями метода анкетирования при исследовании мотивационного аспекта жизнедеятельности школьников с ограниченными возможностями здоровья с вариантами ответов, как, например, в работе Р.Н. Гаврилиной (2007), упомянутой выше, представляется нам недостаточно адекватным в связи с тем, что дети, имеющие нарушения интеллекта, при наличии соответствующих вариантов суждений, будут в первую очередь выбирать «знаемые» ими мотивы.

В наиболее современном методическом пособии по контролю качества образования по физической культуре в коррекционном образовательном учреждении VIII вида О.А.Барабаш (2007) также не предусмотрены критерии оценки сформированности у учащихся потребностей, мотивов и активного отношения к самостоятельным занятиям.

Другой вид методов исследования психической сферы детей – проективные методы, в частности, рисуночные тесты, обеспечивают более тесный эмоциональный контакт с ребенком и более предпочтителен в работе с проблемными детьми (Слободняк Н.П., 2006). Поэтому, наиболее перспективным на наш взгляд является адаптация существующих методик определения мотивации к учению в школе «Что мне нравится в школе» (рисуночный тест) (Гуткина Н.И., 2004) в сочетании с беседой. Подобные методы применялись также в диссертационном исследовании факторов формирования мотивации учения детей с нарушением интеллекта в области трудового воспитания, проведенных Н.Н. Кузьминой (2002).

    Современные тенденции изучения мотивационной сферы лиц с нарушением интеллекта за рубежом, в частности, представителями Международного Специального Олимпийского движения, предполагают, например, использование Спортивно-Мотивационной Анкеты (SMQ) (Datlilo J. et all, 1996; Ulrich D. ,2002; Shapiro D., 2003, 2010). В процессе анкетирования спортсменов их обязательно сопровождают тренеры. По результатам анкетирования у лиц с нарушением интеллекта выявляются цели занятий спортом, разделяемые на 3 основные группы: связанные с интересом к процессу действий и заданиям, направленные на получение личного удовлетворения, признания, положительной оценки и социальные – направленные на общение, установление взаимоотношений с другими людьми. В основе содержания анкеты заложены парные противоположные друг другу суждения, из которых респондент должен выбрать одно. D. Shairo (2010) подчеркивает, что в настоящее время о целях занятий лицами с нарушением интеллекта физической культурой и спортом известно очень мало по причине сложности проведения подобных исследований, связанной с особенностями ментальных функций респондентов. Применение разработанной анкеты и полученные результаты авторы рассматривают как первый шаг к дальнейшим исследованиям в данном направлении. Подробное содержание анкеты авторами не представлено, однако даны рекомендации по проведению исследования:

· сопровождать текст и речь рисунками;

· убедиться в том, что респонденты точно поняли смысл задания и его содержание;

· использовать закрытые вопросы;

· обеспечивать при проведении исследования присутствие рядом с ребенком тренера или родителей.

Полученные результаты соответствуют общей теории мотивации к занятиям физкультурно-спортивной деятельностью.

 

1.2. Анализ содержания программ по адаптивному физическому воспитанию в специальных образовательных учреждениях VIII вида

 

Обучение и воспитание детей с легкой степенью нарушения интеллекта осуществляется в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. По данным Минобразования России, в 2004 году, число учащихся составило более 180 тысяч человек. Также, обучение осуществляется в специальных классах общеобразовательных школ (около 26 тысяч детей), либо в виде надомного обучения. Дети-сироты и оставшиеся без попечительства родителей обучаются в специальных детских домах и школах-интернатах (Шапкова Л.В., 2001).

Адаптивное физическое воспитание (АФВ) является обязательным для всех детей в соответствии с Федеральным Законом «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» от 2 июня 1999 года. В настоящее время существуют различные программы по адаптивному физическому воспитанию для детей с нарушением интеллекта, однако большинство из них – авторские, созданные школьными учителями адаптивного физического воспитания на основе рекомендованных государством примерных программ и прошедшие соответствующую экспертизу. Непосредственное содержание практических занятий с детьми зависит от опыта работы и энтузиазма преподавателя (Васянина И.И., 2009).

Поскольку в содержание главной цели АФВ, наряду с максимально возможным обеспечением физической готовности индивидов к жизни в обществе, входит формирование у занимающихся осознанного отношения к своим силам и потребности в систематических занятиях физическими упражнениями (Евсеев С.П., 2007), в основу анализа существующих программ нами был положен критерий наличия задач формирования мотивации к физкультурно-спортивной деятельности и самостоятельной активности в области занятий адаптивной физической культурой. Также выявлялось наличие в программах средств решения подобных задач.

Существующая в настоящее время основная примерная программа адаптивного физического воспитания в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида содержит учебный материал с 1 по 9 класс.

В авторской программе Г.И. Гербцовой (1994) для учащихся 1 – 4 класса указаны задачи воспитания у учащихся чувства внутренней свободы, уверенности в своих силах и возможностях своего тела. В основную часть урока предлагается включать игры, направленные на развитие воображения детей. С 1 класса предлагается давать задания по физической культуре на дом, а уже в 3 классе предусмотрено обучение детей самостоятельному составлению комплекса разминки.

Программа по физической культуре для учащихся IV – IX класса другого автора – М.Н. Маловой (1994) создана с опорой на принципы Специального Олимпийского движения, и предполагает с 5 класса формирование знаний занимающихся о назначении занятий физической культурой, однако не содержит задач формирования мотивов занятий и указаний по способам формирования знаний занимающихся в этой области.

В программе Е.Н. Морсаковой (2001) содержится раздел «Формирование системы элементарных знаний о здоровом образе жизни» в котором предусмотрено формирование основ сознательного отношения детей к здоровью и предлагается проведение с детьми имитационных упражнений, помогающих привить интерес к выполнению физических упражнений, рекомендуется проведение кратких бесед, приведения примеров связей с другими изучаемыми предметами. К 4 классу предполагается формирование представлений о личной ответственности за свое здоровье.

Программа В.Н. Мозгового (2004) для начальных классов (специальной) коррекционной школы VIII вида не предусматривает формирование устойчивого отношения к занятиям адаптивной физической культурой, и, как и многие другие программы, не содержит способов и приемов его формирования.

Одновременно с этим, программы для детей общеобразовательной школы, отнесенных к специальным медицинским группам А.П. Матвеева (2006), содержат более широкие и подробные задачи формирования интереса к самостоятельным занятиям физической культурой, а к 11 классу предусматривают овладение учащимися знаниями в области самостоятельного составления комплексов ЛФК, однако программа не содержит методических материалов по решению указанных задач.

В рекомендациях по организации занятий физической культурой в системе специального образования А.А. Дмитриева (2002), содержится примерный план распределения материала для создания в школе специальной «Программы здоровья», представлены способы реализации различных задач по оздоровлению воспитанников, среди которых предложены методы оценки и самооценки, анализа и самоанализа занимающихся, коллективного способа обучения, проблемного обучения, развития познавательной деятельности учащихся.

В целом, содержание большинства существующих в настоящее время программ по адаптивному физическому воспитанию для учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида не содержат необходимого блока специальных задач по формированию мотивации к самостоятельным занятиям, осознанного и активного отношения занимающихся к формированию и укреплению потенциала собственного здоровья.

Следует также отметить, что изучение и освоение учебного материала по любому предмету даже специально разработанной школьной программы для детей с легкой умственной отсталостью чрезвычайно сложно. Это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции коры больших полушарий головного мозга, нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа (Литош Н.Л., 2002). Они могут научиться читать и писать простые тексты, считать, понимать некоторые абстракции. Учащиеся понимают конкретные свойства, но им трудно понять основную идею (Грюневальд К., 2000).

Специальная программа обучения основана на конкретно-наглядных методах обучения, она значительно облегчает усвоение учебного материала так что в большинстве случаев легкой умственной отсталости возможно последующее трудоустройство на должности ручного неквалифицированного труда. В условиях сельской местности нарушение интеллекта может не вызывать существенных трудностей в бытовой жизни.

Но, несмотря на то, что такие люди усваивают определенные поведенческие нормы, их ролевые функции в обществе крайне ограничены. Это особенно отчетливо выражено в современном обществе, характеризующемся множеством ролей, что ограничивает способности лиц с легкой умственной отсталостью к адаптации.

В связи с тем, что профессии, связанные с мыслительной деятельностью для данной категории учащихся труднодоступны, особую значимость приобретает их физическое состояние и работоспособность (Васянина И.И., 2009).

За время учебы в школе, ребенок, имеющий нарушения интеллектуального развития должен обрести различные социально значимые навыки приспособленности к жизни: общительность, как можно большую самостоятельность, свободу и ловкость телодвижений, развитые восприятие, воображение и речь, наличие начал простейших мыслительных процессов. На сегодняшний день проблема подбора средств адаптивной физической культуры, которые были бы содержательными, отличались конкретностью, простотой и наглядностью в работе с умственно отсталыми детьми, остается актуальной (Каленик Е.Н., 2007).

Ощущение полноты жизни при умственной отсталости связано с переживаниями, возникающими у детей при выполнении совместной деятельности с другими людьми, в чувстве значимости для других, в получении впечатлений от разных явлений, в доверии ближним, в принятии окружающего мира как источника добра (Шпек О., 2003). Поскольку внешний мир ребенка с нарушениями интеллекта, как правило, ограничен стенами школы и дома, а круг людей, с которыми ребенок имеет возможность контактировать, как показывает опыт, с течением времени практически не расширяется в связи с сохраняющимся на данный момент отношением большинства людей к особым детям, их непринятия, то организация дополнительных занятий адаптивным спортом для детей с нарушениями интеллекта, особенно при условии возможности проводить тренировки за рамками школьного спортзала – практически единственный путь к расширению сферы общения занимающегося, знакомства с новыми людьми и условиями деятельности, получения новых впечатлений и двигательного опыта.

 

1.3.  Потребности и мотивы осуществления человеком двигательной деятельности. Взаимосвязь мотивов и результатов деятельности

 

1.3.1. Понятие мотива и мотивационной сферы личности

 

Успешность деятельности во многом определяется характером ее побуждений к ней, то есть тем, что толкает человека к совершению того или иного действия. Мотив выступает формирующим и выступает направляющим началом любой активности. Несмотря на очевидную актуальность данного явления и большое количество работ по этой теме, кардинального решения связанного с проблемой мотива и мотивации личности нет. Отчасти это происходит из-за неопределенности самого термина «мотив».

А.Н. Леонтьев (1975) отмечал, что работы по проблеме мотивации почти не поддаются систематизации — до такой степени различны те значения, в которых употребляется термин «мотив». Решение проблемы осложняется и тем, что используется еще и понятие «мотивация». Представляя ее как процесс формирования побуждения к активности, в нее можно включать безграничное множество явлений. При этом разница между этими двумя понятиями чаще всего не отмечается. На разнообразие природы возникновения мотивов также указывает S. Reiss (2004).

Можно выделить несколько точек зрения на понимание мотива как реального психологического феномена, придерживаясь их классификации Е.П. Ильиным (1995):

1) Мотив как побуждение. В русле данного подхода побудительной силой, причиной деятельности называются как внутренние (желания, стремления человека), так и внешние стимулы, но мотив - это не любое возникшее в организме побуждение, а внутреннее осознанное побуждение, отражающее готовность человека к активности. А.А. Файзуллаев (1987) отмечает, что побуждение — это еще не мотив и не всякое побуждение становится мотивом поведения человека, поскольку у человека имеются и поступки, связанные с мотивированным (обоснованным) отказом что-то делать.

2) Мотив как потребность рассматривает В.И. Ковалев (1988). Сторонники этой точки зрения полагают, что к активности человека побуждает осознанная потребность. Как полагает Е.П.Ильин (1995), принятие потребности за мотив происходит прежде всего потому, что она объясняет причину, почему человек проявляет активность, в то же время эти феномены имеют и ряд различий. Вопрос о первичности решается в следующей последовательности: вначале возникает потребность, которая является источником побудительной силы мотива, то есть объективно она является первичной.

С.Б. Каверин полагает, что мотив «опредмечивает» потребность и представляет его как образ успешного завершения действия по ее реализации, отмечая, что людей отличают не потребности, а мотивация и качество удовлетворения потребностей (Каверин С.Б., 1998).

3) Мотив как предмет удовлетворения потребности. Этой точки зрения придерживается А.Н. Леонтьев (1975). Он полагает, что мотив — это то, на что направляется деятельность, то есть предмет, а побуждает он к активности потому, что он имеет для человека определенный смысл. Цель действия также может стать мотивом, если это действие приобретает для человека самостоятельный смысл. В этих случаях происходит сдвиг мотива на цель. Таким образом, не потребности ведут к формированию цели, а цель ведет к формированию не только потребности, но и мотива.

4) Мотив как намерение рассматривает Л.И. Божович (1972). Данная концепция делает акцент на принятые решения, а также сознательный, волевой характер побуждения к деятельности и поведению, которое, сохраняясь в течение длительного времени, направляет активность, цель которой - удовлетворения потребности.

5) Мотив как свойство личности рассматривает И.А. Васильев (1991). В данном подходе особое внимание уделяется диспозиционным, личностным факторам мотивации, так как устойчивые характеристики личности обуславливают поведение и деятельность в такой же степени, как и внешние стимулы (хотя это только часть целого).

6) Мотив как сложное интегральное психологическое образование рассматривается И.А. Васильевым (1991). Это наиболее перспективное методологическое направление, сторонники которого полагают, что инициация поведения и деятельности обуславливается совокупностью многих факторов, имеющих свои функции и выступающих в своих ролях в целостных процессах мотивации и что выходом из создавшегося тупикового положения может являться интеграция всех существующих точек зрения. Основным же положением этой концепции может служить следующий вывод: мотив — это продукт мотивации как психической деятельности, конечной целью которой является формирование основания активности человека и побуждения к достижению выбранной цели.

Мотивы осознаются далеко не всегда, и потому их нужно разбить на два больших класса: мотивы осознаваемые (мотив-цель, примеры таковых — большие жизненные цели, направляющие деятельность в течение длительных периодов жизни, их существование характерно для зрелой личности) и мотивы неосознаваемые.

Таким образом, мотивы отражают: физиологические и биохимические потребности, влечения; психологические и социальные потребности и могут формироваться как под влиянием относительно недавнего опыта, так и под влиянием событий, которые прошли много месяцев назад. Для составления более четкой картины по данной проблеме определимся также с термином мотивация.

Мотивация отражает причину возникновения той или иной потребности и многие исследователи, такие, как Б.Г. Ананьев (1968), В.Г. Асеев (1974), Т.Т. Джамгаров (1983), А.Н. Леонтьев (1975), единодушны в том, что в комплексе проблем личности проблема мотивации является одной из важнейших.

Анализируя исследование проблемы мотивации в зарубежной психологии, можно отметить множественность различных теорий и концептуальных подходов в исследовании данной проблемы (Steel P., 2007; Ciani K., 2010).

Сущность взаимосвязи активности личности с ее мотивацией отражает «принцип значимости», согласно которому активность человека находится в прямой зависимости от степени значимости выполняемой им деятельности. Мотивация является источником любой активности (Джидарьян И.А., 1974; Рубинштейн С.Л., 2001). Как отмечает Е.П. Ильин (2000), сила мотива влияет на уровень активности человека и успешность ее проявления.

С другой стороны, удовлетворенность также тесно связана с мотивацией (Ильин Е.П., 1981), поскольку она является психическим явлением, полярным потребности, как отражение устранения нужды индивида в чем-либо. Качество удовлетворения потребностей зависит от мотивов и интенсивности стремления человека к реализации поставленных целей. Психологическая сущность потребности складывается из двух последовательных событий: сначала — от смутного предчувствия до отчетливого осознания — констатация нехватки, блокирующей деятельность, затем активность, действие по ликвидации дефицита. Зафиксировать состояние нужды, установить источник (предмет) удовлетворения, определить высоту и трудность барьера, найти способ овладения предметом — все это связано с поиском, получением и переработкой информации. Информация является источником особого психологического явления — эмоции, которая служит своеобразным энергетическим средством для мобилизации сил организма в целях овладения благом (Каверин С.Б., 1998).

 

1.3.2. Мотивация к физкультурно-спортивной деятельности

 

Вопросы, связанные с мотивацией спортсменов, несмотря на попытки практического их решения, остаются недостаточно разработанными с научной точки зрения. Мотивация является не только стержневой характеристикой личности спортсмена, не только ведет его к поставленной цели, но и влияет на характер спортивной деятельности. Важной особенностью мотивации является ее прямое влияние на результат спортивной деятельности. Исследования мотивации спортивной деятельности были проведены Г.В. Лозовой (2003), А.Н. Николаевым (2004).

Исследованием мотивов физкультурно-спортивной деятельности занимались многие авторы — в частности, Ю.Ю. Палайма (1966), Б.Д. Кретти (1978), Р.А. Пилоян (1984), В.И. Тропников (1989), Н.Л. Ильина (1996). Проблемой исследования мотивов занятий различных групп населения физической культурой и спортом занимались Ю.Г. Горбунов (1974), А.Ц. Пуни (1980), В.В. Костюков, В.И. Родионов (1994), Т.А. Булавкина и др. (1997), Н.Б. Стамбулова (1999), А.Н. Николаев (2004).

Формирование мотивации к физкультурно-спортивной деятельности, как неотъемлемой части педагогического процесса, отражено в исследованиях Н.А. Симон (2002), Н.А. Сосниной (2005), А.В. Бобровского (2005), Ю.С. Молчановой (2007), В.Б. Антипина (2007), Т.Д. Тришкиной (2009).

    В ходе исследования, проведенного Т.Д.Тришкиной (2009), выявлено, что у девушек основными побудительными мотивами самостоятельных занятий физической культурой являются: приобретение уверенности и навыков самообороны, желание нравиться противоположному полу, улучшение физических качеств, улучшение самочувствия и здоровья. У юношей основными мотивами самостоятельной физкультурной деятельности являются: физическое совершенство, желание нравиться противоположному полу, мотив подготовки к самообороне.

Н.Б. Стамбулова (1999) отмечает, что в качестве ведущих мотивов на начальном этапе занятий спортом 67,1% спортсменов назвали: желание стать сильным, ловким, здоровым, желание победить, стремление к красоте тела и движений, желание испытать и утвердить свое «Я» среди сверстников и взрослых.

Полученные в работах перечисленных авторов сведения чрезвычайно сложно систематизировать в связи с нерешенностью вопроса о классификации видов мотивов спортивной деятельности. Многие из авторов опираются на свои классификации (Кретти Б.Д., 1978; Тропников В.И., 1989; Шаболтас А.В., 1998), которые сильно различаются по количественному и качественному составу мотивов спортивной деятельности.

Нами приняты за основу две классификации:

Классификация групп основных потребностей по А.Маслоу (по Ильину Е.П., 2000):

1. Физиологические (голод, жажда и другие).

2. В безопасности (почувствовать себя защищенным, избавиться от страха неудач, от агрессивности).

3. В социальных связях, принадлежности и любви (быть принятым обществом, находиться рядом с людьми и быть признанными ими).

4. В уважении и самоуважении (достижение успехов, одобрение, признание, авторитет).

5. Познавательные (знать, уметь, понимать, исследовать).

6. Эстетические (гармония, симметрия, порядок, красота).

7. Самоактуализации (реализация своих целей, способностей, развитие личности).

Классификация мотивов занятий спортом А.Н. Николаева (2003), который выделил шесть групп мотивов, применимых к любой деятельности, в том числе, и к спортивной деятельности. Это мотивы, направленные:

1. на высокий результат спортивной деятельности — означают нацеленность на победу, на выполнения норматива и др.;

2. на удовольствие от процесса занятия спортом, привлекательность самого занятия;

3. на физическое и психическое самосовершенствование, укрепление здоровья, развитие и самосовершенствование фигуры, воспитание характера;

4. на общение, привлекательность встреч с товарищами по команде, привлекательность нахождения в этой группе;

5. на вознаграждение и льготы, подразумевает привлекательность получения спортивной формы и инвентаря, возможности различных поездок на сборы и соревнования;

6. мотивация долженствования, чаще всего проявляется у детей и у начинающих: «Занимаюсь, потому, что так надо, так мама сказала». У взрослых спортсменов эта группа мотивов выражается словами: «Если не я, то кто?».

Кроме того, выделяют «положительные» мотивы. Ими занимались Т.А. Булавкина (1997), Ю.Г. Горбунов (1974), В.В. Костюков (1994), В.И. Родионов (1983). Исследованием «отрицательных» мотивов занималась В.А. Малова (1972). К их числу относятся: отсутствие желания и интереса; недостаточность времени; отдаленность мест занятий и их отсутствие по месту работы; устаревшие обычаи и традиции.

Однако, научных работ, посвященных изучению мотивации детей с нарушением интеллекта к занятиям физкультурно-спортивной деятельностью, в отечественной литературе нами не было найдено.

Становление мотивации, по мнению П.К. Дуркина (1995), зависит в целом от содержания, форм, методики занятий, а также от развертывания и усложнения связей молодёжи с окружающим миром и разными людьми.

Наиболее важными факторами формирования мотивации к занятиям физической культурой для школьников 14 – 15 лет, учащихся в общеобразовательной школе (Молчанова Ю.С., 2007), являются:

1. Личность учителя физической культуры (тренера);

2. Организация и содержание занятий;

Негативными факторами, отрицательно влияющими на формирование мотивации являются:

1. Однообразная форма проведения занятий;

2. Высокие требования программы по физической культуре;

3. Большая загруженность по другим предметам.

Изучение взаимосвязи мотивационной и эмоциональной сферы – предмет исследования как отечественных, так и зарубежных ученых (Young P.T., 1961; Ильин Е.П., 2000). Мотивы учения имеют огромную психолого-дидактическую ценность, так как прямо направляют активность человека на предмет познания, порождая, таким образом, непроизвольное внимание. Поэтому воспитание непосредственных мотивов учения является первостепенной педагогической задачей (Волков К.Н., 1981).

 

1.3.3. Методы формирования мотивации к занятиям физкультурно-спортивной деятельностью

 

На формирование мотивации занятий физической культурой и спортом влияет совокупность внешних и внутренних условий. В качестве внешних (по отношению к учащимся) могут быть выделены следующие условия: деятельность преподавателя физической культуры и тренера, содержание занятий, методы обучения и развития двигательных качеств, уровень педагогического мастерства преподавателя и тренера, материально-техническое оснащение физкультурно-спортивной базы учебного заведения, психологический климат в группе, единство требований педагогического коллектива, а также школы и семьи. К внешним условиям относятся и те взаимодействия с окружающими людьми, в которые вступают школьники в процессе занятий физической культурой и спортом (Дуркин П.К., 1995).

В качестве внутренних условий становления мотивации могут быть выделены те качественные изменения в психическом развитии, структурные психологические новообразования, которые возникают у школьников при включении их в организуемые педагогом занятия физическими упражнениями. Сюда можно отнести: формы взаимодействия и общения с другим человеком; направленность личности школьника и студента (на потребление или создание, на индивидуальные или общественные цели, на разные стороны общественных и межличностных отношений) в процессе занятий физической культурой и спортом (Дуркин П.К., 2005).

Мотивами поведения у детей чаще всего становятся интересы, при этом разделяют непосредственные и опосредованные. Непосредственный интерес – это интерес к самому предмету деятельности. Опосредованный интерес вызывается необходимостью выполнения определенных действий, необходимых для удовлетворения непосредственного интереса (Волков К.Н., 1981).

Интерес к физической культуре – одно из проявлений сложных процессов мотивационной сферы. По отношению к школьнику мотивацию следует различать, как внутреннюю, так и внешнюю. Но как бы ни была сильна внешняя мотивация, интерес формируется лишь в результате внутренней мотивации. Она возникает только тогда, когда внешние мотивы и цели соответствуют возможностям школьника, когда они являются для него оптимальными (не слишком трудными и не очень лёгкими) и когда школьник понимает субъективную ответственность за их реализацию. Успешная реализация мотивов и целей вызывает у школьника вдохновение успехом, желание продолжать занятия по собственной инициативе, то есть внутреннюю мотивацию и интерес.

Внутренняя мотивация возникает также тогда, когда ученик испытывает удовлетворение от самого процесса и условий занятий, от характера взаимоотношений с педагогом, членами коллектива во время этих занятий.

На настоящий момент в области физической культуры и спорта здоровых школьников проведено значительное количество научно-педагогических исследований в области формирования мотивации к физкультурно-спортивным занятиям. Например, Н.А. Симон (2000) предлагает методику формирования мотивации самостоятельной физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся младших классов на основе формирования у них ценностей здорового образа жизни, активизации положительных эмоций на занятии, формирования четкого представления о целях занятий физическими упражнениями.

Формирование мотивационной сферы как фактора повышения эффективности юных спортсменов рассматривает Н.А. Соснина (2005). Ею предложена научно обоснованная методика формирования мотивационной сферы занимающихся с использованием методов опосредованного воздействия и включенной коррекции. Автором подчеркивается значимость личностных качеств тренера как фактора, наиболее существенно влияющего на уровень мотивации к занятиям. Под опосредованным воздействием подразумевается деятельность тренера. Среди факторов, обуславливающих формирование мотивации наиболее значимыми выступают: совместный анализ проделанной работы, развитие инициативы юного спортсмена, подбор спарринг-партнеров, коррекция стиля руководства, обучение методам самооценки и самоанализа.

В.Б. Антипин (2007) предлагает методику развития спортивной мотивации, основанную на удовлетворении актуальных потребностей спортсмена: физиологических, безопасности, социальных связях, в самоактуализации. Причем контроль удовлетворенности спортсмена предлагается проводить не реже 1 раза в 2 недели.

Ю.С. Молчанова (2007) предлагает эффективную методику внеклассных физкультурно-рекреационных занятий с детьми 14 – 15 лет различными видами аэробики, основанную на идее поэтапного преобразования субъекта педагогической деятельности от потребителя ценностей физической культуры до их носителя и созидателя. Например, рекомендовано самостоятельное составление учащимися комплексов упражнений, подбор музыкального сопровождения.

Т.Д. Тришкиной (2009) разработана и предложена методика формирования активного отношения к физической культуре школьников старших классов путем внедрения технологии дифференцированного подхода и психолого-педагогических средств воздействия с учетом индивидуальных особенностей учащихся, их предпочтений и интересов. Урок физкультуры по разработанной методике проходит почти самостоятельно, и в результате этого ученик приобретает опыт самостоятельной работы для организации самостоятельных занятий в свободное время.

Подобных фундаментальных научно-исследовательских работ в области изучения и формирования мотивации к физкультурно-спортивной деятельности у учащихся с нарушением интеллекта, в доступной нам литературе и других информационных источниках, нами не обнаружено.

В связи с этим интерес представляют результаты научных исследований на смежные темы. Например, Н.Н. Кузьмина (2002) исследовала факторы, влияющие на формирование у детей с нарушением интеллекта мотивов учения. Как пишет автор, мотив должен быть построен самим ребенком в процессе его деятельности на уроке, а учитель может лишь способствовать процессу мотивообразования учащихся, но не формировать за них мотив, как таковой. Выявлены наиболее важные мотивационные факторы, такие как потребность, связанная с результатом деятельности, наличие умений и навыков, необходимых для успешного ее выполнения, а также эмоционально-чувственная оценка результата деятельности, способствуют построению мотива младшими школьниками с нарушением интеллекта (Кузьмина Н.Н., 2002).

Опыт зарубежных специалистов, в частности, Английской Федерации спорта инвалидов, свидетельствует об актуальности разработки данного вопроса. Существуют рекомендации для родителей, тренеров, волонтеров по мотивации лиц с ограниченными возможностями здоровья к физкультурно-спортивной деятельности. В частности, предложена следующая последовательность действий для успешного решения данного вопроса:

1. Создание условий информирования лиц с ограниченными возможностями здоровья о возможностях занятий физкультурно-спортивной деятельностью;

2. Разрушение психологических барьеров. Посещение клубов, установление контактов с организациями;

3. Подготовка: транспорт, условия для комфортного перемещения в места занятий физкультурно-спортивной деятельностью;

4. Действие: Установление новых социальных контактов, помощь в освоении окружающей среды;

5. Принятие: Осознание положительного влияния занятий на состояние здоровья и создание условий для дальнейшего возникновения у человека с ограниченными возможностями здоровья радости и удовольствия от участия в физкультурно-спортивной деятельности.

Однако, опыт зарубежных специалистов не может быть с таким же успехом реализован в нашей стране в связи с существенным отличием реализуемой системы адаптивного физического воспитания и адаптивного спорта для лиц с нарушением интеллекта.

 

1.4. Влияние эмоций на психомоторику и двигательную активность человека

 

В данном подразделе рассматривается взаимосвязь эмоций, возникающих у детей в процессе выполнения той или иной деятельности с результативностью данной деятельности, что наиболее значимо в процессе организации и осуществления процесса занятий адаптивным физическим воспитанием.

«Детское видение мира – это своеобразное художественное творчество. Образ, воспринятый и в то же время созданный ребенком, несет в себе яркую эмоциональную окраску… Эмоциональная насыщенность восприятия – это духовный заряд детского творчества. Я глубоко убежден, что без эмоционального подъема невозможно нормальное развитие клеток детского мозга. С эмоциональностью связаны и физиологические процессы, которые происходят в детском мозгу: в моменты напряженности, подъема, увлеченности происходит усиленное питание клеток коры полушарий. Клетки в эти периоды расходуют много энергии, но в то же время и много получают ее от организма» - писал известный педагог-новатор В.А. Сухомлинский (1981).

Эмоции – это психический процесс отражения значимых для человека явлений, действий, событий, непосредственное переживание в определенной ситуации. Они являются практически непременным компонентом всех видов психических процессов и состояний, всех видов человеческой активности (Шостак В.И., 2000).

Профессор К.Э. Изард, посвятивший много лет изучению эмоций, определяет их так: эмоции – это нечто, что переживается как чувство, которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действия (Изард К.Э., 2000).

Эмоции носят субъективный характер, имеют тесную связь с познавательными процессами, характеризуются динамичностью. При относительно постоянном действии раздражителя наступает явление эмоциональной адаптации. Существует эффект “заразительности эмоций”. Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностной значимости происходящего (Лозовая Г.В., Николаев А.Н., 2001). Включаясь в сложные психические процессы, эмоции участвуют в принятии решений, обеспечивают так называемое эвристическое мышление при внезапных открытиях у человека, подкрепляя его «озарение» (Солодков А.С.; Сологуб Е.В., 2001).

Л.Г.Воронин (1970) пишет о том, что эмоции играют большую роль в переживаниях человека и по-разному влияют на его деятельность. В зависимости от своего характера они вызывают либо бурные движения, либо, напротив, угнетают их. В том и другом случае они усиливают завершающую треть рефлекса. Р.С.Немов (1994) указывает на то, что эмоции выполняют функцию оценки хода деятельности и результатов, стимулируют ее и направляют. Одновременно с этим, эмоции не существуют вне познания и деятельности человека. Они возникают в процессе деятельности влияют на ее протекание (Виноградова А.Д., 1981). Р.С. Немов (1994) также подчеркивает, что оптимальный уровень эмоционального возбуждения у каждого индивидуален и, в свою очередь, зависит от многих факторов.

Какой бы ни была эмоция, переживаемая человеком, - мощной или едва выраженной – она всегда вызывает физиологические изменения в организме. Соматическая реакция на умеренную эмоцию порой не столь интенсивна, но продолжительность воздействия может быть очень долгой. Эмоции заряжают энергией и организуют мышечную деятельность. Конкретные эмоции побуждают человека к конкретной активности (Изард К.Э., 2000).

Эмоции являются интегральной реакцией организма на воздействие средств внешней и внутренней среды, а также на результаты собственной деятельности, проявляющейся в субъективном переживании той или иной модальности и интенсивности (ярость, гнев, радость и др.), специфических двигательных реакциях (жесты, мимика) и неспецифическими сдвигами в деятельности внутренних органов (Шостак В.И., 2000).

Эмоции тесно связаны с потребностями, поскольку, как правило, при удовлетворении потребностей человек испытывает положительные эмоции и, наоборот, при невозможности получить желаемое – отрицательные (Гранская Ю.В., 2000).

По признаку влияния на деятельность эмоции разделяются на: а) эмоции стенические, повышающие активность и способствующие упорядочению деятельности человека; б) эмоции астенические, снижающие активность и дезорганизующие деятельность человека (Сурков Е.Н, 1996). Эмоции способны служить подкреплением поведения, способствовать запоминанию (Вилюнас В.К., 1986).

Физиологические процессы, лежащие в основе эмоций, отличаются большой сложностью. К эмоциям имеют отношение таламус, гипоталамус, кора больших полушарий, средний мозг и другие отделы, влияющие через вегетативную нервную систему на весь организм в целом. Наиболее важные из подкорковых структур, имеющих отношение к эмоциям, в совокупности образуют лимбическую систему. Одни эмоции по сравнению с другими обеспечивают большее кровоснабжение мышц, задействованных в двигательной активности (Изард К.Э., 2000). Все перечисленные отделы находятся в тесном взаимодействии и благодаря этому возникают различные эмоциональные состояния. Любая положительная или отрицательная эмоция представляет собой следствие условнорефлекторных и безусловнорефлекторных механизмов (Воронин Л.Г. и др., 1970; Ильин Е.П., 1980). Условнорефлекторное возникновение эмоциональных реакций сопряжено с опытом человека (Ильин Е.П., 1980). В структуре поведения эмоциям принадлежит ключевая роль и эмоциональные реакции зависят от уровня развития интеллекта (Данилова Н.Н., 1998).

Эмоциональные реакции включают двигательные, эндокринные и вегетативные проявления: изменяется частота дыхания, частота сердечных сокращений, артериальное давление, деятельность гладких, скелетных и мимических мышц (Краткий психологический словарь, 1985).

Эмоции влияют на регуляцию интенсивности движений. В формировании эмоций участвует особый класс биологических регуляторов – нейропептиды (энкефалины, эндорфины, опиатные пептиды). Нейропептиды распределены широко и неравномерно в различных отделах головного и спинного мозга. Действуя в области контактов между нейронами, они способны усиливать или угнетать их функции, обеспечивая обезболивающий эффект, улучшая память и формирование двигательных навыков, изменяя сон и температуру тела. Их концентрация в нервной системе уменьшается при ограничениях двигательной активности и увеличивается при эмоциональных реакциях, стрессах (Солодков А.С.; Сологуб Е.Б., 2001). Нейронные сети, представляющие эмоции, распределены по многим структурам мозга. О них еще мало что известно. Однако известно, что в формировании положительных эмоций принимают участие специфические (Дофамин - ергические) нейроны. Они обладают повышенной чувствительностью к естественным и искусственным опиатам (используют медиаторную и пептидергическую регуляцию). Опиатные пептиды контролируют многие жизненно важные функции организма (Данилова Н.Н., 1998). В.Е. Васильева (1970) пишет о том, что положительные эмоции, возникающие при занятиях физической культурой, стимулируют физиологические процессы в организме. Они увеличивают мотивацию, в то время как отрицательные эмоции ее уменьшают (Чистякова М.И., 1995).

В психологии существует понятие так называемых «праксических» чувств, которые являют собой эмоциональный отклик на все богатство и многообразие человеческой деятельности. По мере усложнения деятельности, которую выполняет человек, при его эмоциональном отклике на нее, становится шире круг чувств, связанных с нею (Сырцо Т.Г., 2000).

Объект или деятельность, вызывающие удовольствие, часто заставляют стремиться к ним. То, что связано с неприятными эмоциями, чувствами, тоже может побуждать определенным образом организовывать свою деятельность, свое поведение (Черникова О.А., 1968). Существенными чертами подросткового возраста, оказывающими влияние на поведение и развитие ребенка, по мнению А.М. Прихожан (1997), является сила потребностей, мотивов, интенсивность и острота эмоциональных реакций.

Л.В. Шапкова (2001) отмечает, что характерной особенностью умственно отсталого ребенка, является быстрая утомляемость от монотонной работы, и поэтому эмоционально насыщенная, захватывающая, несложная по содержанию и меньшая по объему деятельность может увеличить работоспособность ребенка.

Определенным образом воздействуя на эмоциональную сферу детей с нарушениями интеллекта в процессе их занятий адаптивным физическим воспитанием, мы можем вызывать изменения (например, активизировать) в мыслительной сфере детей, тем самым повышая их произвольную активность в той или иной физкультурно-спортивной деятельности с последующим формированием устойчивых мотивов к регулярным занятиям.

 

Заключение

 

В ходе проведенного теоретического исследования по вопросам, касающимся процесса формирования, а точнее – создания для учащихся с нарушением интеллекта условий протекания процесса формирования положительной мотивации к занятиям физкультурно-спортивной деятельностью учителем адаптивного физического воспитания, установлено, что на настоящий момент в научной литературе не представлены методики решения данного вопроса с учетом особенностей функционирования психики детей с подобным отклонением в состоянии здоровья. В ходе проведения занятий адаптивным физическим воспитанием, учителю необходимо решать комплекс общепедагогических и специальных задач с учетом проявления и тяжести основного заболевания учащихся. В данном случае – органического поражения головного мозга и вызванного им стойкого нарушения познавательной деятельности. Большинство предложенных в литературе методов формирования мотивации к занятиям физической культурой и спортом ориентированы на активное включение занимающихся в организацию и осуществление педагогического процесса, с опорой на активизацию познавательных процессов психики, разъяснения назначения упражнений, учета индивидуальных потребностей каждого занимающегося.

По мнению ученых, учащиеся с нарушением интеллекта не имеют достаточных психических способностей, которые необходимы для самостоятельного построения ими мотива двигательной активности посредством осуществления мыслительной деятельности. Эмоционально-аффективная сфера учащихся несовершенна, у многих учащихся доминирует над интеллектуальной. В связи с этим, наиболее оптимальным способом решения данного вопроса, учитывая особенности изучаемого контингента, нам представляется создание учителем адаптивного физического воспитания определенных педагогических условий, активизирующих эмоциональную сферу учащихся посредством достижения успеха в результате двигательной активности, удовлетворения их базовых потребностей: в безопасности, в уважении и признании достоинств его личности, социальных связях. Соответствующие педагогические условия будут способствовать ускорению проведения импульсов по нервным волокнам, образованию и закреплению новых связей. И затем – на базе сформированных двигательных и психических умений – позволит учителю активизировать самостоятельное и ответственное отношение учащихся к физкультурно-спортивной деятельности.

Формирование мотивов самостоятельный физкультурно-спортивной деятельности у школьников с нарушением интеллекта должно протекать неотрывно от самого процесса осуществления ими двигательной активности, которая будет выступать одновременно и как условие обеспечения взаимосвязи психического и физического развития и как показатель изменения качества изменения психических функций у учащихся с нарушением интеллекта. Учителю на уроке необходимо обеспечивать индивидуальный подход в обучении каждому занимающемуся, учитывать индивидуальные проявления основного дефекта, что, соответственно, вызывает усложнение деятельности педагога.

Существующие в настоящее время программы по адаптивному физическому воспитанию для учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида требуют дополнения методическими рекомендациями по формированию у детей мотивации к осуществлению самостоятельной физкультурно-спортивной деятельности, которая позволит им после окончания школы в условиях современного общества продолжать самостоятельные занятия адаптивной физической культурой.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

2.1. Методы исследования

 

Для решения поставленных задач диссертационной работы, применялись следующие методы исследования:

1) Анализ и обобщение данных научно-методической литературы;

2) Опрос (анкетирование; беседа (Матюхина М.В., 2004));

3) Проективный метод (рисуночный тест) (Гуткина Н.И., 2004);

4) Тестирование психомоторных способностей;

5) Педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий);

6) Методы статистической обработки данных.

Анализ научно-методической литературы представлен в 1 главе диссертационной работы. Было проанализировано 134 источника литературы, посвященных проблемам специального (коррекционного) образования лиц с нарушением интеллекта в области адаптивной физической культуры; вопросам оценки и формирования мотивации к физкультурно-спортивной деятельности у учащихся школ; проблемам осуществления учителем деятельности по созданию условий формирования мотивации учащихся с нарушением интеллекта. Из них 125 источников на русском языке и 9 – на иностранном. Особое внимание было уделено анализу научно-методических источников, в которых рассматривались способы активизации коммуникативного взаимодействия учащихся с нарушением интеллекта и формирования у них навыков уверенного поведения в процессе выполнения совместной физкультурно-спортивной деятельности.

1) Опрос специалистов по АФК и учителей. Протоколы анкет представлены в Приложении 1. Анкета № 1 применялась в предварительном исследовании, в котором приняли участие 20 человек (10 специалистов по АФК для лиц с нарушениями интеллекта и 10 студентов 4 – 5 курсов факультета АФК, проходивших педагогическую практику в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида). В анкете представлены вопросы смешанного типа. Ответы представлены в Приложении 5, таблице 13. Анкета № 2 – в основном исследовании, в ходе которого в качестве респондентов выступили 42 человека: 28 учителей по различным предметам специальных (коррекционных) школ VIII вида и 14 специалистов по АФК для лиц с нарушением интеллекта. В анкете содержатся вопросы только закрытого типа.

2) Беседа с учащимися (n=88) специальных (коррекционных) школ проводилась школьным психологом по специальной схеме на основе вопросов анкет, применяемых в методиках выявления спортивной мотивации (Ильин Е.П., 2000; Николаев А.Н., 2003). Целью беседы было определение сформированности и вида мотивации, выявление ведущих мотивов физкультурно-спортивной деятельности, отношения учащихся к продолжению самостоятельных занятий Ф-С Д после окончания школы и понимания ими назначения таких занятий. Схема беседы представлена в Приложении 3. По вопросу «Что тебя привлекает на занятиях спортом? Что тебе нравится?» фиксировались и учитывались озвученные учеником причины. Если ученик самостоятельно называл несколько причин, то при оценке его ведущих мотивов равнозначно учитывались оба ответа.

3) Проективный метод (Рисуночный тест «Что мне нравится на уроках физической культуры и на занятиях спортом») применялся с целью определения сформированности мотивации учащихся к Ф-С Д. Описание метода и пример интерпретации представлены в Приложении 3, 4. Метод применялся в сочетании с беседой школьного психолога с учащимся. В исследовании приняли участие 88 учащихся двух специальных (коррекционных) школ.

4) Тестирование психомоторных способностей.

Диагностика психомоторных способностей учащихся проводилось по методикам Санкт-Петербургского Научно-исследовательского Института физической культуры с целью сбора и дальнейшей обработки статистического материала для определения влияния применения разработанной методики на психомоторное развитие учащихся с нарушением интеллекта. Фиксировались следующие показатели:

1. Реакция на время (РВ, с) - характеризует способность точно воспринимать и воспроизводить интервалы времени. Испытуемому предлагается заполнить промежуток времени равный 7 секундам, с визуальным контролем времени на экране монитора (1 попытка) с последующим воспроизведением интервала времени без зрительного контроля (5 попыток). Фиксируется отклонения показанного результата от заданного, с точностью до 0,1 с. Характеризует способность испытуемого к воспроизведению заданного отрезка времени.

Для лучшего понимания сущности теста, в ходе исследования принято условное обозначение его названия как «Воспроизведение времени».

2. Время простой двигательной реакции (ВР_ИЗ, мс)_. Время простой двигательной реакции определяет быстроту восприятия и скорость проведения сигнала. Фиксируется быстрота реагирования (опускание кнопки) на комплексный сигнал (звук, свет). Выполняются три пробные попытки и семь зачетных. Регистрация показателей - с точностью до 0,01 с.

3. Реакция на движущийся объект (РДО, мс) – характеризует способность точно реагировать на перемещение заданной точки или объекта в пространстве. Предлагается три пробных и семь зачетных попыток с заданием точно остановить перемещающуюся горизонтально стрелку на заранее определенном ориентире регистрация показателей с точностью до 0,01 с.

4. Максимальный темп (Т_МАКС, количество раз за 10 с) - показатель, характеризующий возможность к поддержанию в течение 10 с максимально возможного темпа движений по малой амплитуде. Фиксируется количество движений в абсолютных значениях. Выполняется сильнейшей рукой.

5. Частота движений по малой амплитуде оптимальная (удобная) (Т-т опт, количество раз за 10 с). Выполняется сильнейшей рукой (после апробирования прибора испытуемого предлагается выбрать оптимальную (удобную) частоту постукиваний датчиком по контактной площадке и воспроизвести эту частоту в течение 10 секунд (фиксируется количество движений).

6. Кистевая динамометрия максимальная (Д макс, кг). Выполняется с заданием проявить максимум силы при сжатии динамометра сильнейшей рукой в положении сидя, рука в сторону под углом 45 градусов к туловищу (результат фиксируется в килограммах).

7. Восприятие и воспроизведение линейной величины пространства (Л, см) (испытуемому предлагается при визуальном контроле отмерить и запомнить по мышечному чувству расстояние в 100 сантиметров (3 попытки), а затем воспроизвести этот отрезок пространства без зрительного контроля (5 попыток). Фиксируется отклонение от нормы со знаком плюс или минус в сантиметрах). Для лучшего понимания сущности теста, в ходе исследования принято условное обозначение названия данного теста как «Линейка».

5) Педагогический эксперимент.

Целью педагогического эксперимента являлось подтверждение эффективности применения разработанной методики формирования мотивации к физкультурно-спортивной деятельности у учащихся с нарушением интеллекта в процессе их адаптивного физического воспитания.

Предварительный эксперимент проводился в 2008-2009 учебном году на базе Специального Олимпийского Комитета Санкт-Петербурга и являлся констатирующим. В процессе эксперимента была сформирована группа занимающихся в секции парусного спорта в количестве 8-ми детей подросткового возраста ранее систематически не занимавшихся в системе дополнительного физкультурного образования. Секционные занятия проводились 2 раза в неделю по 1,5 часа. На занятиях с детьми применялись и отбирались методические приемы, направленные на создание условий формирования у занимающихся мотивации к физкультурно-спортивной деятельности. По результатам предварительного констатирующего эксперимента была разработана методика формирования мотивации к физкультурно-спортивной деятельности, основанная на удовлетворении потребностей учащихся с легкой степенью нарушения интеллекта в социальных связях и в признании.

Основной педагогический эксперимент являлся формирующим и был проведен в 2009 – 2010 учебном году на базе двух специальных (коррекционных) школ VIII вида Приморского и Василеостровского районов г. Санкт-Петербурга.

В ходе эксперимента в образовательный процесс по адаптивному физическому воспитанию учащихся 7 – 9 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида № 657 Приморского района Санкт-Петербурга, входивших в экспериментальную группу (n=12), была внедрена разработанная методика формирования мотивации. Уроки АФВ проходили 2 раза в неделю по 40 минут в рамках школьного расписания. Содержание занятий соответствовало учебному плану школьной программы и сочеталось с созданием учителем АФВ на уроках различных педагогических условий, направленных на удовлетворение потребностей учащихся в социальных связях и в признании. В ходе каждого занятия учитель осуществлял оперативный контроль за деятельностью учащихся по критериям, предложенным в методике, и при необходимости варьировал содержание создаваемых им педагогических ситуаций. Учащиеся контрольной группы (n=12) посещали уроки АФВ в соответствии с содержанием существующей образовательной программы для специальных (коррекционных) школ VIII вида.

6) Методы математически-статистической обработки данных.

Для обработки данных, полученных при обследовании психомоторного развития детей, применялась компьютерная программа статистической обработки STATGRAPHICS PLUS for WINDOWS.

Первичная обработка данных заключалась в выполнении группировки и расчете числовых характеристик выборки: среднего арифметического и ошибки среднего арифметического. Проверка распределения выборочных данных нормальному закону не проводилась. Для проверки статистических гипотез применялся критерий знаковых рангов Вилкоксона для связанных выборок.

При составлении вопросов анкеты № 2 учитывались типы статистических шкал: номинальная: вопросы №2, №4, №6, №8, №10 и порядковая: вопросы: №1, №5, №9. В соответствии с этим, при проведении дальнейших исследований с использованием разработанной анкеты (в частности, вопросы 1,5,9), будет возможна статистическая обработка и сравнение результатов анкетирования различных групп респондентов при помощи ранговых критериев и расчет коэффициента корреляции. Вопросы №3 и №7 носят общий характер.

 

2.2. Организация исследования

 

Проведенное исследование проходило в 3 этапа.

Первый этап: 2005 - 2007 гг.

Определение направления исследования. Анализ данных научно-методической литературы; изучение опыта работы учителей адаптивного физического воспитания и тренеров по различным видам спорта, входящим в программу Специальных Олимпийских игр. Проведение предварительных исследований на базе специальных (коррекционных) школах VIII вида и Специального олимпийского комитета Санкт-Петербурга.

Второй этап: октябрь 2008 г - май 2009 г.

• сбор информации по теме исследования;
• анкетирование студентов и специалистов по АФК (n=20) (Анкета № 1);
• анкетирование специалистов в области АФК и учителей специальных (коррекционных) школ VIII вида (n=42) (Анкета № 2);
• предварительный констатирующий эксперимент (n=7);
• подбор средств и методических приемов формирования мотивации.

В ходе предварительного исследования выявлялась динамика мотивации у подростков с легкой степенью нарушения интеллекта, посещающих секционные занятия по адаптивному яхтингу и динамика развития их основных физических качеств. Занятия проводились дважды в неделю в течение 1,5 – 2 часов с октября по май с выездом на тренировочные базы Специального Олимпийского комитета. Для определения мотивации в ходе консультаций со специалистами – психологами специальных (коррекционных) школ VIII вида и преподавателями Института Специальной педагогики и психологии им. Р. Валленберга (г. Санкт-Петербург) – были выбраны рисуночный тест и беседа.

Третий этап: октябрь 2009 г - май 2010 г.

§ обобщение опыта специалистов по адаптивной физической культуре и социализации детей с легкой степенью нарушения интеллекта;

§ исследование динамики мотивации к физкультурно-спортивной деятельности у учащихся школ VIII вида (n=88);

§ формирующий педагогический эксперимент (n=24);

§ оформление результатов исследования.

Характеристика особенностей психофизического развития по результатам анализа выписок из медицинских карт исследуемого контингента представлена в Приложении 2, таблице 11.

В ходе основного исследования мотивации занимающихся к Ф-СД было обследовано 88 учащихся (в возрасте 12 – 20 лет) 6 – 12 классов двух специальных (коррекционных) школ VIII вида г. Санкт-Петербурга. Из них 58% учащихся (n=51) посещали в течение года только уроки АФВ и 42% (n=37) учащихся посещали различные дополнительные секционные занятия. У всех детей в ходе тестирования и беседы были выявлены ведущие мотивы физкультурно-спортивной деятельности, уровень сформированности мотивов, отношение к продолжению самостоятельных занятий после окончания школы (Приложение 6, таблица 14 - 16).

В ходе основного исследования психомоторного развития занимающихся в течение учебного года всего было протестировано 77 учащихся 12 – 20 лет двух школ VIII вида. Было установлено, что из них 68% учащихся (n=52) посещали в течение учебного года только уроки АФВ и 32% (n=25) учащихся посещали различные дополнительные секционные занятия. Для получения статистических данных о влиянии занятий в системе дополнительного физкультурного образования на психомоторное развитие учащихся, были сформированы две сравнительные группы детей: дополнительно посещающих секционные занятия (ЗС) в количестве 18 человек и группа посещающих только уроки АФВ (НЗ) в количестве 23 учащихся.

Для проведения формирующего педагогического эксперимента из учащихся которые не посещали дополнительные занятия Ф-СД в течение учебного года, были созданы следующие группы:

- контрольная (КГ) из 12 учащихся 7 – 9 кл. (14 – 17 лет);

- экспериментальная группа (ЭГ) из 12 учащихся 7 – 9 кл. (14 – 17 лет).

Схема формирования групп представлена на рисунке 1.

 

Рис. 1. Схема формирования контрольной и экспериментальной групп

 

В контрольную группу вошли 12 учащихся из одной специальной школы, в экспериментальную группу – из другой. Подобный способ организации эксперимента был выбран нами по рекомендации психологов и учителей школ в связи с тем, что изменение учителем по АФВ условий педагогического процесса, связанных с воздействием как на психическую, так и физическую сферу учащихся, будет происходить не только на уроках с детьми экспериментальной группы, но и других классов, что, соответственно, сделает нецелесообразным проведение дальнейшего сравнения результатов тестирования учащихся одной школы.

Следует учитывать, что для специальных (коррекционных) школ VIII вида характерна малая наполняемость классов. Из 12 - 15 человек, учащихся в одном классе на надомном обучении находится около 20% человек, и 1 – 2 человека в течение учебного года имеют освобождение от занятий АФВ по состоянию здоровья, соответственно, на одном уроке, в среднем, присутствует 8 – 9 учащихся.

В течение учебного года, с октября 2009 г. по май 2010 г. на уроках адаптивного физического воспитания детей с нарушением интеллекта, составлявших экспериментальную группу (n=12), учителем по АФВ применялись компоненты предложенной методики формирования мотивации к физкультурно-спортивной деятельности. Учащиеся контрольной группы (n=12) посещали уроки АФВ в соответствии с содержанием существующей образовательной программы для специальных (коррекционных) школ VIII вида.

В ходе проведения формирующего эксперимента была выявлена динамика мотивации к занятиям Ф-СД (Приложение 6, таблица 17) и психомоторного развития у учащихся обеих групп. Сравнивались результаты в контрольной и экспериментальной группах – с целью определения влияния применения разработанной методики на динамику мотивации к физкультурно-спортивной деятельности и изменение психомоторного развития учащихся в течение учебного года.

В завершении третьего этапа была проведена статистическая обработка полученных данных, сформулированы выводы и разработаны практические рекомендации по применению разработанной методики на занятиях адаптивным физическим воспитанием учащихся с легкой степенью нарушения интеллекта в специальных (коррекционных) школах VIII вида. Завершено написание и оформление диссертационной работы.

ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ВЕДУЩИХ МОТИВОВ ПРОИЗВОЛЬНОЙ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

 

3.1. Результаты исследования мнений специалистов по адаптивной физической культуре и педагогов коррекционного образования по вопросам формирования мотивации к физкультурно-спортивной деятельности у детей

с нарушением интеллекта

 

Результаты предварительного исследования

 

Исследование было проведено в 2008 – 2009 гг. и направлено на выявление отношения специалистов в области адаптивной физической культуры (n=10) и студентов 4 и 5 курсов специальности АФК (n=10), работавших или работающих с детьми, имеющими нарушения интеллекта, к формированию у детей мотивации к физкультурно-спортивной деятельности. Результаты исследования отражены в публикациях автора (2008). Содержание Анкеты № 1 представлено в Приложении 1. Результаты анкетирования представлены в таблице 13 Приложения 5.

По результатам анализа данных предварительного исследования были сделаны следующие выводы:

1. Большинство респондентов полагают, что физкультурно-спортивные занятия – это путь к здоровью и дальнейшему самосовершенствованию личности учащегося с нарушением интеллекта, но вместе с тем считают, что дети не будут самостоятельно заниматься физкультурно-спортивной деятельностью после окончания школы, почти не указывая в причинах выявленной проблемы социально-экономические факторы. В соответствии с этим, было выдвинуто предположение о том, что после окончания школы у детей с нарушением интеллекта оказываются несформированными потребности и мотивация к самостоятельной физкультурно-спортивной деятельности.

2. Многие респонденты часто задумывались над тем, что в ходе педагогического процесса необходимо целенаправленно формировать у детей интерес к физкультурно-спортивной деятельности, и указали на то, что дети понимают назначение предлагаемых учителем заданий. Их интерес к занятиям, по мнению респондентов, зависит, в первую очередь, от содержания и способа проведения занятия учителем (тренером); зависимости же этого интереса от наличия любимых спортивных команд или спортсменов никто из респондентов не отметил. Соответственно, было выдвинуто предположение о том, что именно способ организации занятий педагогом и качества личности, проявляемые учителем – решающий фактор в формировании у учащихся с нарушением интеллекта мотивации к физкультурно-спортивной деятельности.

3. Проводимое исследование вызвало интерес у большинства респондентов, особенно у специалистов по АФК, что также подтвердило актуальность разработки выбранного направления.

В октябре 2008 года был начат основной этап исследования. С учетом опыта, полученного в ходе предварительного исследования, анкета была усовершенствована и составлена в соответствии с типами статистических шкал (Анкета № 2 в Приложении 1).

 

Результаты основного исследования

 

В начале основного этапа исследования в области формирования мотивации к занятиям физической культурой и спортом у детей с нарушениями интеллекта, была поставлена следующая задача:

Выявить мнения специалистов по адаптивной физической культуре, работающих с лицами, имеющими нарушения интеллекта, в исследуемой нами области с целью определения состояния изучаемого вопроса на современном этапе. Основной метод исследования: опрос (анкетирование). Разработанная анкета содержит 10 вопросов, 70% которых отражают проблематику проводимого нами исследования. Основные вопросы анкеты: 2, 4, 6, 8, 10. Дополнительные вопросы: 1, 5, 9 (допустимы несколько вариантов ответов). Второстепенные вопросы: 3, 7 (допустимы несколько вариантов ответов).

В исследовании принимали участие 42 человека:

· учителя по адаптивному физическому воспитанию специальных (коррекционных) школ VIII вида и тренеры Специального Олимпийского Комитета г.Санкт-Петербурга по различным видам адаптивного спорта, входящим в программу Специальных Олимпийских игр (n=14), работающих с детьми, имеющими нарушения интеллекта;

· учителя коррекционного образования по различным предметам 2-х специальных (коррекционных) школ VIII вида г. Санкт-Петербурга (n=28).

Данные по ответам респондентов, полученные в ходе исследования, представлены в таблицах 1,2,3.

Таблица 1

Ответы специалистов по АФК и учителей на основные вопросы Анкеты № 2

 

№ в-са	Название вопроса		Ответы
			утвердительные		отрицательные
			учителя (n=28)	спец. по АФК (n=14)	Учителя (n=28)	Спец. по АФК (n=14)
2	Какие, по вашему мнению, эмоции, чаще всего, испытывают дети на занятиях ФК и спортом (положительные)?		28	14	0	0
Общее количество ответов			42		0
%			100		0
4	Понимают ли дети назначение предлагаемых на занятии упражнений и заданий?		15	10	13	4
Общее количество ответов			25		17
%			60		40
Продолжение таблицы 1
6		Осознают ли дети значимость занятий физической культурой для укрепления и поддержания здоровья?	11	5	17	9
Общее количество ответов			16		26
%			38		62
8		Существует ли необходимость целенаправленного формирования мотивации к занятиям Ф-С Д у детей с легкой степенью умственной отсталости?	28	14	0	0
Общее количество ответов			42		0
%			100		0
10		Будут, дети самостоятельно заниматься физической культурой после окончания школы?	2	2	26	12
Общее количество ответов			4		38
%			10		90

 

Ответы респондентов на основные вопросы анкеты проиллюстрированы на рисунках 2 - 4.

Результаты анкетирования:

Все респонденты (100%) отмечают, что дети испытывают положительные эмоции на занятиях физической культурой и спортом.

Большинство респондентов (60%) считают, что дети самостоятельно понимают назначение предлагаемых на занятиях заданий, либо понимают при условии объяснения учителем назначения предлагаемых упражнений, однако лишь 36% респондентов считают, что дети осознают пользу занятий Ф-СД для укрепления и поддержания здоровья.

Рис.2. Распределение мнений специалистов по АФК и учителей по основным вопросам анкеты: 1 – положительный характер испытываемых детьми на занятии эмоций; 2 – понимание детьми назначения заданий; 3 – осознание детьми пользы занятий АФК для здоровья; 4 – необходимость целенаправленного формирования у детей мотивации к Ф-СД; 5 – будут ли дети заниматься Ф-СД самостоятельно после окончания школы

 

Все специалисты по адаптивной физической культуре и учителя (100% респондентов) подтверждают, что существует необходимость целенаправленного формирования мотивации к занятиям Ф-СД у данной категории детей. Данное обстоятельство, учитывая недостаточную освещенность решения исследуемого вопроса в научно-методической литературе, подтверждает актуальность проводимого исследования.

Подавляющее число респондентов (90%) согласились с тем, что дети не будут самостоятельно заниматься физической культурой после окончания школы. Специалисты по АФК высказывали предположения о возможности дальнейшего продолжения детьми самостоятельных занятий при условии создания специальных центров и баз для проведения подобных занятий, либо в уже существующих спортивных комплексах при условии проведения для персонала образовательных семинаров по особенностям взаимодействия с лицами, имеющими нарушения интеллекта для сотрудников подобных учреждений.

Таблица 2

Ответы респондентов на дополнительные вопросы анкеты

 

№ в-са	Вопрос	Учителя по другим предметам (n=28)					Спец. по АФК (n=14)
		1	2	3	4	5	1	2	3	4	5
1	Для чего дети занимаются ФК и спортом?	13	10	10	1	13	7	4	1	0	7
%		46	35	35	4	46	50	29	7	0	50
5	Какой вид занятий по АФК наиболее способствует формированию у детей желания заниматься?	4	13	10	2	6	1	2	7	2	5
%		14	46	36	7	21	7	14	50	14	35
9	Каково материально-техническое обеспечение занятий ФК для детей с легкой умственной отсталостью в России?	3	8	11	6	0	1	4	8	1	0
%		10	29	39	21	0	7	29	57	7	0

 

Большинство специалистов в области АФК (50%) и учителей (46%) были единодушны в том, что основными мотивами занятий физкультурно-спортивной деятельностью у детей с нарушением интеллекта являются мотивы материального вознаграждения (оценка, призы) и самовыражения. Наиболее вероятно, это связано с тем, что дети проявляют в словесной форме интерес к оценке учителем собственной деятельности и стремятся получить хорошие отметки за учебу.

Рис.3. Ответы коррекционных педагогов и специалистов по АФК на 1 вопрос анкеты: «Для чего дети занимаются физической культурой и спортом?»

1. они хотят получить вознаграждение за свою деятельность (оценка, призы);

2. им интересно выполнять задания учителя (тренера);

3. им нравится взаимодействовать с классом, в команде, общаться;

4. для приобретения и поддержания здоровья;

5. для многих это единственная возможность проявить себя как самостоятельную личность

 

Мнение респондентов о том, что занятия физическими упражнениями позволяют детям проявить свою индивидуальность, предположительно, связано с внутренней мотивацией педагогической деятельности учителей, которые ориентированы на раскрытие в ходе учебного процесса существующего у учащихся с нарушением интеллекта потенциала овладения различными умениями и навыками.

 

 

Рис.4. Ответы коррекционных педагогов и специалистов по АФК на 5 вопрос анкеты: «Какой вид занятий по АФК наиболее способствует формированию у детей желания заниматься?»: 1) формирование желания заниматься не зависит от вида занятия; 2) урок; 3) секционное занятие по адаптивному спорту; 4) рекреационное занятие; 5) индивидуальное занятие

 

Наилучшим видом занятия по адаптивной физической культуре респонденты (в среднем 48% человек) считают урок и секционное занятие по адаптивному спорту. В ходе общения с респондентами было выяснено, что, по их мнению, секционное занятие позволяет в достаточной мере уделить внимание всем учащимся, реализовать индивидуальный подход и вызывает у занимающихся более устойчивый интерес как к виду спорта, так и процессу общения с другими людьми. На втором месте в ответах – индивидуальное занятие.

 

Рис.5. Ответы коррекционных педагогов и специалистов по АФК на 9 вопрос анкеты: «Каково материально-техническое обеспечение занятий ФК для детей с легкой умственной отсталостью в России?»: 1) плохое; 2) неудовлетворительное; 3) удовлетворительное; 4) хорошее; 5) отличное

 

Современное состояние материально-технической базы для занятий с детьми, имеющими нарушения интеллекта в России, 39% специалистов по АФК и 57% учителей оценили как удовлетворительное, в среднем 29% респондентов оценили его как неудовлетворительное. Следует отметить, что в настоящее время тренировочные занятия по различным видам физкультурно-спортивной деятельности в большинстве случаев организованы на базе спортивных залов и площадок тех школ, в которых обучаются дети.

Для лиц с нарушениями интеллекта, не страдающих сопутствующими нарушениями со стороны опорно-двигательного аппарата нет необходимости в строительстве специальных спортивных сооружений, однако в учреждении, существующем на базе спортивного сооружения, обязательно должны быть люди, обладающие навыками продуктивного взаимодействия с лицами, имеющими нарушения интеллекта.

Таблица 3

Ответы специалистов на вопросы общего характера (допустимы

несколько вариантов ответа)

 

№ в-са	Вопрос	Учителя по другим предметам (n=28)					Спец. по АФК (n=14)
		1	2	3	4	5	1	2	3	4	5
3	От чего у детей зависит интерес к занятиям Ф-СД	3	1	4	22	13	0	4	2	11	5
%		10	4	14	78	46	0	29	14	79	36
7	Почему дети занимаются в недостаточной мере	0	13	12	9	7	0	9	4	4	3
%		0	46	43	32	25	0	64	29	29	21

 

Варианты ответов на 3 вопрос анкеты:

1. У них не формируется самостоятельный интерес к занятиям ФК и спортом.

2. От наличия любимых спортивных команд и спортсменов.

3. От того, насколько родители уделяют внимание ФК занятиям детей.

4. От содержания и методов организации и проведения занятий.

5. От личного отношения ребенка к учителю (тренеру).

Варианты ответов на 7 вопрос анкеты:

1) Детям не интересно заниматься ФК и спортом.

2) Дети не осознают пользы занятий ФК и спортом для здоровья.

3) Почти нет бесплатных секций и организаций для занятий спортом.

4) Зачастую, нет возможности организовать посещение детьми мест занятий ФК и спортом.

5) Родители не знают о возможностях проведения занятий с детьми.

Большинство специалистов по АФК и учителей ответили (в среднем 79% респондентов), что интерес к занятиям физкультурно-спортивной деятельностью у детей с нарушением интеллекта зависит от содержания и методов организации занятия, в среднем, 40% респондентов ведущим фактором считают личное отношение ребенка к учителю (тренеру).

На вопрос о том, почему дети с нарушением интеллекта не занимаются физкультурно-спортивной деятельностью в достаточной мере, большинство специалистов и учителей (55% респондентов) ответили, что дети не осознают пользы занятий ФК для здоровья. Вторым по значимости фактором, 36% респондентов назвали недостаток бесплатных секций и организаций для занятий спортом.

 

Выводы по результатам анкетирования

 

1) Полученные данные подтверждают существование проблемы формирования мотивов самостоятельных занятий физкультурно-спортивной деятельностью у детей с нарушениями интеллекта.

2) Необходимо определить причины, по которым в настоящий момент дети, окончившие школу, не продолжают самостоятельно заниматься физической культурой (по данным 90% специалистов и учителей) несмотря на отмеченное большинством специалистов удовлетворительное состояние материально-технического обеспечения возможности занятий и понимание детьми назначения занятий физкультурно-спортивной деятельностью.

3) По мнению всех специалистов, у учащихся необходимо целенаправленно формировать мотивацию к Ф-С Д, однако, учитывая актуальность и недостаточную освещенность указанной темы в литературе, требуется разработка эффективных путей решения данного вопроса. Средства и методы должны учитывать особенности проявления психофизического развития занимающихся.

 

 

3.2. Результаты исследования мотивации к физкультурно-спортивной деятельности у детей с нарушением интеллекта, обучающихся в специальных (коррекционных) школах VIII вида

 

Результаты предварительного исследования

 

В ходе предварительного исследования, проведенного в 2008 – 2009 гг. по вопросам мотивации детей с лёгкой степенью нарушения интеллекта к физкультурно-спортивной деятельности, в процессе тренировочных занятий подростков с нарушением интеллекта, занимающихся адаптивным яхтингом, применялись различные приемы формирования самостоятельности и активности в отношении занятий физкультурно-спортивной деятельностью, активизации межличностного взаимодействия внутри группы и др. Определялись педагогические условия, благоприятствующие формированию у занимающихся мотивов общения, достижения результата физкультурно-спортивной деятельности, а также социально значимых мотивов. Подробно результаты исследования отражены в публикациях автора (2009).

Основными выбранными на момент проведения исследования методическими подходами к формированию положительной мотивации к занятиям были: потребностно-деятельностный, личностно-ориентированный и гуманистический.

Потребностно-деятельностный подход характеризуется формированием у детей стремления к систематическим занятиям и потребности получать результаты и удовлетворение от проделанной работы, в частности, тренировочной и познавательной (ведение тетрадей, регистрация достигнутых результатов физической подготовленности, просмотр тематических передач, посещение тренировок и экскурсий в яхт-клубе). Занимающимся разъясняются направленность предлагаемых упражнений, их прикладное значение для будущей деятельности.

Личностно-ориентированный подход основан на руководстве принципом сознательности и активности занимающихся в процессе обучения. Он характеризуется поиском наиболее подходящей для каждого ученика функции в будущей команде. При этом учитываются интересы ребенка, развитость коммуникативных и организаторских навыков, способность к самостоятельному принятию решений. Даются задания по проведению некоторых фрагментов занятий с группой сверстников в качестве лидера.

Также, проводилась регистрация развития основных физических качеств детей, посещающих секцию парусного спорта. Анализ полученных результатов контрольных испытаний показал положительную динамику развития основных физических способностей занимающихся.

Мотивация занимающихся изучалась при помощи метода беседы и рисуночного теста, проводимыми психологом школы. Основные результаты предварительного эксперимента заключались в следующем:

1. Наблюдения за поведением мальчиков подросткового возраста с легкой умственной отсталостью, выявили частые нарушения поведения, использование ненормативной лексики, эмоциональное обсуждение просмотренных фильмов-боевиков и компьютерных игр, частые конфликты между собой вплоть до начала драки. Все указанное служит подтверждением опасности возникновения и закрепления у учащихся в будущем девиантного и социально опасного поведения, если не будут приняты меры по его профилактике. Об этом также свидетельствуют данные некоторых авторов, например, Е.Н. Каленика (2010). Он утверждает, что наиболее эффективным способом предотвращения усвоения учащимися норм асоциального поведения является включение их в регулярные занятия адаптивным спортом.

2. В начале проведения эксперимента, в октябре 2008 года у всех детей ведущим мотивом посещения секционных занятий был мотив аффилиации, то есть принадлежности к какой либо группе и общении с ней.

3. На момент окончания предварительного эксперимента преобладающими мотивами занятий у детей стали процессуальные (участие в соревновательной деятельности) и результативные (участие в соревнованиях и победа в них, получение положительной оценки на занятиях). Полученные данные явились подтверждением правильности выбранного нами направления и основой дальнейшей разработки методики формирования мотивации к физкультурно-спортивной деятельности.

 

Результаты основного исследования

 

    В 2009 – 2010 учебном году было проведено основное исследование по выявлению ведущих мотивов физкультурно-спортивной деятельности и их динамики в течение года у учащихся 12 – 20 лет специальных школ VIII вида (n=88). В ходе проводимого исследования, по результатам беседы с учителями адаптивного физического воспитания, было выявлено, что 42% учащихся посещают в течение года дополнительные занятия физкультурно-спортивной деятельностью в виде секций и 58% учащихся посещает в течение года только уроки адаптивного физического воспитания.

Результаты исследования графически представлены на рисунках 6 - 11.

Рис. 6. Уровень сформированности мотивации к Ф-СД у учащихся 12 - 20 лет с нарушением интеллекта (n=88)

Таблицы 14 – 16 с данными рисуночного теста и беседы представлены в Приложении 6.

    У большинства учащихся 6 – 12 классов (в среднем, у 90%) мотивация к занятиям физкультурно-спортивной деятельностью сформирована и преобладает внутренняя. Наличие внутренней мотивации говорит о том, что большинство учащихся видит себя активными участниками процесса занятий физкультурно-спортивной деятельностью. Внутренняя мотивация преобладает (на 16%) у детей, посещающих в течение года дополнительные занятия Ф-С Д.

Наличие у учащихся внешней мотивации свидетельствует о том, что учащиеся имеют представление о том, что такое занятия физкультурно-спортивной деятельностью, однако участие в ней будет осуществляться в основном при организованной деятельности со стороны учителя или тренера по привлечению учащегося к занятиям.

Не сформирована мотивация в среднем у 10% учащихся. Это объясняется тем, что некоторые дети, посещающие специальную (коррекционную) школу VIII вида, в течение всего года по состоянию здоровья освобождены от занятий на уроках АФВ и в различных секциях.

Рис. 7. Понимание детьми необходимости занятий Ф-СД и их предположение о продолжении занятий после окончания школы

    Большинство детей, как занимающихся в системе дополнительного физкультурного образования (n=37), так и тех, кто посещает только уроки АФВ (n=51) (в среднем 84%) видят назначение занятий физкультурно-спортивной деятельностью в приобретении и сохранении здоровья, красоты, овладения различными двигательными умениями, необходимыми в жизни. Также, большинство учащихся (в среднем 65%) настроены на дальнейшее продолжение самостоятельных занятий или под руководством других людей после окончания школы.

 

Ведущие мотивы занятий физкультурно-спортивной деятельностью у школьников 12 – 19 лет с легкой степенью нарушения интеллекта

 

Результаты изучения мотивации

 

В группе детей, не занимающихся дополнительно в секциях (n=51) у 67% учащихся основные мотивы занятий были направлены на сам процесс выполнения заданий учителя, у 16% детей ведущим был мотив общения, у 13% детей – долженствования, и у 4% - мотив получения материального вознаграждения за деятельность (оценка).

Рис.8. Ведущие мотивы Ф-СД у детей, не занимающихся дополнительно (НЗ) (n=51) в начале учебного года

Рис.9. Ведущие мотивы Ф-СД у детей, не занимающихся дополнительно (НЗ) (n=51) в конце учебного года

 

В конце учебного года основными мотивами занятий были мотивы, направленные на сам процесс выполнения заданий учителя (54%), у 20% учащихся – достижения результата деятельности, у 12% детей – общения у 10% детей ведущим был мотив долженствования, у 4% детей – мотив приобретения здоровья в процессе занятий.

В течение года наблюдается следующая динамика мотивов у детей, посещающих только уроки АФВ: лишь у 4% детей появился мотив приобретения здоровья и результата занятий и на 16% увеличился процент учащихся, у которых ведущим мотивом является достижение результата Ф-С Д.

Следовательно, реализация существующей программы по адаптивному физическому воспитанию в специальных (коррекционных) школах VIII вида позволяет успешно формировать у учащихся мотивы получения удовольствия от процесса двигательной активности и общения с окружающими людьми, Мотивы достижения результатов Ф-С Д и приобретения здоровья формируются значительно медленнее.

 

Рис.10. Ведущие мотивы Ф-СД у детей, занимающихся в секциях (ЗС) (n=37) в начале учебного года

 

У учащихся, посещающих в течение учебного года дополнительные секционные занятия (n=37), мотивы занятий Ф-С Д разнообразнее. У 68% учащихся ведущими были мотивы, направленные на процесс, у 24% - на общение, на результат – у 11% и самосовершенствование – у 11%. Мотив материального вознаграждения выявлен у 6% учащихся, долженствования – у 8% детей.

Рис.11. Ведущие мотивы Ф-СД у детей, занимающихся в секциях (ЗС) (n=37) в конце учебного года

    В конце учебного года выявлена следующая динамика ведущих мотивов Ф-С Д у учащихся с нарушением интеллекта, вовлеченных в систему дополнительного физкультурного образования: наиболее существенно то, что ни у одного ребенка не выявлено мотива долженствования. Это, вероятно, связано с тем, что некоторые дети приходят заниматься в секции по велению родителей, а в процессе тренировок они начинают получать удовольствие от участия в Ф-С Д и у них происходит изменение ведущего мотива занятий.

    На 30% увеличилось количество детей, у которых ведущим мотивом является достижение результата Ф-С Д и на 6% увеличилось количество детей, занимающихся Ф-С Д с целью приобретения здоровья.

 

Психомоторное развитие школьников 12 – 19 лет с легкой степенью нарушения интеллекта

 

    В ходе проводимого исследования, по результатам тестирования, были получены данные о психомоторном развитии обобщенных групп детей, вовлеченных в течение учебного года в систему дополнительного физкультурно-спортивного образования (ЗС) и посещающих только уроки АФВ (НЗ). Результаты представлены в таблице 4.

Анализ результатов, полученных в ходе сравнения данных тестирования, по величине среднего арифметического, позволяет сделать вывод о том, что к концу учебного года достоверных (p=0,05) отличий в динамике психомоторного развития учащихся с легкой степенью нарушения интеллекта, посещающих дополнительные занятия физкультурно-спортивной деятельностью и посещающих только уроки АФВ не обнаруживается, что наиболее вероятно связано с замедленностью психомоторного развития детей, обусловленной характером течения основного заболевания и отмечаемым психологами школ значительным утомлением нервной системы учащихся к концу учебного года.

 

Таблица 4

 

Показатели психомоторного развития школьников 12 – 19 лет с легкой степенью нарушения интеллекта, посещающих (ЗС) и не посещающих (НЗ) дополнительные занятия Ф-С Д

Показатели	Группа
	НЗ (n=23)				ЗС (n=18)
	До Э	По Э	p-value	стат. вывод	До Э	По Э	p-value	стат. вывод
«Восприятие времени» (с)	6,9± ±0,6	6,5± ±0,3	0,799	p>0,05	5,91± ±0,2	6,03± ±0,2	0,619	p >0,05
Время реакции (с)	0,283± ±0,02	0,31± ±0,04	0,554	p>0,05	0,46± ±0,11	0,38± ±0,08	0,625	p >0,05
РДО (с)	0,069± ±0,011	0,074± ±0,02	0,247	p>0,05	0,038± ±0,014	0,046± ±0,012	1,0	p>0,05
Темп макс (к-во раз/10 с)	44,5± ±1,7	46,9± ±2	0,185	p >0,05	54± ±5	55± ±3	1,0	p >0,05
Темп опт (к-во раз/10 с)	36,5± ±1,9	31,6± ±2	0,050	p>0,05	46,9± ±2	42,1± ±2	0,085	p>0,05
Динамометрия (кг)	21,2± ±1,9	16,4± ±2	0,941	p>0,05	25,3± ±2	19,3± ±1,9	0,984	p>0,05
«Линейка» (см)	101± ±3	102± ±4	-	-	96,5± ±2	106,8± ±2	-	-

 

Жирным шрифтом выделены числовые значения показателей, по которым после обработки данных была выявлена положительная динамика.

 

Ни в одной из групп к концу учебного года не выявлено достоверного (p=0,05) улучшения показателей психомоторного развития. Положительная динамика показателей по результатам сравнения среднего арифметического больше выражена у учащихся, посещающих занятия в системе дополнительного физкультурного образования (в среднем, на 30%), что подтверждает положительное влияние дополнительных занятий физкультурно-спортивной деятельностью на психомоторное развитие учащихся с нарушением интеллекта.

Показатели тестирования психомоторных способностей характеризуются значительной вариативностью. Полученные результаты согласуются с данными научно-методической литературы о том, что психомоторное развитие лиц с нарушением интеллекта характеризуется замедленностью, гетерохронностью и неустойчивостью сформированных функций.

 

Заключение

 

Сравнение полученных нами в ходе исследования результатов опроса специалистов и детей показало, что большинство (79%) специалистов по АФК правильно оценивают знания детей в отношении назначения занятий физической культурой и спортом (для здоровья). Однако в отношении дальнейшего продолжения занятий после окончания школы мнения специалистов и детей резко отличаются. Несмотря на удовлетворительное состояние материально-технического обеспечения возможности проведения занятий, по мнению 90% специалистов и учителей, дети не будут продолжать заниматься самостоятельно, однако большинство детей (84%) из группы дополнительно занимающихся адаптивным спортом и половина (45%) детей, посещающих только уроки адаптивного физического воспитания заявили об обратном.

Основными мотивами Ф-СД у учащихся с нарушением интеллекта легкой степени являются мотивы, направленные на получение удовольствия от процесса двигательной активности (процессуальные) и на общение со сверстниками и учителем.

У детей, посещающих дополнительные занятия Ф-С Д наблюдается большая динамика ведущих мотивов занятий, чем у детей, посещающих в течение года только уроки АФВ. Наиболее вероятно, это связано со спецификой содержания деятельности тренера, направленностью работы на достижение определенного спортивного результата и индивидуализацией процесса взаимодействия педагога и ученика.

Наибольшая динамика как в группе дополнительно занимающихся детей, так и в группе детей, посещающих только уроки АФВ, наблюдается в отношении мотива достижения результата Ф-С Д и приобретения здоровья. Предположительно, это связано с тем, что учителя по АФВ ориентируют детей на приобретение здоровья как результата Ф-СД, а тренеры – на достижение спортивного результата, а в дальнейшем – на приобретение навыков самостоятельного осуществления Ф-СД.

Выявленное в ходе исследования противоречие заключается в следующем: у детей сформированы внутренние мотивы физкультурно-спортивной деятельности (общения и получения удовольствия от двигательной активности), соответственно, образовательная среда школы успешно формирует у учащихся мотивацию к физкультурно-спортивной деятельности, но, в современных социально-экономических условиях дети не будут продолжать самостоятельные занятия, что подтверждается мнениями специалистов по АФК и коррекционных педагогов.

Следовательно, либо у выпускников нет реальной возможности осуществлять самостоятельную физкультурно-спортивную деятельность, несмотря на то, что у них сформированы мотивы (нет системы, охватывающей выпускников специальных (коррекционных) школ, нет доступных возможностей со стороны государственных учреждений), либо учащиеся не обладают необходимым запасом знаний и умений для осуществления практической деятельности в соответствии со своими потребностями. Возможно, у них сформированы в качестве ведущих мотивы, которые не позволяют им организовывать и осуществлять самостоятельную физкультурно-спортивную деятельность, или же существуют другие причины возникновения указанного противоречия.

Одним из направлений решения проблемы формирования устойчивой мотивации приобретения здоровья как результата самостоятельной Ф-СД, является разработка средств и методических приемов формирования у детей с легкой степенью нарушения интеллекта мотивации к самостоятельной активности в отношении занятий физкультурно-спортивной деятельностью, основанной на удовлетворении существующих у них потребностей в социальных связях (в том числе, общении) и признании в сочетании с обучением их умениям самостоятельной организации занятия.

Это будет возможным в том случае, если предлагаемые детям на различных физкультурно-спортивных занятиях упражнения, создающие базу психомоторного развития и успешного овладения двигательными действиями, будут реализовываться в педагогических условиях формирования мотивации, создаваемых учителем по адаптивному физическому воспитанию на каждом уроке.

Представленные результаты исследования подтверждают существование общественной проблемы осуществления самостоятельной физкультурно-спортивной деятельности лицами с нарушением интеллекта после окончания школьного обучения.

 

ГЛАВА 4. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ К ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

 

4.1. Теоретическое обоснование применения компонентов разработанной методики формирования мотивации

 

«Деятельность - есть арена формирования личности. Личность такова, каковы условия и обстоятельства ее деятельности» (Каверин С.Б., 1998). Любая работа, любое производство представляют собой всегда не один, а два параллельных потока деятельностей, внешний и внутренний. На выходе всегда не один, а два результата: во-первых, явный, видимый — сам этот результат деятельности, а во-вторых, главное, результат, которого часто не замечают, но который неизбежен — в виде новообразований в характере и других структурах личности. Чтобы создать высокую мотивацию, надо создать условия для удовлетворения потребностей (Каверин С.Б., 1998).

Способность человека управлять движениями зависит от зрелости корковых структур мозга, управление произвольными движениями представляет собой сложный многоуровневый процесс, особая роль принадлежит аналитико-синтетической деятельности центральной нервной системы (Мозговой В.М., 2005). Действие является целесообразным в том случае, когда его вероятными последствиями будут такие события или состояния, ради которых человек и осуществлял действие и которые представляются ему желательными (Хекхаузен, Х., 2003).

Нарушения выразительности моторики заслуживают пристального внимания потому, что неумение правильно выразить свои чувства, скованность, неловкость или неадекватность мимико-жестовой речи затрудняют общение детей со сверстниками и взрослыми. Педагог помогает уловить точность области ощущения своими прикосновениями к ребенку (Алябьева Е.А., 2003).

Формирование мотивов и потребностей в занятиях физическими упражнениями предусматривает создание в учебном заведении условий для проявления внутренних побуждений к занятиям, осознание их учениками и дальнейшее их саморазвитие. При этом учитель должен стимулировать развитие мотивационной сферы системой продуманных приемов (Масленников, А.В. и др., 2009).

Индивидуальный подход к занимающимся, имеющим ограниченные возможности здоровья реализуется за счет выбора методических приемов обучения и воспитания с учетом всех особенностей занимающихся: структуры и тяжести основного дефекта, наличия или отсутствия сопутствующих или вторичных нарушений, возраста, физического и психического развития, интеллекта и т.д. (Евсеев С.П., 2007).

Главное заключается не в «передаче знания», а в технологии «учить соображать». Технология обучения действиям должна…пробуждать и приводить в действие внутренние процессы развития человека (Дмитриев С.В., 2008).

Предлагаемая методика базируется на основополагающих концепциях воспитания: личностно-ориентированной, сотрудничества, гуманизма. В основе ее компонентов лежит потребностно-деятельностный подход (Выдрин В.М., 2004) в понимании сущности произвольной деятельности человека. Разработанная методика акцентирована на удовлетворение основных социальных потребностей детей: в первую очередь – потребностей в социальных связях, в признании и самоуважении (на основе методики, предложенной В.Б. Антипиным (2007) для формирования спортивной мотивации) и учитывает индивидуальные психофизические особенности детей, связанные с их основным заболеванием.

Методика ориентирована на формирование мотивов достижения лично и социально значимого результата осуществления физкультурно-спортивной деятельности и по преимуществу на реализацию принципа сознательности и занимающихся в ходе реализации педагогического процесса.

Поскольку у детей с легкой степенью умственной отсталости слабо развито абстрактное мышление и опосредованное запоминание, а механическая память и наглядно-действенное мышление развиваются достаточно хорошо, то формирование определенного отношения к занятиям адаптивной физической культурой возможно только в процессе непосредственного осуществления этой деятельности, получения подкрепления результатов активности психических процессов наглядными результатами выполненной деятельности, ее успешностью (Ястребов В.В., 2004).

Содержание компонентов методики формирования мотивации определялось в соответствии с опорными концепциями теории и методики адаптивной физической культуры (Евсеев С.П., Шапкова Л.В., 2007), исследованием современных научно-педагогических разработок в данной области, обобщения опыта специалистов в области адаптивного физического воспитания и адаптивного спорта.

 

4.2. Содержание разработанной методики формирования мотивации к физкультурно-спортивной деятельности

 

Центральным звеном разработанной методики является деятельность учителя адаптивного физического воспитания по созданию педагогических условий удовлетворения потребностей учащихся в социальных связях и признании. Блоки, входящие в методику ранжированы от 1 до 4 по признаку степени необходимости самостоятельной активности ученика в осуществлении создания необходимых условий проявления деятельности.

Основные методы, на которые опирается предложенная методика: метод слова и звукового воздействия, наглядный метод, метод упражнения (наиболее часто по организации – парный и групповой), повторный, равномерный, переменный, игровой и метод круговой тренировки (Курамшин Ю.Ф., 2003).

Схематично компоненты методики представлены на рисунке 12.

 

 

Рис. 12. Компоненты методики формирования мотивации к физкультурно-спортивной деятельности учащихся с нарушением интеллекта

 

Компоненты методики:

 

1) Блок методических приемов по созданию для учащихся ситуаций успеха в процессе занятий АФВ (по Ростомашвили Л.Н., 2008). Формирует мотивы достижения результата через удовлетворение потребностей учащихся в признании и в самоуважении.

2) Блок методических приемов по активизации межличностных взаимодействий учащихся внутри класса в процессе занятий АФВ. Формирует мотивы аффилиации, достижения результата через удовлетворение потребностей учащихся в социальных связях и в признании.

3) Блок методических приемов по созданию условий формирования у учащихся навыков уверенного поведения (по Грецову А.Г., 2008; Грину Р.В., 2009). Формирует у учащихся мотивы общения, через удовлетворение потребностей в социальных связях и самоуважении.

4) Блок методических приемов по созданию условий, направленных на выработку у учащихся умений самостоятельной организации и осуществления физкультурно-спортивной деятельности. Формирует мотивы общения и достижения результата деятельности через удовлетворение потребностей учащихся в социальных связях и самоутверждении.

Следует также отметить, что учитель по АФВ всегда должен постоянно являть собой пример физически культурного человека, жизнерадостного и активного, достойного для подражания учениками как в одежде, в манере разговаривать, в поведении, так и в реакции на различные ситуации.

Для каждого блока представлены критерии оценки деятельности ученика, обеспечивающие учителя по АФВ срочной информацией об изменении поведения занимающегося на занятии. Критерии разработаны в ходе консультаций с учителями АФВ, тренерами, работающими с лицами, имеющими нарушения интеллекта и психологами специальных (коррекционных) школ VIII вида.

 

Методические приемы формирования мотивации

 

1. Блок методических приемов по созданию для учащихся ситуаций успеха в процессе занятий АФВ

Формирует мотивы достижения результата через удовлетворение потребностей учащихся в признании и в самоуважении.

Методические приемы:

· Обеспечение положительного эмоционального фона занятия при помощи активизации образного представления, создания игровых ситуаций, проведения игр, за счет изменения интонаций, тембра своего голоса.

· Широкое применение подводящих упражнений с целью создания максимально возможных условий для успешного выполнения целостного действия. Успешное выполнение учащимся упражнений – сигнал для учителя о возможности предложения сложных заданий, содержащих освоенные учащимся подводящие упражнения.

· Подбор заданий с учетом индивидуальных возможностей каждого ученика. Предлагаемое задание должно быть выполнимым, но субъективно сложным.

· Моделирование на уроке АФВ ситуаций, с которыми ученики встречаются в реальной жизни.

· Проявление учителем положительного эмоционального отношения к успехам учеников.

Таблица 5.1

Критерии оценки деятельности учащегося, отражающие его стремление к переживанию чувства успеха

Отрицательные факторы	Баллы	Положительные факторы	Баллы
Не улыбается после выполнения упражнения		Улыбается после выполнения упражнения
Не проявляет отношения к проигрышу или выигрышу команды		Активно «болеет» за команду при применении соревновательного метода
Не стремится исправить допущенные ошибки		Стремится исправить допущенные ошибки
Не стремится выполнить задание в полном объеме		Стремится выполнить задание в полном объеме
Не интересуется содержанием следующего занятия		Интересуется содержанием следующего занятия
Сумма		Сумма

 

За факт совершения действия засчитывается 1 балл. За отсутствие – 0 баллов.

 

2. Блок методических приемов по активизации межличностных взаимодействий учащихся внутри класса в процессе занятий АФВ

 

Формирует мотивы аффилиации, достижения результата через удовлетворение потребностей учащихся в социальных связях и в признании. Примеры упражнений с методическими рекомендациями представлены в Приложении 7. Методические приемы:

· Активизация и укрепление межличностных взаимоотношений в классе по принципу взаимоотношений внутри спортивной команды, поскольку коллективная форма деятельности во многих случаях создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная (по Е.П.Ильину, 2000).

· В процессе межличностных взаимодействий учащихся – привлечение их внимания к достоинствам, способностям, трудностям друг друга; проявление учителем эмоционального отношения к действиям ученика, демонстрация чувствительности к настроению других людей. На начальном этапе работы учителю необходимо посредством использования эмоционально окрашенной речи, озвучивать все выполняемые действия, побуждения, причины поведения как собственные, так и учащихся.

· Создание условий выполнения различных упражнений в парах и в группе с целью активизации вербального и невербального общения и удовлетворения потребности в тактильном и эмоциональном контакте.

Принадлежность к группе сверстников, т.н. «реакция группирования» - одна из важнейших социально-психологических потребностей подростков и включенность в группу, разделяющую социально приемлемые ценности (например, в спортивную команду), резко снижает вероятность его вовлечения в асоциальную группу (Дмитриев А.А., 2002, Грецов А.Г., 2006).

Наличие сплоченной команды, где участники положительно относятся друг к другу и с удовольствием занимаются общим делом – важнейшее условие ее эффективности. Это повышает мотивацию к участию в любых мероприятиях проводимых в рамках этой работы.

· Опора на положительные качества личности (Б.А. Карпушин, 2003) и их подчеркивание в процессе занятий. Проявление оптимистичного отношения к развитию тех положительных качеств, которые есть у ребенка. Например: организационные способности, коммуникативные способности, аккуратность, исполнительность, активность, старательность и др.

· Применение метода круговой тренировки, преодоления полосы препятствий.

· Обеспечение равного внимания ко всем занимающимся на одном занятии.

· Предоставление каждому ученику «зоны ответственности» в соответствии с его индивидуальными особенностями.

· Акцентирование языка чувств с использованием местоимения «я» (не «ты меня обидел», а «я почувствовал обиду, когда ты…» не ты меня расстроил, а «я расстроился потому что ты…».

Таблица 5.2

Критерии оценки деятельности учащегося, отражающие активность его межличностного взаимодействия с окружающими

Отрицательные факторы	Баллы	Положительные факторы	Баллы
Не вступает самостоятельно в контакт ни с кем		Вступает в контакт самостоятельно
Не вступает самостоятельно в общение с другими учащимися		Вступает самостоятельно в общение с другими учащимися
При общении использует в основном жесты		При общении в основном использует словесную речь
Не отвечает на просьбу		Отвечает на просьбу
Не задает самостоятельно вопросы и не ведет беседу		Самостоятельно задает вопросы и ведет беседу
Сумма		Сумма

 

За факт совершения действия засчитывается 1 балл. За отсутствие – 0 баллов.

3. Блок методических приемов по созданию условий формирования у учащихся навыков уверенного поведения

 

Формирует у учащихся мотивы аффилиации, социальных связей через удовлетворение потребности в самоуважении.

Развитию умственных способностей препятствует отсутствие базовой уверенности в себе и часто встречающаяся у людей с умственной отсталостью низкая самооценка связана с тем, как с ними обращаются и как относятся (Чилен Г., 2003). Сформированность навыков уверенного поведения снижает вероятность приобщения подростков и молодежи к злоупотреблению психоактивными веществами. Уверенность в себе проявляется в различных жизненных сферах, но наиболее ярко – в сфере межличностных отношений. Подбор методических приемов для данного компонента осуществлялся на основе применения тренинговых технологий формирования навыков уверенного поведения (Грецов А.Г., 2008) Примеры педагогических ситуаций представлены в Приложении 8.

Методические приемы:

· Постановка конкретных и достижимых (реалистичных) целей с учетом способностей и возможностей человека.

· Цели должны быть выражены в позитивных терминах.

· Ориентирование на поиск способа преодоления препятствия, а не на переживание по поводу его наличия.

· Обучение ребенка ориентировке в новых условиях среды.

· Формирование социально ориентированного поведения.

· Формирование навыков самоконтроля поведения и эмоциональных реакций. Обучение поиску компромиссов при решении конфликтных ситуаций.

· Формирование умения представлять себе успешное завершение деятельности.

· Формирование способности и интереса к созидательной деятельности.

· Сочетание требовательности с уважением к личности учащихся: проявление педагогического такта при общении с занимающимися. Любая критика должна быть конструктивной и понятной для ребенка.

· Необходимо обращать внимание ребенка на сами действия, на результат поступка, при этом не допустима оценка личностных качеств (Карпушин Б.А., 2003). И, что наиболее важно, следует постоянно озвучивать для ребенка возможные последствия того или иного действия.

Таблица 5.3

Критерии оценки деятельности учащегося, отражающие процесс формирования у него навыков уверенного поведения

Отрицательные факторы	Баллы	Положительные факторы	Баллы
Отказывается от выполнения нового задания		Соглашается выполнить новое задание
Отказывается от роли направляющего		Соглашается выступать в роли направляющего
При обращении учителя за помощью к классу, остается в стороне		При обращении учителя за помощью к классу, проявляет инициативу
При разговоре не смотрит в глаза собеседнику, речь тихая и невнятная		При разговоре смотрит в глаза собеседнику, речь четкая
Не признает собственные ошибки в выполнении задания		Признает собственные ошибки в выполнении задания и обсуждает их с учителем
Сумма		Сумма

 

За факт совершения действия засчитывается 1 балл. За отсутствие – 0 баллов.

4. Блок методических приемов по созданию условий, направленных на выработку у учащихся умений самостоятельной организации и осуществления физкультурно-спортивной деятельности

 

Формирует мотивы аффилиации, социальных связей через удовлетворение потребностей учащихся в самоутверждении.

Мотивационный этап – сообщение, почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы (Ильин Е.П., 2000). Сочетание педагогического руководства с инициативой и самостоятельностью учеников: позволяет предупреждать конфликты, возникающие при организации воспитательного процесса на занятиях физической культурой у детей подросткового возраста. Предоставление возможности проявлять инициативу помогает учащимся осваивать нормы и правила поведения в сочетании с удовлетворением потребности в проявлении самостоятельности (Карпушин Б.А., 2003).

Методические приемы:

· Обучение методам самоконтроля функционального состояния организма: по пульсу, по внешним и субъективным признакам утомления.

· Ведение совместно с учащимися тетрадей по избранному виду спорта. В тетради отражены основы терминологии, рисунки, динамика физической подготовленности ученика, фотографии основных тренировочных моментов, участие в соревнованиях, занятые места и др.

· Рекомендации по просмотру передач, чтению газет, журналов.

· Обучение приемам помощи, страховки (метод показа, рассказа, объяснения, разъяснения).

· Формирование ответственности за собственные действия и их последствия для здоровья других учащихся.

· Объяснение неудач недостатком усилий, стараний, что не вызывает сильного огорчения, так как не заставляет усомниться в своих способностях.

· Разъяснение направленности занятий и заданий.

· Озвучивание дальнейших перспектив занятий спортом, в том числе после окончания школы.

Таблица 5.4

Критерии оценки деятельности учащегося по самостоятельной организации занятий физкультурно-спортивной

деятельностью

Отрицательные факторы	Баллы	Положительные факторы	Баллы
Не участвует в подготовке инвентаря и оборудования к уроку		Участвует в подготовке инвентаря и оборудования к уроку
Осуществляет помощь только по просьбе учителя		Проявляет инициативу в оказании возможной помощи учителю
Не проводит самостоятельно разминку (элементы)		Самостоятельно проводит разминку (элементы)
Не интересуется прикладным значением упражнений		Интересуется прикладным значением упражнений
Не знает способов организации самостоятельных занятий физическими упражнениями вне школы		Знает способы организации самостоятельных занятий физическими упражнениями вне школы
Сумма		Сумма

 

За факт совершения действия засчитывается 1 балл. За отсутствие – 0 баллов.

 

Компоненты представленной методики могут быть включены в любые части урока по адаптивному физическому воспитанию, либо дополнительного физкультурно-оздоровительного занятия, либо секционного занятия по адаптивному спорту. Все компоненты представленной методики находятся в тесной взаимосвязи между собой и применяются в единстве. Пример конспекта фрагмента подготовительной части урока с применением компонентов разработанной методики представлен в приложении 9.

 

4.3. Анализ результатов педагогического эксперимента по внедрению разработанной методики

 

После проведения педагогического эксперимента, в ходе которого учителем по адаптивному физическому воспитанию в педагогический процесс урока внедрялись компоненты предложенной методики, было проведено повторное тестирование психомоторных способностей учащихся и выявление их ведущих мотивов физкультурно-спортивной деятельности.

 

Результаты выявления динамики ведущих мотивов физкультурно-спортивной деятельности

 

    Большинство учащихся на вопрос «Что тебя привлекает на занятиях спортом? Что тебе нравится?» самостоятельно давали лишь один ответ, но некоторые предлагали 2 ответа, которые равнозначно учитывались при определении их ведущих мотивов физкультурно-спортивной деятельности и сумма процентов, отражающих ведущие мотивы в некоторых случаях может превышать 100%.

У учащихся контрольной группы (n=12) была выявлена следующая динамика основных мотивов занятий (Таблица 17 Приложения 6):

В начале года у 50% учащихся основными мотивами занятий были получение удовольствия от процесса выполнения физических упражнений и у 42% - мотивы общения со сверстниками, как и у обобщенной группы детей (n=51), не посещающих дополнительные занятия Ф-СД.

По окончании года существенной динамики ведущих мотивов у учащихся контрольной группы не выявлено: ведущие мотивы изменились у 16% учащихся. У 8% ведущим стал мотив достижения результата физкультурно-спортивной деятельности и у 8% детей – мотив приобретения здоровья.

Динамика ведущих мотивов у учащихся, входивших в контрольную и экспериментальную группы графически отражены на рисунках 10 – 13.

В начале года у учащихся контрольной и экспериментальной группы ведущие мотивы Ф-СД были одинаковыми. Отличалось только их процентное соотношение.

Рис.13. Ведущие мотивы Ф-С Д у учащихся контрольной группы (КГ) (n=12) в начале учебного года

 

У учащихся экспериментальной группы (n=12) учащихся была выявлена следующая динамика основных мотивов занятий: у 75% учащихся экспериментальной группы основными мотивами занятий были получение удовольствия от процесса выполнения физических упражнений и у 25% - мотивы общения со сверстниками.

Рис.14. Ведущие мотивы Ф-С Д у учащихся контрольной группы (КГ) (n=12) в конце учебного года

 

Также, у 16% детей ведущим был мотив долженствования, то есть, учащиеся посещали уроки АФВ только потому, что они являлись обязательными и входили в школьную программу.

Рис.15. Ведущие мотивы Ф-С Д у учащихся экспериментальной группы (ЭГ) (n=12) в начале учебного года

 

По окончании года у учащихся экспериментальной группы появились новые мотивы физкультурно-спортивной деятельности: ведущими мотивами у 33% занимающихся стали мотивы достижения результата Ф-СД и приобретения здоровья. У 17% учащихся ведущими стали мотивы приобретения и поддержания здоровья. Мотив долженствования не был выявлен ни у одного учащегося экспериментальной группы.

Полученные результаты подтверждают эффективность применения учителем по АФВ компонентов предложенной методики для формирования мотивации к физкультурно-спортивной деятельности у учащихся с нарушением интеллекта.

 

Рис. 16. Ведущие мотивы Ф-С Д у учащихся экспериментальной группы (ЭГ) (n=12) в начале учебного года

 

В начале учебного года 12 детей из экспериментальной группы посещали только уроки АФВ и еще 7 человек, учащихся в тех же классах, но не включенных в состав экспериментальной группы, посещали дополнительные секционные занятия. После окончания педагогического эксперимента, количество детей из ЭГ (n=12), желающих заниматься в секциях увеличилось на 50%, чего не было отмечено при повторном тестировании и беседе с учащимися контрольной группы параллельных классов другой школы. Указанные данные также подтверждают эффективность использования в практике разработанной методики для активизации физкультурно-спортивной деятельности учащихся с легкой степенью нарушения интеллекта.

 

Изменение показателей, отражающих динамику психомоторного развития учащихся

 

Анализ выписок из медицинских карт учащихся показал наличие у всех детей, кроме основного заболевания, обозначаемого «ММД» - малая мозговая дисфункция, или легкая степень нарушения интеллекта, тех или иных вторичных отклонений и сопутствующих заболеваний. Наиболее распространенными отклонениями в психической сфере являются расстройства концентрации и устойчивости внимания, нарушения речевой функции, синдром гиперактивного поведения. В физическом развитии: нарушения осанки, плоскостопие, нарушения сердечного ритма, вегетососудистая дистония, слабость мышц верхних конечностей, нарушение зрения, патологии функционирования почек и др. (Приложение 2).

При обработке полученных результатов сравнивалась динамика изменения тестируемых показателей у учащихся внутри одной группы в течение года. Результаты тестирования развития психомоторных способностей учащихся несвязанных групп не сравнивались в связи с тем, что у детей с нарушением интеллекта указанные показатели имеют значительную вариацию, что также подтверждается большой величиной ошибки среднего арифметического, выявленной в ходе расчета числовых характеристик выборки по каждому тесту.

По тесту «Линейка» определение доверительной вероятности не производилось, поскольку положительной динамикой считается приближение указанных значений к идеальному, равному 100 см.

Основные результаты проведенного исследования динамики показателей психомоторного развития представлены в таблице 6 и проиллюстрированы на рисунках 17 – 23.

Таблица 6

 

Показатели психомоторного развития в контрольной и экспериментальной группах до и после эксперимента

 

Показатели	Группа
	Контрольная (n=12)				Экспериментальная (n=12)
	До Э	По Э	p-value	стат. вывод	До Э	По Э	p-value	стат. вывод
«Воспр. времени» (с)	6,5± ±0,5	6,3± ±0,3	0,453	p>0,05	5,7± ±0,5	5,72± ±0,2	0,516	p >0,05
Время реакции (с)	0,35± ±0,06	0,31± ±0,04	0,517	p >0,05	0,33± ±0,09	0,25± ±0,05	0,392	p >0,05
РДО (с)	0,070± ±0,013	0,10± ±0,04	0,531	p>0,05	0,069± ±0,02	0,056± ±0,011	0,391	p >0,05
Темп макс (к-во раз/10 с)	45,0± ±2	50± ±3	0,136	p >0,05	52± ±3	50,5± ±2	0,623	p>0,05
Темп опт (к-во раз/10 с)	34,8± ±2	30,02± ±0,12	0,881	p>0,05	46± ±3	41± ±3	0,999	p>0,05
Динамометрия (кг)	19,3± ±2	16± ±3	0,896	p>0,05	18,9± ±2	19,3± ±1,0	0,546	p >0,05
«Линейка» (см)	97,7± ±2	97± ±5	-	-	101± ±3	98,3± ±2	-	-

 

Жирным шрифтом выделены числовые значения показателей, по которым после обработки данных была выявлена положительная динамика.

На рисунке 17 отражена положительная (на 0,02 с) динамика показателей воспроизведения временного отрезка длительностью 7 с у учащихся экспериментальной группы.

 

Рис. 17. Динамика показателей по тесту «Воспроизведение заданного отрезка времени» (с) у учащихся контрольной и экспериментальной групп. КГ – контрольная группа, ЭГ – экспериментальная группа

 

Рис. 18. Динамика показателей по тесту «Время двигательной реакции» (с) у учащихся контрольной и экспериментальной групп

    Положительная динамика показателей быстроты двигательной реакции выявлена у учащихся обеих групп.

Рис. 19. Динамика показателей по тесту «Реакция на движущийся объект» (с) у учащихся контрольной и экспериментальной групп. КГ – контрольная группа, ЭГ – экспериментальная группа

 

    Положительная динамика показателей реакции на движущийся объект выявлена у учащихся экспериментальной группы.

Рис. 20. Динамика показателей по тесту «Теппинг-тест» («Максимальный темп» (количество раз за 10 с)) у учащихся контрольной и экспериментальной групп

Положительная динамика показателей способности к выполнению движений в максимальном темпе наблюдается у учащихся контрольной группы.

Рис. 21. Динамика показателей по тесту «Теппинг-тест - Оптимальный темп» (количество раз за 10 с) у учащихся контрольной и экспериментальной групп. КГ – контрольная группа, ЭГ – экспериментальная группа

 

Положительной динамики показателей способности к выполнению движений в оптимальном темпе у учащихся обеих групп не выявлено.

Рис. 22. Динамика показателей по тесту «Динамометрия» (кг) у учащихся контрольной и экспериментальной групп. КГ – контрольная группа, ЭГ – экспериментальная группа

Положительная динамика показателей динамометрии наблюдается у учащихся экспериментальной группы.

Рис. 23. Динамика показателей по тесту «Линейка» (см) у учащихся контрольной и экспериментальной групп. КГ – контрольная группа, ЭГ – экспериментальная группа

 

Показатели тестирования психомоторных способностей характеризуются значительной вариативностью, например, показатели динамометрии у мальчиков одного возраста (14-15 лет) могут варьироваться от 6 кг до 32 кг; показатели теппинг-теста: от 47 до 80 раз за 10 с, а показатели быстроты двигательной реакции: от 0,17 с до 1,04 с.

При обработке полученных результатов сравнивалась динамика изменения тестируемых показателей у учащихся внутри одной группы в течение года. Ни в одной из групп не было выявлено достоверного (p=0,05) улучшения показателей психомоторного развития, что может быть связано с несколькими факторами: значительной вариативностью полученных показателей; относительно малой длительностью эксперимента, недостаточно большим объемом выборки, отмечаемым психологами школ утомлением нервной системы учащихся к концу учебного года. Следует также отметить, что ни в одной из групп не было выявлено и достоверного (p=0,05) ухудшения показателей психомоторного развития.

Анализ результатов, полученных в ходе сравнения данных тестирования по величине среднего арифметического, выявил положительную динамику 29% показателей психомоторного развития в контрольной группе учащихся, занимавшихся по программе АФВ специальной (коррекционной) школы VIII вида. В экспериментальной группе учащихся, посещавших в течение года уроки АФВ по той же программе, но содержание которых включало применение компонентов разработанной методики, выявлена положительная динамика по 57% показателей психомоторного развития: точности восприятия и воспроизведения времени, времени реакции, реакции на движущийся объект и динамометрии.

Полученные данные подтверждают выдвинутую в начале проведения исследования гипотезу о положительном влиянии применения компонентов разработанной методики формирования мотивации к физкультурно-спортивной деятельности у школьников с легкой степенью нарушения интеллекта на активизацию их психомоторного развития. Методика может быть рекомендована для внедрения в образовательный процесс по адаптивному физическому воспитанию в специальных (коррекционных) школах VIII вида.

 

Заключение

 

    Наиболее сложной задачей учителя по адаптивному физическому воспитанию в специальной (коррекционной) школе VIII вида является комплексное решение общепедагогических и коррекционных задач в рамках одного урока. В соответствии с тем, что у детей с нарушением интеллекта в результате органического поражения головного мозга наиболее отстающими являются познавательные процессы, обуславливающие способность учащихся не только к восприятию, но и сохранению приобретаемых на уроке умений и навыков в виде определенных нервных связей, первостепенная коррекционная задача учителя состоит в поиске наиболее эффективных путей активизации психических процессов каждого учащегося для успешной реализации организованного им педагогического процесса.

    Решение данного вопроса возможно при условии формирования у учащихся устойчивых мотивов физкультурно-спортивной деятельности в условиях формирования соответствующих навыков и умений для ее реализации как в процессе занятий адаптивной физической культурой во время учебы в школе и дополнительных секционных занятий, так и дальнейшего самостоятельного и активного участия учащихся в различных видах физкультурно-спортивной деятельности в течении всей жизни.

    Дети после окончания школы должны обладать организационными способностями, коммуникативными навыками, двигательным опытом по созданию условий для занятий физическими упражнениями, в результате чего у них появится возможность самостоятельного принятия решений в отношении участия в тех или иных видах физкультурно-спортивной деятельности. В предложенной методике удовлетворение потребностей учащихся в социальных связях и в признании на уроках адаптивного физического воспитания сопровождается приобретением соответствующего двигательного опыта. Следовательно, у них постепенно создается и укрепляется необходимая база двигательных умений, навыков и соответствующих выполняемой деятельности психических способностей и внутренних побуждений.

В роли руководителя данного процесса выступает педагог: учитель по адаптивному физическому воспитанию, тренер, волонтер, который создает для учащихся педагогические условия формирования устойчивой мотивации к самостоятельным занятиям.

Разработанная методика позволяет учителю эффективно организовывать педагогический процесс по формированию активного отношения учащихся к физкультурно-спортивной деятельности и управлять им посредством использования информативных критериев.

Тот потенциал здоровья, который есть у каждого ребенка, независимо от особенностей его развития, и результаты кропотливого многолетнего труда учителей адаптивного физического воспитания и тренеров по его раскрытию, а затем – реализации в течение дальнейшей взрослой жизни, несомненно, должны быть сохранены и приумножены, что позволит поддерживать максимально высокое качество жизни человека с нарушением интеллекта в условиях современного общества.

ВЫВОДЫ

 

1. Основной особенностью развития лиц с нарушениями интеллекта является снижение познавательной активности и других процессов, обуславливающих способность учащегося к восприятию, накоплению, сохранению и последующему использованию информации. Учеными предлагаются различные пути формирования мотивации к физкультурно-спортивной деятельности у учащихся массовых школ, в большинстве основанные на активизации когнитивных процессов психики детей, однако лица с нарушением интеллекта не имеют достаточных психических способностей, которые необходимы для самостоятельного построения ими мотива деятельности. Наиболее важными факторами формирования у учащихся мотивации к занятиям физической культурой являются качества личности педагога и содержание проводимых им занятий. Фундаментальных научно-исследовательских работ в области формирования мотивации к физкультурно-спортивной деятельности у учащихся с нарушением интеллекта до настоящего времени не проводилось.

2. Выявлено несоответствие между отношением учащихся с нарушением интеллекта к продолжению самостоятельных занятий после окончания школы и реализацией их стремления на практике. Большинство школьников 12 – 20 лет (в среднем, 60%) предполагают дальнейшую самостоятельную физкультурно-спортивную деятельность, однако данные большинства специалистов по адаптивной физической культуре и учителей (90% респондентов) свидетельствуют о том, что дети после окончания школы самостоятельно не занимаются. Следовательно, выявленных у детей мотивов общения и получения удовольствия от процесса двигательной активности не достаточно для осуществления ими самостоятельной деятельности в данном направлении. Решение указанной проблемы возможно при условии формирования у учащихся устойчивых мотивов достижения результатов физкультурно-спортивной деятельности и соответствующих умений по организации самостоятельных занятий. Наиболее адекватным направлением формирования мотивации, учитывая особенности изучаемого контингента, является создание педагогических условий, позволяющих удовлетворять потребности учащихся в социальных связях и в признании.

3. Ведущими мотивами физкультурно-спортивной деятельности у детей с нарушениями интеллекта являются мотивы, направленные на общение и на получение удовольствия от процесса двигательной активности. Структура ведущих мотивов «беднее» по сравнению со структурой мотивов здоровых сверстников. В течение года у детей не наблюдается существенной динамики мотивов без целенаправленной деятельности педагога по их формированию. Содержание существующих в настоящее время программ по адаптивному физическому воспитанию для учащихся специальных школ VIII вида требуют дополнения соответствующими методическими рекомендациями по осуществлению педагогического процесса формирования у школьников мотивации к самостоятельной двигательной активности.

4. В соответствии с особенностями проявлений психофизического развития учащихся с легкой степенью нарушения интеллекта, разработана методика, направленная на формирование у них ведущих мотивов физкультурно-спортивной деятельности в процессе их адаптивного физического воспитания: мотивов достижения результата деятельности, проявляющихся в стремлении к общению с другими людьми, приобретению новых двигательных умений, к укреплению и поддержанию здоровья в течение всей жизни. Формирование мотивов осуществляется на занятиях адаптивным физическим воспитанием в ходе педагогического процесса по созданию учителем условий удовлетворения потребностей учащихся в социальных связях и в признании путем создания ситуаций переживания детьми успеха в результате двигательной деятельности, активизации их межличностного взаимодействия с учителем и ровесниками, формирования навыков уверенного поведения и организации самостоятельных занятий физкультурно-спортивной деятельностью.

5. Применение на уроках адаптивного физического воспитания разработанной методики вызывает положительные изменения в структуре ведущих мотивов учащихся и активизирует их психомоторное развитие. По окончании учебного года у учащихся экспериментальной группы появились новые мотивы физкультурно-спортивной деятельности: у 33% занимающихся ведущими стали мотивы достижения результата физкультурно-спортивной деятельности, у 17% учащихся – мотивы приобретения и поддержания здоровья. По показателям психомоторного развития учащихся достоверно значимых изменений не выявлено (p=0,05), однако зафиксирована положительная динамика по ряду исследуемых показателей: точности восприятия и воспроизведения времени, времени реакции, реакции на движущийся объект и динамометрии. Полученные данные подтверждают эффективность применения разработанной методики для формирования мотивации к физкультурно-спортивной деятельности у учащихся с легкой степенью нарушения интеллекта на занятиях адаптивным физическим воспитанием и она может быть рекомендована к внедрению в образовательный процесс специальных (коррекционных) школ VIII вида.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

 

1. В начале учебного года, после адаптации учащихся к школе, и по окончании учебного года, необходимо проводить исследование ведущих мотивов физкультурно-спортивной деятельности при помощи проведения рисуночного теста и беседы с целью определения эффективности педагогической работы в данном направлении.

2. В содержание уроков по адаптивному физическому воспитанию учащихся с нарушением интеллекта необходимо включать все компоненты предложенной методики, постепенно предоставляя учащимся большую самостоятельность в организации занятия и его подготовке.

3. Необходимо применять на уроках критерии оценки деятельности занимающихся, а также корректировать педагогическую деятельность в соответствии с полученной информацией.

4. Педагогу необходимо сохранять психологическую устойчивость в любых ситуациях, проявлять сдержанность и строгость, при этом всегда стремясь поддерживать положительный эмоциональный фон занятий.

5. Педагогу необходимо как можно чаще проявлять искреннее положительное отношение к успехам каждого занимающегося. Применять обращение к каждому ученику по имени.

6. Педагогу необходимо владеть интонациями и силой своего голоса для создания обеспечения эмоциональной окрашенности сообщаемой детям информации. Как можно чаще озвучивать возможные цели, результаты той или иной деятельности занимающихся, ее взаимосвязь с их будущей трудовой и социально-бытовой деятельностью.

7. В процессе занятий педагогу необходимо подкреплять словесную информацию визуальным показом и физическим контактом с учеником.

8. Педагог должен в полной мере осознавать возможности детей для выполнения заданных действий. Необходимо широко применять подводящие упражнения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Алябьева, Е.А. Психогимнастика в детском саду: Методические материалы в помощь психологам и педагогам [Текст]: / Е.А. Алябьева. — М.: ТЦ Сфера, 2003. – С.2 – 4, 8 - 9.

2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев. — Л.: ЛГУ, 1968. — 340 с.

3. Антипин, В.Б. Формирование спортивной мотивации у боксеров на этапе начальной спортивной специализации посредством удовлетворения их потребностей : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Антипин Виталий Борисович ; Сибирский гос. ун-т физ. культуры и спорта. - Омск, 2007. - 24 с.

4. Асеев, В.Г. Проблема мотивации и личность. / Теоретические проблемы теории личности [Текст] / В.Г. Асеев. – М.: Наука, 1974. – С. 122-144.

5. Бадмаева, Н.Ц. Методика для диагностики учебной мотивации школьников (методика М.В.Матюхиной в модификации Н.Ц.Бадмаевой) / Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей [Текст]: Монография / Н.Ц. Бадмаева. – Улан-Удэ, 2004, С.149-150.

6. Барабаш, О.А. Контроль качества образования по физической культуре в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида [Текст]: Учебное пособие / Под общей ред. проф. С.П. Евсеева / О.А.Барабаш. – СПб., СПбНИИ физической культуры, 2007. – С. 90 – 98.

7. Баряева, Л.Б. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития [Текст]: Учебно-метод. пособие / Л.Б. Баряева, А.П. Зарин. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001. – С. 4.

8. Бобровский, А.В. Управление спортивной мотивацией борцов высокой квалификации на этапе непосредственной подготовки к соревнованиям (на примере дзюдо) [Текст]: диссертация ... кандидата педагогических наук 13.00.04 / Бобровский Андрей Владиславович. - Москва, 2002. – 24 с.

9. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы личности. / Изучение мотивации детей и подростков [Текст] / Л.И. Божович. – М.: 1972. – С. 7-44.

10. Бойков, Д.И., Воронкова, В.В. Межличностное общение лиц с умственной отсталостью [Текст] / Д.И. Бойков, В.В.Воронкова, А.И. Гаурилюс, Г.М. Дульнев // «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта: 2-е изд. / Под ред. Л.М. Шипицыной. - СПб.: Речь, 2005. – Гл. 4. – С. 110-156.

11. Булавкина, Т.А. Использование метода репертуарных решеток в целях коррекции профессиональных мотивов у студентов технических вузов средствами физического воспитания [Текст] / Т.А. Булавкина, Е.Д. Никитина, А.Л. Попов // Теория и практика физической культуры. — 1997. — № 6. — С. 41-45.

12. Васильев, И.А. Мотивация и контроль за действием [Текст] / И.А. Васильев, М.Ш. Магомед-Эминов. – М.: Мысль, 1991. - 120 с.

13. Васильева, Е.В. Клинико-физиологическое обоснование лечебного действия физических упражнений / Е.В. Васильева // Лечебная физическая культура [Текст]: Учебник / Под общ. ред. проф. Е.В. Васильевой. – М.: Физкультура и Спорт, 1970. – С. 69-70.

14. Васянина, И.И. Применение комплексной методики для оптимизации физического состояния младших школьников с легкой степенью умственной отсталости [Текст] / И.И. Васянина // Адаптивная физическая культура – № 3, 2009 – С. 24 – 27.

15. Веневцев, С.И. Адаптивный спорт для лиц с нарушениями интеллекта [Текст]: Метод. пособие. – 2-е изд., доп. и испр. / С.И. Веневцев. – М.: Советский спорт, 2004. – С. 4.

16. Венгер, А.Л. Психологические рисуночные тесты [Текст]: Иллюстрированное руководство / А.Л. Венгер. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – С.8 – 10, 24 – 26.

17. Волков, К.Н. Психологи о педагогических проблемах [Текст]: Кн.для учителя / Под ред. А.А. Бодалева / К.Н. Волков. – М.: Просвещение, 1981. – С. 10 – 17, 52 – 74.

18. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы биологической мотивации [Текст] / В.К. Вилюнас. – М.: Изд-во московского Ун-та, 1986. – С. 81.

19. Виноградова, А.Д. Основы психологии [Текст]: Учебное пособие для студентов пед. институтов / В.В. Богословский, А.А. Степанов, А.Д. Виноградова и др.; Под ред. В.В. Богословского и др. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1981. – С. 293-295.

20. Воронин, Л.Г. Физиология высшей нервной деятельности и психология [Текст]: Пособие для факультативных занятий в 9 – 10 классах / Л.Г. Воронин и др. – М.: Просвещение, 1970. – С. 186-198.

21. Выдрин, В.М. Физическая культура – вид культуры личности и общества (Опыт историко-методологического анализа проблем) [Текст] : Монография. Издание 2-е, исправленное и дополненное / В.М. Выдрин. – СПб.: СПбГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 2004. – С. 4 – 27.

22. Выготский, Л.С. Движения в жизни ребенка [Текст] // Хрестоматия по общей психологии / Л.С. Выготский. – М., 1997. – 256 с.

23. Гаврилина, Р.Н. Характеристики компетентности подростков с умственной отсталостью в процессе двигательной деятельности [Текст] / Р.Н.Гаврилина // Адаптивная физическая культура – № 2, 2007 – С. 31 – 33.

24. Гербцова, Г.И. «Азбука здоровья». Программа специальной (коррекционной) школы по лечебной физической культуре для детей с нарушениями интеллекта I – IV классы [Текст] / Под общей ред. к.п.н., доц. А.А. Хилько / Г.И. Гербцова. – СПб.: Изд-во «Образование», 1994. – 41 с.

25. Горбунов, Ю.Г. Социологические исследования вопросов физического воспитания студентов [Текст] / Ю.Г. Горбунов // ТиПФК. – 1974. – № 2. – С. 47-49.

26. Гранская, Ю.В. Эмоции и деятельность [Текст] / Ю.В. Гранская // Психология: Учебник / Под ред. А.А. Крылова. – М.: ПБОЮЛ, 2000. – С. 199-200.

27. Грецов, А.Г. Лучшие упражнения для сплочения команды [Текст]: Учебно-методическое пособие / А.Г. Грецов; – СПб., СПб НИИ физической культуры, 2006. – С. 3 – 38.

28. Грецов, А.Г. Тренинговые технологии развития уверенного поведения подростков и молодежи [Текст] / А.Г. Грецов // Адаптивная физическая культура – № 2, 2008 – С. 15 – 20.

29. Григорьев, Д.В. Коррекция двигательных нарушений младших школьников с задержкой психического развития [Текст]: автореф. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук : 13.00.03, 13.00.04 / Григорьев Дмитрий Викторович. – СПб., 2003. – 23 с.

30. Грин, Р.В. Взрывной ребенок. Новый подход к воспитанию и пониманию легко раздражимых, хронически несговорчивых детей [Текст] / Р.В.Грин. Пер. с англ. А. Смолян, Н. Музычкина. – М.: Теревинф, 2009. – С. 14, 51 – 59.

31. Грюневальд, К. Как учить и развивать детей с нарушениями развития [Текст]: Курс лекций и практ. занятий для персонала мед. Учреждений / Сост. К. Грюневальд и др.; Пер. с англ. Е.М. Видре; Ред. Е.В. Кожевникова и др. – 2-е изд. – СПб.: СПб. ин-т раннего вмешательства, 2000. – С. 111-120.

32. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе [Текст] / Н.И. Гуткина. – СПб.: Питер. – 2004. - 208 с.

33. Данилова, Н.Н. Психофизиология [Текст]: Учебник для вузов / Н.Н. Данилова. – М.: Аспект Пресс, 1998. – С. 164-168, 210.

34. Джамгаров, Т.Т. Лидерство в спорте [Текст] / Т.Т. Джамгаров, В.И. Румянцева. – М.: ФиС, 1983. - 80 с.

35. Джидарьян, И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности [Текст] / И.А. Джидарьян // Теоретические проблемы психологии личности. — М.: Наука, 1974. — С. 145-169.

36. Дмитриев, А.А. Физическая культура в специальном образовании [Текст]: уч. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / А.А. Дмитриев.- М.: Издательский центр «Академия» , 2002. -С.7 – 22, 135 – 150.

37. Дмитриев, С.В. Теория и технология образовательного развития при обучении двигательным действиям в сфере адаптивной физической культуры [Текст] / С.В.Дмитриев // Адаптивная физическая культура – № 1, 2008 – С. 4 – 10.

38. Дуркин, П.К. К проблеме изучения мотивационно -потребностной сферы школьников и студентов как системообразующей основы воспитания у них физической культуры [Текст] / П.К. Дуркин, М.П. Лебедева // Физическая культура. – 2005. - № 6. – С. 48 – 52.

39. Евсеев, С.П. Адаптивная физическая культура – новая специальность для работы с инвалидами / С.П. Евсеев, Л.В. Шапкова, Т.В. Федорова / Физическая культура студентов: физическое воспитание, спорт, активный досуг (Научно-методические аспекты) [Текст]: Материалы Республ. науч.-метод. семинара / Под ред. доцента В.И. Григорьева. – СПб.: Изд-во СПбУЭФ, 1996. – С. 33 – 38.

40. Евсеев, С.П. Основные понятия и термины адаптивной физической культуры / С.П.Евсеев // Теория и организация адаптивной физической культуры [Текст]: учебник. В 2 т. Т. 1: Введение в специальность. История, организация и общая характеристика адаптивной физической культуры / Под общей ред. проф. С.П.Евсеева. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Советский спорт, 2007 – С. 29 – 40.

41. Изард, К.Э. Психология эмоций [Текст]; Перев. с англ. / К.Э. Изард. – СПб: Питер, 2000. – С. 27-39, 58, 126-129.

42. Ильин, Е.П. Психофизиология физического воспитания: (деятельность и состояния) [Текст]: Учеб. пособие для студ. фак. физ. воспитания пед. ин-тов / Е.П. Ильин. – М.: Просвещение, 1980. – С. 59-65, 198, 261 - 296.

43. Ильин, Е.П. Типы зависимости от общей удовлетворенности занятиями физической культурой и спортом от частных видов удовлетворенности [Текст] / Е.П. Ильин, Л.В. Лихачев // Психофизиология изучения учебной и спортивной деятельности. — Л.: ЛГПИ, 1981. — С. 14-21.

44. Ильин, Е.П. Сущность и структура мотива [Текст] / Е.П. Ильин // Психологический журнал. – 1995, том 16. – № 2. – С. 27-41.

45. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы [Текст]: Учебное пособие / Е.П. Ильин. – СПб: Питер, 2000. – 512 с.

46. Ильина, Н.Л. Мотивы начала занятий спортом и причины ухода из спорта (на примере гребцов и волейболистов [Текст] / Н.Л. Ильина // Психологические основы физического воспитания: Материалы 22-й научной конференции СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта. — СПб.: СПбГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 1996. — С. 6-7.

47. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков [Текст]: Руководство / Д.Н. Исаев. – СПб.: Речь, 2007. – С. 124 – 141.

48. Каверин, С.Б. Мотивация труда [Текст] / С.Б. Каверин. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998. – С. 17 – 48, 144.

49. Каверин, С.Б. Психолого-акмеологические основы развития духовных потребностей [Текст]: диссертация ... доктора психологических наук 19.00.13 / Каверин Станислав Борисович. - Москва, 2002. – С.251 – 273.

50. Каленик, Е.Н. Социальная адаптация детей с нарушением интеллекта на занятиях по туризму [Текст] / Е.Н. Каленик // Адаптивная физическая культура – № 2, 2007 – С. 25 – 27.

51. Каленик, Е.Н. Социальная адаптация детей с нарушением интеллекта на занятиях по туризму [Текст] / Е.Н. Каленик. – 2010. [Электронный ресурс]. – http://pharmcol.ru/docs/inet_conf/kalenik1.doc.

52. Карпушин, Б.А. Педагогические основы воспитательной деятельности при занятиях физической культурой и спортом [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б. А. Карпушин; СПбГАФК им. П.Ф.Лесгафта. - СПб., 2003. - 99 с.

53. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности [Текст] / В.И. Ковалев. – М.: 1988. - 243 с.

54. Костюков, В.В. Эволюция мотивов и потребностей людей 4-80 лет в занятиях спортивными и подвижными играми [Текст] / В.В. Костюков, В.И. Родионов // Теория и практика физической культуры. — 1994. — № 7. — С. 2-4.

55. Краткий психологический словарь [Текст] / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. – С. 407.

56. Кретти, Б. Дж. Психология в современном спорте [Текст] / Б. Дж. Кретти. — М.: Физкультура и спорт, 1978. — 224 с.

57. Кузьмина, Н.Н. Развитие мотивационных факторов учебно-трудовой деятельности младших умственно отсталых школьников как средство повышения ее продуктивности [Текст]:  диссертация ... кандидата педагогических наук / Кузьмина Наталья Николаевна. - Екатеринбург, 2002. – С. 44 – 50, 50 – 63.

58. Курамшин, Ю.Ф. Методы формирования физической культуры личности [Текст] / Ю.Ф. Курамшин // Теория и методика физической культуры: Учебник / Под ред. проф. Ю.Ф. Курамшина. – М.: Советский спорт, 2003. – С.79.

59. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей [Текст]: Учеб. пособие / В.В. Лебединский. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. – С. 35-53.

60. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекций [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М.: МГУ. 1975. — 13 с.

61. Литош, Н.Л. Адаптивная физическая культура. Психолого – педагогическая характеристика детей с нарушениями в развитии [Текст]: Уч. пособие / Н.Л. Литош. – СПб.: Ин-т спец. педагогики и психологии, 2002. – С. 25-48.

62. Лозовая, Г.В. Конспект лекций: общая и возрастная психология [Текст] / Г.В. Лозовая, А.Н. Николаев. – СПб.: СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 2001. – С. 21-24.

63. Лозовая, Г.В. Методика изучения удовлетворенности профессиональной деятельностью (МУПД) [Текст] / Г.В. Лозовая // Психологические основы педагогической деятельности: Материалы межвузовской научной конференции. — СПб.: СПб ГАФК, 2001. — С. 78-81.

64. Лозовая, Г.В. Специфика спорта как вида деятельности [Текст] / Г.В. Лозовая // Психологические основы педагогической деятельности: Материалы 6-й межвузовской научной конференции. — СПб.: ГАФК, 2003. — С. 10-13.

65. Лузик, М.В. Педагогические условия формирования мотивации учения у школьников с умеренной умственной отсталостью на уроках самообслуживающего и хозяйственно-бытового труда [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Лузик Марина Васильевна ; Московский городской пед. ун-т. - Москва, 2009. - 23 с.

66. Лузик, М.В. Организация специального коррекционного обучения, направленного на формирование мотивации учения у умеренно умственно отсталых учащихся [Текст] / М.В. Лузик // Детская и подростковая реабилитация. – 2008. - №1 (10). - С.32-36.

67. Малова, М.Н. Программа по физической культуре для детей с нарушениями интеллекта IV – IX классов [Текст] / Под общей ред. к.п.н., доц. А.А. Хилько / Г.И. Гербцова. – СПб.: Изд-во «Образование», 1994. – 45 с.

68. Маньшина, Н.В. Россия без барьеров: туризм, доступный для всех – перспективы развития, экономическая выгода и социальная значимость / Н.В. Маньшина // материалы X Петербургского туристского форума «Новый взгляд на Россию» СПб, 13 - 15 окт. 2010 г. – 2010. [Электронный ресурс]. – http://kidneeds.ru/Russia/deti-invalidy-iz-ssz-v-rossiyu/.

69. Мастюкова, Е.М. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития [Текст] / Е.М. Мастюкова. – СПб.: Питер, 2001. – С. 177.

70. Масленников, А.В. Мотивы занятий физической культурой у учащихся 1-4-х классов общеобразовательных и специализированных школ (на примере школы-интерната для глухих и слабослышащих детей) [Электронный ресурс] / А.В. Масленников, Е.В. Щенникова, О.И. Тищенко. - Режим доступа: http://www.libsport.ru/doc/8bb01fa4-3bb2-4cbc-bac1-299c83479a0a/.

71. Матвеев, А.П. Программы для учащихся специальных медицинских групп общеобразовательных учреждений 1 – 11 кл. [Текст] / А.П.Матвеев, Т.В. Петрова, Л.В. Каверина. – 3-е изд., стереотип – М.: Дрофа, 200. – 76 с.

72. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников [Текст]: Учебное пособие / М.В. Матюхина. - М., 1984. – С. 13-14.

73. Мозговой, В.М. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида для подготовительного и 1 – 4 класса [Текст] / Под ред. д.п.н. В.В. Воронковой / В.Н. Белов, В.С. Кувшинов, В.М. Мозговой. – М.: Просвещение, 2004. – С. 27 – 30, 136 – 149.

74. Мозговой, В.М. Развитие и коррекция двигательных функций учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания [Текст]: диссертация ... доктора педагогических наук: 13.00.03 / Мозговой Василий Маркович. - Москва, 2005. – С. 145 – 168, 254 – 270.

75. Молчанова, Ю.С. Формирование потребностей к занятиям физической культурой у школьников 14-15 лет [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Молчанова Юлия Сергеевна ; Белгородский гос. ун-т. - Тамбов, 2007. - 23 с.

76. Морсакова, Е.Н. Физическая культура [Текст] / Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение в начальной школе: Математика, Физическая культура. Ритмика. Трудовое обучение / Сост. С.Г.Шевченко. – 3-е изд., испр. / Е.Н. Морсакова. – М.: Дрофа, 2001. – С. 187 – 206.

77. Мосунов, Д.Ф. Дидактические основы совершенствования двигательных действий спортсмена (на примере плавания) [Текст]: Учеб. пособ. / Д.Ф. Мосунов. – СПБ.: Плавин, 1996. – С. 11 – 41, 160 – 173.

78. Мясищев, В. Н. Личность и отношения человека [Текст] / Проблемы личности / В.Н. Мясищев. – М.: Наука, 1969. - С. 34-44.

79. Немов, Р.С. Психология [Текст]: Учеб. для студентов высш. учеб. заведений. В 2 кн. Кн.1. Общие основы психологии / Р.С. Немов. – М.: Просвещение: Владос, 1994. – С. 367-379.

80. Николаев, А.Н. Методика оценки мотивов спортивной деятельности [Текст] / А.Н. Николаев // Психологические основы педагогической деятельности: Материалы 30-й научной конференции СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта. — СПб.: СПб ГАФК, 2003. — С. 55-58.

81. Николаев, А.Н. Основные группы мотивов профессиональной деятельности [Текст] / А.Н. Николаев // Психологические основы педагогической деятельности: Материалы 31-й научной конференции СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта. — СПб.: СПб ГАФК, 2004. — С. 22-26.

82. Николаев, А.Н. Психология тренерской деятельности в детско-юношеском спорте [Текст]: дис. ... д-ра психол. наук : 13.00.04 / Николаев Алексей Николаевич. - СПб., 2005 - 401 с.

83. Озеров, В. П. Психомоторные способности человека [Текст]: Учебное пособие / В. П.Озеров. – Дубна: Феникс+, 2002. – 320 с.

84. О положении детей в Российской Федерации / В. Петренко // доклад Комитета Совета Федерации по социальной политике. – 2006. [Электронный ресурс]. – http://ricolor.org/rus/zn/sb/7/.

85. Палайма, Ю.Ю. Мотив спортивной деятельности [Текст] / Ю.Ю. Палайма // Теория и практика физической культуры. — 1966. — № 8. — С. 25-28.

86. Пелих, Е.Ю. Мотивация детей с лёгкой степенью умственной отсталости к физкультурно-спортивной деятельности [Текст] / Е.Ю. Пелих // Развитие специального образования в современной России. Материалы межвузовской научно-практической конференции молодых учёных к 90-летию профессора Евгения Сергеевича Иванова. 25 апреля 2008 г. Часть II (Проблемы общей и специальной педагогики, детской клинической психологии, логопедии, превентологии и адаптивной физической культуры) // Под ред. С.Т. Посоховой. – СПб., ИСПиП, 2008. С. 138-139.

87. Пелих, Е.Ю. Формирование положительной мотивации к физкультурно-спортивным занятиям у подростков с лёгкой умственной отсталостью на примере парусного спорта [Текст] / Е.Ю. Пелих // Специальное образование в современной России. Ребёнок: интеллект, личность, развитие – междисциплинарные исследования: Материалы межвузовской научно-практической конференции, приуроченной к 80-летию Д.Н. Исаева / Под. науч. ред. С.Т. Посоховой. – СПб.: ИСПиП, 2009. С. 31-34.

88. Пилоян, Р.А. Мотивация спортивной деятельности [Текст] / Р.А. Пилоян. — М.: Физкультура и спорт, 1984. — С. 6 – 68.

89. Пинский, Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы [Текст] / Б.И. Пинский. – М.: Просвещение, 1969. – С. 13.

90. Прихожан, А.М. Практическая психология образования [Текст]: Учебник для студ. высших и средних специальных учебных заведений. / А.М. Прихожан. – М.: ТИ «Сфера», 1997. – С. 336-339.

91. Психология подростка. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей [Текст] / Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А. Реана. – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. – С. 66 – 72.

92. Пуни, А.Ц. Проблема личности в психологии спорта [Текст]: Лекция / А.Ц. Пуни. — М.: ГЦОЛИФК, 1980. — 28 с.

93. Родионов, А.В. Влияние психологических факторов на спортивный результат [Текст] / А.В. Родионов. — М.: Физкультура и спорт, 1983. — 112 с.

94. Ростомашвили, Л.Н. Адаптивное физическое воспитание: программы по адаптивному физическому воспитанию детей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии [Текст]: Учебно-методическое пособие / Под общей редакцией Л.Н. Ростомашвили. – СПб.: ИСПиП, 2008 – 120 с.

95. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]: Учеб. пособ. / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2001. – 720 с.

96. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника [Текст]: Учеб. пособ. для студентов пед. Ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». – 3-е изд., перераб. и доп. / С.Я. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1986. – С. 3-45, 166-170.

97. Рязанов, А.А. Психофизический статус детей 13 – 14 лет с нарушениями интеллекта [Текст] / А.А. Рязанов, В.А. Китманов // Физическая Культура: воспитание, образование, тренировка. – 2005. – № 6. – С. 24 – 25.

98. Симон, Н.А. Формирование мотивации самостоятельной физкультурно-оздоровительной деятельности у школьников младших классов [Текст]: автореф. дис. ... канд.пед.наук: 13.00.04 / Симон Наталья Александровна; СибГАФК. - Омск, 2000. - 31 с.

99. Слободняк, Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении [Текст]: практ. пособие / Н.П. Слободняк. – 3-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2006. – С. 66 – 82.

100. Солодков, А.С. Физиология человека. Общая. Спортивная. Возрастная [Текст]: Учебник. / А.С. Солодков, Е.Б. Сологуб. – М.: Терра-Спорт, Олимпия Пресс, 2001. – С. 208-211.

101. Соснина, Н.А. Формирование мотивационной сферы как фактор повышения эффективности процесса подготовки юных спортсменов (на примере плавания) [Текст]: автореф. дис. ... канд.пед.наук: 13.00.04 / Соснина Наталья Анатольевна; Акад. физ. воспитания и спорта Республики Белорусь. - Минск, 2005. - 20 с.

102. Стамбулова, Н.Б. Психология спортивной карьеры [Текст]: автореф. … дисс. докт. психол. наук: 19.00.13 / Стамбулова Надежда Борисовна; СПб ГАФК. — СПб.: 1999. — 40 с.

103. Сурков, Е.Н. Психология в терминах, понятиях, междисциплинарных связях [Текст]: Словарь – справочник / Сост. Е.Н. Сурков; Под общ. ред. В.М. Агеевца. – Спб.: СПб ГАФК им. П.Ф.Лесгафта, 1996. – С. 121, 420-422.

104. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям [Текст] / В.А. Сухомлинский. – К.: Радянська школа, 1981. – С. 44, 59-61.

105. Сырцо, Т.Г. Эмоциональная сфера [Текст] / Т.Г. Сырцо // Психология: Учебник / Под ред. А.А. Крылова. – М.: ПБОЮЛ Гриженко Е.М., 2000. – С. 208.

106. Терминология спорта. Толковый слов. спорт. терминов: Ок. 9500 терминов [Текст] / Сост. П.Ф. Суслов, Д.А. Тышлер. – М.: СпортАкадемПресс, 2001. – С. 320, 349.

107. Тришкина, Т.Д. Дифференцированный подход к формированию активного отношения учащихся старших классов к физической культуре [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Тришкина Татьяна Денисовна; Всесоюз. науч.-исслед. ин-т физ. культуры и спорта. - М., 2009. - 20 с.

108. Тропников, В.И. Структура и динамика мотивов спортивной деятельности (на примере тяжелой атлетики, бокса и гандбола) [Текст]: автореф. … дисс. канд. психол. наук: 19.00.13 / Тропников В.И.; ЛГУ. — Л.: 1989. — 14 с.

109. Устинова, Е.В. Исследование развития двигательных и психомоторных качеств у детей с нарушением интеллекта 11-12 лет / Е.В. Устинова [Текст] // Научные исследования и разработки в спорте // Вестн. аспирантуры; СПб ГАФК им. П.Ф. Лесгафта. – СПб.: 1997. – С. 76-78.

110. Файзуллаев, А.А. Мотивационная саморегуляция личности [Текст] / А.А. Файзуллаев. – Ташкент.: 1987. – 160 с.

111. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность [Текст] / Х. Хекхаузен. – СПб.: Питер, 2003. – С. 40 – 48, 367 – 442.

112. Черник, Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе [Текст]: Учебное пособие / Е.С. Черник. – М.: Учебная литература, 1997. – С. 5 – 36, 277 – 315.

113. Черникова, О.А. Влияние эмоций на действия спортсменов [Текст] / О.А. Черникова // Психология: Метод. пособие / Под ред. П.А. Рудика. – М.: ГЦОЛИФК, 1968. – С. 9-12.

114. Чистякова, М.И. Психогимнастика [Текст] / М.И.Чистякова // Под ред. М.И. Буянова. – М.: Издательство «Просвещение», 1995. – С.9 – 14, 21 - 24.

115. Чилен, Г. Влияние проживания в закрытых учреждениях на психическое состояние людей с интеллектуальными нарушениями [Текст] / Г. Чилен // Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениями: Теоретические основы и практический опыт / Пер. со шведск. А. Львовского; Сост., ред . и автор предисл. К. Грюневальд. – СПб.: Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства, 2003. – С. 19 – 57.

116. Чуприкова, Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения [Текст] / Н.И. Чуприкова. - М.: Столетие, 1995. – 189 с.

117. Шаболтас, А.В. Мотивы занятий спортом высших достижений в юношеском возрасте [Текст]: автореф. … дисс. канд. психол. наук: 19.00.13 / Шаболтас А.В.; ЛГУ. — СПб.: 1998. — 20 с.

118. Шапкова, Л.В. Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии [Текст]: Учеб. пособ. / Под ред. Л.В. Шапковой. – СПб: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. – С. 4-21.

119. Шапкова, Л.В. Средства адаптивной физической культуры Методические рекомендации по физкультурно-оздоровительным и развивающим занятиям детей с отклонениями в интеллектуальном развитии [Текст] / Л.В. Шапкова; Под ред. проф. С.П. Евсеева. – М.: Сов. Спорт, 2001. – С. 11-18.

120. Шипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта [Текст] / Л.М. Шипицына. - СПб.: Речь, 2005. – С. 9 – 155.

121. Шипицына, Л.М. Обучение общению умственно отсталого ребенка [Текст] : Учебное пособие / Л.М. Шипицына. - СПб.: ВЛАДОС Северо-запад, 2010. – С. 20 – 54.

122. Шостак, В.И. Психофизиология [Текст] / И.В. Шостак // Психология: Учебник / Под ред. А.А. Крылова. – М.: ПБОЮЛ Гриженко Е.М., 2000. – С. 60-62.

123. Шпек, О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание [Текст] / О. Шпек. Пер. с нем. А.П. Голубева. – М., 2003. – С. 186.

124. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека [Текст] / П.М. Якобсон. — М.: Просвещение, 1969. — 317 с.

125. Ястребов, В.В. Ситуация успеха как средство формирования мотивации достижения у подростков [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. к.пед.н.: 13.00.04 / Ястребов Виктор Вадимович. - Волгоград, 2004. - 24 с.

126. Ciani, K. Motivational Influences on School-Prompted Interest / K. Ciani; Y. Ferguson; D. Bergin; J. Hilpert // Educational Psychology. – 2010. - № 4. С. 377-393.

127. Datlilo, J. Interviewing people with mental retardation: Validity and reliability strategies / J. Datlilo, G. Hoge, S.M. Malley // Therapeutic Recreation Journal. – 1996. - № 30. – С. 163 – 178.

128. Motivation disabled people to access sport and physical activity // Advocacy & Activity Buddy Shame / English Federation of Disability Sport [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.efds.co.uk/core/core_picker/download.asp?id=26...

129. Reiss, S. Multifaceted nature of intrinsic motivation: The theory of 16 basic desires / S. Reiss // Review of General Psychology. - 2004. - № 8 (3). – С. 179–193.

130. Shapiro, D. Participation motivation of Special Olympics attlets / D. Shapiro // Adapted Physical Activity Quarterly. – 2003. - № 20. – С. 151 – 161.

131. Shapiro, D. Participation motivation of Special Olympics attlets / D. Shapiro // Adapted Physical Activity Quarterly. – 2010. [Электронный ресурс]. – http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3903/is_200310/ai_n9335541/.

132. Steel, P. Integrating theories of motivation / P. Steel, C.J. Konig. - Academy of Management Review. – 2007. – С. 889–913.

133. Ulrich, D. Perceived physical competence in children with mental retardation: Modification of a pictorial scale / D. Ulrich, D.N. Collier // Adapted Physical Activity Quarterly. – 1990. - № 7. – С. 311 – 319.

134. Yong, P.T. Motivation and Emotion / P.T. Yong. – N.Y.,1961. – С. 21 – 25.

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Анкета № 1

Уважаемый коллега!

Предлагаемая Вам анкета состоит из ряда утверждений, каждое из которых имеет несколько различных окончаний. Необходимо из представленных вариантов окончаний выбрать наиболее верное, отмечая его любым знаком, либо написать свое мнение в строке «другое_______».

Отвечая на вопросы, стремитесь вспомнить свой личный опыт педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в состоянии здоровья.

Благодарим за внимание и сотрудничество!

 

С какими детьми Вы работали (работаете)?_______________________________________

 

Если Вы студент, то на каком курсе Вы учитесь?_______________________

 

1. Как Вы думаете, для чего детям, имеющим отклонения в состоянии здоровья, необходима адаптивная физическая культура?

 

1. Занятия АФК - единственный путь для поддержания их здоровья в течение всей жизни

2. Она необходима для того, чтобы сделать их жизнь интереснее и ярче

3. Она необходима для дальнейшей самостоятельной работы над собой и своим здоровьем

4. Им не нужны занятия адаптивной физической культурой.

Другое______________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

2. Для чего, как Вы думаете, дети, имеющие отклонения в состоянии здоровья, занимаются физической культурой и спортом?

 

1. Для здоровья

2. Им интересно выполнять задания учителя (тренера)

3. Им нравится взаимодействовать с классом, в команде, общаться

4. Они хотят получить вознаграждение за свою деятельность (оценка, призы)

5. Для многих это единственная возможность проявить себя как самостоятельную личность

Другое______________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

3. Как Вы думаете, дети понимают назначение предлагаемых на занятии упражнений и заданий?

 

1. Не понимают

2. Чаще всего не понимают

3. Чаще всего понимают

4. Понимают

5. Если учитель (тренер) объясняет, то понимают

6. Не понимают, даже если им объяснять

Другое______________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

4. Как часто, по Вашему мнению, детям, имеющим отклонения в состоянии здоровья, необходимо заниматься физической культурой и спортом?

 

1. Не менее двух раз в день

2. Один раз в день

3. 5 раз в неделю

4. 2-3 раза в неделю

5. Им не надо заниматься ФК и спортом

Другое______________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Как Вы думаете, почему дети не занимаются ФК и спортом в достаточной мере?

 

1. Почти нет бесплатных секций и организаций для занятий спортом

2. Зачастую, у них нет возможности добраться до мест занятий ФК и спортом

3. У родителей нет денег для покупки необходимой одежды и снаряжения

4. Многие родители не считают необходимыми занятия ФК и спортом для своих детей

5. Дети не осознают значимости занятий ФК и спортом для здоровья

6. Детям не интересно заниматься ФК и спортом

Другое______________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

6. Задумывались ли Вы о необходимости целенаправленного формирования интереса к занятиям физкультурой у детей с отклонениями в состоянии здоровья?

 

1. Да, задумывался, и очень часто

2. Иногда задумывался

3. Затрудняюсь ответить

4. Нет, не задумывался

Другое______________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

7. Испытывали ли Вы трудности с организацией занятий по адаптивной физической культуре с детьми, имеющими отклонения в состоянии здоровья?

 

1. Да, очень часто

2. Да, иногда

3. Очень редко

4. Никогда не испытывал

Другое______________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

8. Какие, по вашему мнению, эмоции, чаще всего, испытывают дети на занятиях ФК и спортом?

 

1. Эмоциональный подъем, интерес

2. Безразличие

3. Негативные

4. Вначале негативные, но со временем занятия начинают им нравиться

Другое______________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

9. Как Вы думаете, от чего зависит интерес к занятиям ФК и спортом у детей с отклонениями в состоянии здоровья?

 

1. От наличия любимых спортивных команд и спортсменов

2. От того, насколько родители уделяют внимание ФК занятиям и формируют интересы ребенка в этой области

3. От того, как проводит занятие учитель (тренер)

4. От содержания занятий

5. От личного отношения ребенка к учителю (тренеру)

Другое______________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

10. Как Вы думаете, после окончания школы дети будут самостоятельно заниматься физической культурой?

 

1. Не будут

2. Будут, только если родители найдут для этого возможности

3. Да, причем будут проявлять к занятиям активный интерес, будут сами искать возможности

4. Даже если захотят заниматься, в нашей стране нет для этого возможностей

5. Да, если у них сформировать интерес к самостоятельным занятиям

Другое________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Анкета № 2

 

Уважаемый коллега!

Предлагаемая Вам анкета является частью проводимого нами исследования, посвященного изучению особенностей мотивации детей с легкой степенью нарушения интеллекта к физкультурно-спортивной деятельности. Вашему вниманию предлагается ряд утверждений, каждое из которых имеет несколько различных окончаний. Необходимо из представленных вариантов окончаний выбрать наиболее верное для Вас, отмечая его любым знаком.

Отвечая на вопросы, стремитесь вспомнить свой личный опыт педагогической работы с детьми, имеющими нарушения интеллектуального развития.

Благодарим Вас за внимание и сотрудничество!

Список вопросов

 

Где (тип учреждения) и с какими детьми Вы работаете (работали)?

 

____________________________________________________________

 

1. Для чего, как Вы думаете, дети с легкой степенью умственной отсталости занимаются физической культурой и спортом?

 

1. Они хотят получить вознаграждение за свою деятельность (оценка, призы)

2. Им интересно выполнять задания учителя (тренера)

3. Им нравится взаимодействовать с классом, в команде, общаться

4. Для приобретения и поддержания здоровья

5. Для многих это единственная возможность проявить себя как самостоятельную личность

 

2. Какие, по вашему мнению, эмоции, чаще всего, испытывают дети на занятиях ФК и спортом?

 

1. В основном, положительные

2. В основном, отрицательные

 

3. Как Вы думаете, от чего зависит интерес к занятиям ФК и спортом у детей с легкой степенью умственной отсталости?

 

1. У них не формируется самостоятельный интерес к занятиям ФК и спортом

2. От наличия любимых спортивных команд и спортсменов

3. От того, насколько родители уделяют внимание ФК занятиям детей

4. От содержания и методов организации и проведения занятий

5. От личного отношения ребенка к учителю (тренеру)

 

4. Как Вы думаете, дети понимают назначение предлагаемых на занятии упражнений и заданий?

1. Чаще всего понимают

2. Чаще всего не понимают

5. Как Вы думаете, какой вид занятий по адаптивной физической культуре наиболее способствует формированию у детей с легкой умственной отсталостью желания заниматься?

1. Формирование желания заниматься не зависит от вида занятия

2. Урок

3. Секционное занятие по адаптивному спорту

4. Рекреационное занятие

5. Индивидуальное занятие

 

6. Как Вы думаете, осознают ли дети значимость занятий физической культурой для укрепления и поддержания здоровья?

 

1. Да, осознают

2. Нет, не осознают

 

7. Как Вы думаете, почему дети не занимаются ФК и спортом в достаточной мере?

 

1. Детям не интересно заниматься ФК и спортом

2. Дети не осознают пользы занятий ФК и спортом для здоровья

3. Почти нет бесплатных секций и организаций для занятий спортом

4. Зачастую, нет возможности организовать посещение детьми мест занятий ФК и спортом

5. Родители не знают о возможностях проведения занятий с детьми

 

8. Как Вы считаете, существует ли необходимость целенаправленного формирования мотивации к занятиям физической культурой у детей с легкой степенью умственной отсталости?

1. Да, это необходимо

2. Нет, в этом нет необходимости

 

9. Как Вы оцениваете современное состояние материально-технического обеспечения возможности проведения занятий по физической культуре для детей с легкой умственной отсталостью в России?

1. Плохое

2. Неудовлетворительное

3. Удовлетворительное

4. Хорошее

5. Отличное

 

10. Как Вы думаете, после окончания школы дети будут самостоятельно заниматься физической культурой?

1. Да, будут

2. Нет, не будут

 

Приложение 2

Таблица 11

Характеристика психофизического развития исследуемого контингента по результатам анализа выписок из медицинских карт

 

№	Класс, год рождения	Основной диагноз	Вторичные отклонения	Сопутствующие заболевания
1	6 кл., 1996	Задержка психического развития		Диспластический кифосколиз, воронкообразная грудная клетка
2	6 кл., 1999	ТНМ 2 ст.		Н.осанки, аден.2 ст.
3	6 кл., 1997	ММД		Н.осанки, плоскостопие
4	6 кл., 1998	Астено-невротический синдром		Аден.2 ст.
5	6 кл., 1998	Н.ос. Органическое поражение ЦНС		Нестабильность шейного отдела позвоночника Вегетососудистая дистония по гипотоническому типу
6	6 кл., 1998	ММД	Моторная алалия Неврозоподобное поведение	Профилактическое лечение против туберкулеза.
7	7 кл., 1997	Органическое поражение ЦНС		Псориаз, ДИСВП
8	7 кл., 1995	гиперактивность, Органическое поражение ЦНС
9	7 кл., 1995	ЗПР, ММД, гиперактивность
10	7 кл., 1998	Дисплазия мозга, ЗПР	Дизартрия, псевдобульбарный синдром
11	7 кл., 1998	Энцефалопатия		Миопия
12	7 кл., 1996	ЗПР, ММД, гиперактивность		Дальнозоркость сл.ст.
13	8кл., 1995	ЗПР, сенсорно-моторная алалия, ТНМ 2-3 ст.
14	8кл., 1996	Органическое поражение ЦНС		Пищевая аллергия (яйцо)
15	8кл., 1994	Органическое поражение ЦНС Пр. пирамидальная недостаточность, правост.гемипарез,	Дизартрия	Кифосколиоз, плоскостопие
Продолжение таблицы 11
16	8кл., 1994	ДЦП, синдром гиперактивности, ЗПР	Дизартрия	Н.осанки, плоскостопие
17	8кл., 1996	ЗПР	С-м мышечной дистонии	Косоглазие, воронкообразная груд.клетка
18	8кл., 1997	Эпилепсия, ЗПР		Плоскостопие
19	9 кл., 1994	Органическое поражение ЦНС, гипердинамич. с-м		Вялая осанка, дальнозоркость
20	9 кл., 1991	Органическое поражение ЦНС		Гипотония почечной лоханки, ВСД, нар.осанки
21	9 кл., 1992	Эпилепсия, ЗПР	Астено-невротический синдром	Косоглазие, косолапость
22	9 кл., 1995	ЗПР		Миопия, синдром марфана (нар.ритма сердца)
23	9 кл., 1993	Орг.пор.ЦНС, ТНМ 2 ст.		Астма (ремиссия), нар.осанки, аден.2 ст.
24	9 кл., 1995	ЗПР		Косоглазие
25	10 кл., 1992	Резидуально-органическое поражение ЦНС, гидроцефалия		Сколиоз грудино-поясн. отдела, плоскостопие, килевидная грудная клетка
26	10 кл., 1993	Органическое поражение ЦНС, ЗПР,ДЦП	Общее недоразвитие речи	Косоглазие
27	10 кл., 1992	Рез. энфефалопатия, ЗПР		Кифосколиз, косоглазие, дальнозоркость
28	10 кл., 1994	Органическое поражение гол.мозга	Ранний детский аутизм
29	10 кл., 1994	ММД	Неврозоподоб. с-м, дизартрия	Сколиоз, плоскостопие
30	10 кл., 1993	Рез.энфефалопатия, ЗПР		Плоско-вальгусные стопы
31	12 кл., 1992	Рез.-орг.пор.ЦНС, ЗПР		Функциональный систолический шум, артер. гипертензия
32	12 кл., 1991	ММД		Функциональный систолический шум
33	12 кл., 1988	ММД, эпилепсия (рем. 1995 г.)	ТНМ 1ст.	Дальнозоркость
34	12 кл., 1990	Рез.энфефалопатия		Дальнозоркость
35	12 кл., 1992	ММД		Плоскостопие, сколиоз, косоглазие
36	12 кл., 1990	Рез.энфефалопатия, орг.пор.ЦНС	ТНМ 2ст.	Плоскостопие, косоглазие

Приложение 3

Рисуночный тест

«Что мне нравится на уроках физической культуры и занятиях спортом»

 

Рисунок выполняется на уроке рисования, труда или социально-бытовой ориентировки по заданию учителя на тему «Что мне нравится на уроках физической культуры и занятиях спортом» (по примеру методики Гуткиной Н.И., 2004): детям выдаются стандартные листы формата А4 для рисования и цветные карандаши. Не разрешается использовать в процессе рисования линейку. В конце урока ребенок подписывает рисунок и сдает его учителю, который передает рисунки школьному психологу.

Основное содержание беседы (по примеру методики Бадмаевой Н.Ц., 2004; Матюхиной М.В.,1984):

1) Скажи, ты сам есть на рисунке?

2) Что тебя привлекает на занятиях спортом? Что тебе нравится?

3) Занимаешься ли ты сейчас каким-нибудь видом спорта, ходишь в секцию? Или только на уроки физической культуры?

4) А дома у тебя кто-нибудь занимается спортом? Зарядку делает? А как родители относятся к твоим занятиям физической культурой?

5) Скажи, зачем вообще людям нужно заниматься физической культурой?

6) Представь, что ты уже заканчиваешь школу. На уроки физической культуры ходить уже не надо. Ты будешь продолжать заниматься самостоятельно? А где будешь заниматься?

По окончании беседы необходимо искренне похвалить ребенка за какое-либо выявленное положительное качество и поблагодарить за участие в беседе.

Методические рекомендации по проведению беседы

(составлены в соответствии с публикациями проф., д.м.н. Исаева Д.Н., 2007):

1. При проведении беседы рядом обязательно должен находиться человек, хорошо знакомый ребенку для создания атмосферы доверия к проводящему.

2. Место проведения должно быть знакомо ребенку: кабинет психолога, игровая комната, спортивный зал, помещение учебного класса.

3. Использовать игровые материалы, рисунки для создания благоприятного эмоционального фона, снятия напряжения.

4. При ведении беседы проявлять к ребенку доброжелательность и собственный интерес к спортивной деятельности.

5. Для проведения беседы должно быть отведено достаточное количество времени, чтобы спешка не вызывала напряжения.

6. При проведении обследования следует по возможности избегать слова «почему», поскольку дети отрицательно реагируют на него, воспринимая как обвинение вопрос взрослого. Лучше применять, например, такие формулировки «Как ты думаешь, что мешает тебе заниматься после уроков в секции?», «А что тебе не нравится на занятиях физической культурой?»

7. Следует задавать ребенку различные вопросы, касающиеся его жизни вне школы, об успехах в каких-либо видах деятельности, чтобы составить правильную картину и оценить достоверность ответов. Так как многое из сказанного ребенком может оказаться его фантазией в данной области.

8. Любые вопросы следует задавать без обсуждения, собирая только факты.

9. Вопросы должны быть логически связаны между собой.

10. В процессе беседы следует ненавязчиво заполнять обратную сторону рисунка, представляющую собой бланк ответа, в котором должен быть минимальный объем заготовок по ответам.

Поскольку у ребенка, имеющего нарушения интеллектуального развития, существуют сложности в словесном выражении собственных мыслей, следует просить объяснить его то, что он хочет сказать любыми словами, примерами, или же задать дополнительные вопросы, но стараться не помогать ребенку в выборе слов, так как это снижает достоверность ответов.

 

 

Методика оценки мотивов спортивной деятельности (А.Н. Николаев, 2003).

 

Инструкция: Оцените, что Вас привлекает в занятии спортом. Варианты ответов: 1 — Совершенно не согласен(на); 2 — Не согласен(на); 3 — Ни согласен(на), ни не согласен(на); 4 — Согласен(на); 5 — Совершенно согласен(на).

Таблица 12

№	В занятиях спортом меня привлекает:	Баллы
1	сам процесс тренировок («занимаюсь, так как мне это нравится»).
2	возможность получения спортивного разряда
3	возможность укрепить здоровье
4	возможность общения с друзьями по команде
5	возможность соответствовать настояниям близких и знакомых
6	возможность получения спортивной формы и инвентаря
7	участие в соревнованиях (ощущения спортивного праздника)
8	возможность стать чемпионом школы, региона, города и т.д.
9	возможность улучшить фигуру
10	возможность общения с конкретным человеком
11	возможность поддержать команду («если не я, то кто?»)
12	возможность поездок на сборы или на соревнования в другие города или страны
13	возможность выступить лучше, чем кто-то из знакомых
14	возможность развить физические качества
15	возможность встреч и знакомств с новыми людьми
16	освобождение от учебы или работы
17	возможность воспитать в себе характер, волю и др.
18	ощущение того, что здесь меня уважают
19	возможность заработать (в т.ч. получение премиальных, талонов на питание и др.)
20	ощущение того, что здесь — мои друзья

        

Мотивы направленные на процесс – 1,7. 2) Мотивы направленные на результат – 2,8,13,18. 3) Мотивы направленные на самосовершенствование – 3,9,14,17. 4) Мотивы направленные на долженствование – 5,11. 5) Мотивы направленные на материальное вознаграждение – 6,12,16,19. 6) Мотивы направленные на общение – 4,10,15,20.

Приложение 4

 

Примеры рисуночных тестов

 

Рисунок А.

 

Рисунок Б.

 

 

Пример интерпретации рисуночных тестов на основе беседы:

 

1. Рисунок А. 10 кл. Мотивация к занятиям ФК сформирована - внешняя, направлена на общение. Дополнительные занятия в секции не посещает, но после окончания школы будет заниматься сама, хотя не знает где и как.

2. Рисунок Б. 10 кл. Мотивация к занятиям сформирована, внутренняя, направлена на процесс. Занимается ФК только на уроках, но после окончания школы будет продолжать занятия дома и на улице.

 

Другие примеры:

 

1. 7 кл. Мотивация к занятиям ФК сформирована – внешняя, направлена на процесс. Дополнительные занятия в секции не посещает и после окончания школы не будет заниматься сама.

2. 7 кл. Мотивация к занятиям сформирована, внутренняя, направлена на процесс, занимается ФК только на уроках, но после окончания школы будет продолжать играть в баскетбол и волейбол.

3. 6 кл. Мотивация к занятиям ФК сформирована, внутренняя, направлена на достижение результата. Дополнительно не занимается, так как не нравится тренер, но после окончания школы будет заниматься сама, бегать кроссы, чтобы побыть в тишине.

 

Приложение 5

 

Ответы респондентов на вопросы анкеты № 1

Таблица 13

№ вопроса	Респонденты
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
	Ответы респондентов
1	2 3	3	3	2	2	2	3	3	1,2	1,3	3	3	1,2,3	2,3	1. 3,	1,2	2	3	2,3	2,3
2	3,4,5	4,5	3	3	3	4,5	1,5	3	3	1	3	3	1,2,3,4,5	5	4,5	4	5	5	5	4
3	5	5	2	2	5	5	5	5	5	4	5	5	3,4,5	5	5	4	5	5	5	5
4	4	2	1	4	2	1	3	1	1	3	2	2	2	2	4	2	2	4	2	2
5	2,4	2	5	1	1	5	1,3	1,4	2,4	2	5	5	1,2,3,4	2	1,2,3,4	1,2	5	5	2	1,2
6	2	1	2	2	1	2	1	1	2	1	1	2	2	3	3	1	1	2	1	1
7	2	2	2	2	2	2	1	2	2	1	1	1	1	1	2	1	1	2	1	1
8	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	4	1	1	4	4	4	4	1	1
9	3,4,5	3	2,4	2	2	2,4	3,4	3	2,3,5	2,3	3, 5	3,4	3,4,5	3	2,3,4,5	2,4	4,5	3,4	2,4	2,5
10	1	1	2	1	1	2	2	2	2	1	1	1	2,4	1	5	1	1	2	2	5

 

1,2,3,4,5 – номера ответов на вопросы Анкеты № 1.

Приложение 6

 

Таблица 14

Уровень сформированности мотивации у детей с нарушениями интеллекта

 

Испытуемый	Класс	Пол	Мотивация
			Сформированная				Не сформированная
			Внутренняя		Внешняя
			до	после	до	после	до	после
Не занимающиеся в секциях
1.	6	м	0	0	1	1	0	0
2.	6	м	1	1	0	0	0	0
3.	6	д	0	0	1	1	0	0
4.	6	д	1	1	0	0	0	0
5.	6	д	1	1	0	0	0	0
6.	7	м	1	1	0	0	0	0
7.	7	м	1	1	0	0	0	0
8.	7	д	1	1	0	0	0	0
9.	7	м	0	0	1	1	0	0
10.	7	д	0	0	1	1	0	0
11.	7	д	0	0	1	1	0	0
12.	7	д	0	0	1	1	0	0
13.	8	м	1	1	0	0	0	0
14.	8	д	0	0	0	0	1	1
15.	8	м	0	0	1	1	0	0
16.	8	д	0	0	1	1	0	0
17.	8	д	1	1	0	0	0	0
18.	8	м	0	1	1	0	0	0
19.	8	д	0	1	1	0	0	0
20.	8	д	0	0	1	1	0	0
21.	8	д	0	0	1	1	0	0
22.	8	м	0	0	1	1	0	0
23.	9	м	1	1	0	0	0	0
24.	9	м	0	0	1	1	0	0
25.	9	д	0	0	1	1	0	0
26.	9	м	0	0	0	0	1	1
27.	9	д	0	0	0	1	1	0
28.	9	м	0	0	1	1	0	0
29.	9	м	1	1	0	0	0	0
30.	9	м	0	0	1	1	0	0
31.	9	м	1	1	0	0	0	0
32.	9	д	1	1	0	0	0	0
33.	9	м	1	1	0	0	0	0
34.	10	д	1	1	0	0	0	0
35.	10	м	1	1	0	0	0	0
36.	10	д	1	1	0	0	0	0
Продолжение таблицы 14
37.	10	м	1	1	0	0	0	0
38.	10	д	0	0	1	1	0	0
39.	10	д	0	0	1	1	0	0
40.	10	д	0	0	1	1	0	0
41.	10	д	0	0	0	0	1	1
42.	11	м	1	1	0	0	0	0
43.	11	д	0	0	0	0	1	1
44.	11	д	1	1	0	0	0	0
45.	11	м	1	1	0	0	0	0
46.	12	д	1	1	0	0	0	0
47.	12	м	0	0	0	0	1	1
48.	12	м	1	1	0	0	0	0
49.	12	м	0	0	0	0	1	1
50.	12	м	0	0	1	1	0	0
51.	12	д	0	0	0	0	1	1
Сумма			22	24	21	20	8	7
Занимающиеся в секциях
1.	6	м	1	1	0	0	0	0
2.	6	д	0	1	1	0	0	0
3.	6	д	0	0	1	1	0	0
4.	6	д	1	1	0	0	0	0
5.	6	м	0	0	1	1	0	0
6.	6	д	0	0	1	1	0	0
7.	6	д	1	1	0	0	0	0
8.	6	м	1	1	0	0	0	0
9.	7	м	0	1	1	0	0	0
10.	7	м	1	1	0	0	0	0
11.	7	м	1	1	0	0	0	0
12.	7	д	0	0	1	1	0	0
13.	7	м	0	0	1	1	0	0
14.	7	м	1	1	0	0	0	0
15.	7	м	0	1	0	0	1	0
16.	7	м	1	1	0	0	0	0
17.	8	д	1	1	0	0	0	0
18.	8	м	0	0	1	1	0	0
19.	8	м	1	1	0	0	0	0
20.	8	д	1	1	0	0	0	0
21.	8	м	1	1	0	0	0	0
22.	9	м	1	1	0	0	0	0
23	9	м	1	1	0	0	0	0
24	9	м	0	1	0	0	1	0
25	9	м	1	1	0	0	0	0
26.	9	м	0	0	1	1	0	0
27.	9	д	1	1	0	0	0	0
28.	10	м	1	1	0	0	0	0
29	10	м	0	0	1	1	0	0
30.	10	м	0	0	1	1	0	0
31.	10	м	0	0	1	1	0	0
32.	10	д	1	1	0	0	0	0
Продолжение таблицы 14
33.	10	д	0	0	1	1	0	0
34.	11	д	1	1	0	0	0	0
35.	11	м	1	1	0	0	0	0
36.	12	м	1	1	0	0	0	0
37.	12	д	1	1	0	0	0	0
Сумма			22	26	13	11	2	0

 

Примечание: 1 – наличие признака; 0 – отсутствие признака.

Таблица 15

Результаты рисуночного теста, отражающие понимание детей в отношении необходимости занятий физической культурой и спортом

 

Испытуемые	Класс	Пол	Понимают назначение заданий				Будет заниматься самостоятельно
			да		нет		да		нет
			до	по	до	по	до	по	до	по
Не занимающиеся в секциях
1.	6	м	1	1	0	0	0	0	1	1
2.	6	м	1	1	0	0	0	0	1	1
3.	6	д	1	1	0	0	1	1	0	0
4.	6	д	1	1	0	0	1	1	0	0
5.	6	д	1	1	0	0	0	0	1	1
6.	7	м	1	1	0	0	0	0	1	1
7.	7	м	1	1	0	0	0	0	1	1
8.	7	д	1	1	0	0	1	1	0	0
9.	7	м	1	1	0	0	0	0	1	1
10.	7	д	0	0	1	1	0	0	1	1
11.	7	д	0	1	1	0	0	1	1	0
12.	7	д	0	1	1	0	0	1	1	0
13.	8	м	1	1	0	0	1	1	0	0
14.	8	д	1	1	0	0	0	0	1	1
15.	8	м	0	1	1	0	0	1	1	0
16.	8	д	1	1	0	0	1	1	0	0
17.	8	д	0	1	1	0	1	1	0	0
18.	8	м	1	1	0	0	1	1	0	0
19.	8	д	1	1	0	0	1	1	0	0
20.	8	д	1	1	0	0	0	0	1	1
21.	8	д	1	1	0	0	0	0	1	1
22.	8	м	1	1	0	0	1	1	0	0
23.	9	м	1	1	0	0	1	1	0	0
24.	9	м	1	1	0	0	0	0	1	1
25.	9	д	1	1	0	0	0	0	1	1
26.	9	м	1	1	0	0	0	0	1	1
27.	9	д	1	1	0	0	1	1	0	0
28.	9	м	1	1	0	0	1	1	0	0
Продолжение таблицы 15
29.	9	м	1	1	0	0	1	1	0	0
30.	9	м	0	1	1	0	0	0	1	1
31.	9	м	1	1	0	0	0	0	1	1
32.	9	д	0	1	1	0	0	0	1	1
33.	9	м	1	1	0	0	0	0	1	1
34.	10	д	1	1	0	0	0	1	1	0
35.	10	м	1	1	0	0	1	1	0	0
36.	10	д	1	1	0	0	0	0	1	1
37.	10	м	1	1	0	0	0	0	1	1
38.	10	д	0	0	1	1	1	1	0	0
39.	10	д	1	1	0	0	1	1	0	0
40.	10	д	0	0	1	1	1	1	0	0
41.	10	д	1	1	0	0	0	0	1	1
42.	11	м	1	1	0	0	0	0	1	1
43.	11	д	1	1	0	0	0	0	1	1
44.	11	д	0	1	1	0	0	0	1	1
45.	11	м	1	1	0	0	0	0	1	1
46.	12	д	1	1	0	0	1	1	0	0
47.	12	м	1	1	0	0	1	1	0	0
48.	12	м	1	1	0	0	1	1	0	0
49.	12	м	1	1	0	0	1	1	0	0
50.	12	м	0	1	1	0	1	1	0	0
51.	12	д	0	1	1	0	1	1	0	0
Сумма			39	48	12	3	23	27	28	24
Занимающиеся в секциях
1.	6	м	1	1	0	0	1	1	0	0
2.	6	д	1	1	0	0	1	1	0	0
3.	6	д	1	1	0	0	1	1	0	0
4.	6	д	1	1	0	0	1	1	0	0
5.	6	м	1	1	0	0	0	0	1	1
6.	6	д	1	1	0	0	1	1	0	0
7.	6	д	0	0	1	1	1	1	0	0
8.	6	м	1	1	0	0	1	1	0	0
9.	7	м	1	1	0	0	1	1	0	0
10.	7	м	1	1	0	0	1	1	0	0
11.	7	м	1	1	0	0	1	1	0	0
12.	7	д	1	1	0	0	1	1	0	0
13.	7	м	0	0	1	1	0	0	1	1
14.	7	м	1	1	0	0	1	1	0	0
15.	7	м	1	1	0	0	1	1	0	0
16.	7	м	1	1	0	0	0	0	1	1
17.	8	д	1	1	0	0	1	1	0	1
18.	8	м	1	1	0	0	1	1	0	1
19.	8	м	1	1	0	0	1	1	0	1
20.	8	д	1	1	0	0	1	1	0	1
21.	8	м	1	1	0	0	1	1	0	1
22.	9	м	1	1	0	0	1	1	0	1
23.	9	м	1	1	0	0	1	1	0	1
24.	9	м	1	1	0	0	0	1	1	1
Продолжение таблицы 15
25.	9	м	1	1	0	0	1	1	0	1
26.	9	м	1	1	0	0	1	1	0	1
27.	9	д	1	1	0	0	1	1	0	1
28.	10	м	1	1	0	0	1	1	0	1
29.	10	м	1	1	0	0	1	1	0	1
30.	10	м	1	1	0	0	1	1	0	1
31.	10	м	1	1	0	0	0	0	1	1
32.	10	д	0	1	1	0	1	1	0	1
33.	10	д	1	1	0	0	1	1	0	1
34.	11	д	1	1	0	0	0	1	1	1
35.	11	м	1	1	0	0	1	1	0	1
36.	12	м	1	1	0	0	1	1	0	1
37.	12	д	1	1	0	0	1	1	0	1
Сумма			34	35	3	2	31	33	6	24

 

Примечание: до – в начале учебного года, по – в конце учебного года;

1 – наличие признака; 0 – отсутствие признака.

 

Таблица 16

Ведущие мотивы занятий физической культурой и спортом у детей с нарушениями интеллекта

 

Испытуемый	Класс	Пол	Мотив
			Должен.		Мат. Возн.		Общение		Процесс		Результ.		Самосов.
			До	По	До	По	До	По	До	По	До	По	До	По
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14		15
Не занимающиеся дополнительно в секциях
1.	6	м	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
2.	6	м	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
3.	6	д	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
4.	6	д	0	0	1	1	1	1	0	0	0	0	0		0
5.	6	д	0	0	0	0	1	1	0	0	0	0	0		0
6.	7	м	1	1	0	0	0	0	0	0	0	0	0		0
7.	7	м	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
8.	7	д	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
9.	7	м	1	1	0	0	0	0	0	0	0	0	0		0
10.	7	д	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
11.	7	д	0	0	0	0	0	0	1	0	0	0	0		1
12.	7	д	0	0	0	0	0	0	1	0	0	1	0		0
13.	8	м	0	0	0	0	0	0	1	0	0	1	0		0
14.	8	д	1	0	0	0	0	1	0	0	0	0	0		0
15.	8	м	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0	0		0
16.	8	д	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
Продолжение таблицы 16
17.	8	д	0	0	0	0	1	0	0	0	0	1	0		0
18.	8	м	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
19	8	д	0	0	0	0	1	1	0	0	0	0	0		0
20.	8	д	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
21.	8	д	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
22.	9	м	0	0	0	0	0	0	1	0	0	1	0		1
23.	9	м	0	0	0	0	0	0	1	0	0	1	0		0
24.	9	м	0	0	0	0	0	0	0	0	1	1	0		0
25.	9	д	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
26.	9	м	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
27.	9	д	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
28.	9	м	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
29.	9	м	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
30.	9	м	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
31.	9	м	0	0	0	0	1	0	0	0	0	1	0		0
32.	9	д	0	0	0	0	0	0	1	0	0	1	0		0
33.	9	м	0	0	0	0	0	0	0	0	1	1	0		0
34.	10	д	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
35.	10	м	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
36.	10	д	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
37.	10	м	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
38.	10	д	1	1	0	0	0	0	0	0	0	0	0		0
39.	10	д	0	0	0	0	1	1	0	0	0	0	0		0
40.	10	д	0	0	0	0	1	0	0	1	0	0	0		0
41.	10	д	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
42.	11	м	1	0	0	0	0	0	0	1	0	0	0		0
43.	11	д	1	1	0	0	0	0	0	0	0	0	0		0
44.	11	д	1	1	0	0	0	0	0	0	0	0	0		0
45.	11	м	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
46.	12	д	0	0	0	0	1	0	0	1	0	0	0		0
47.	12	м	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
48.	12	м	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
49.	12	м	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
50.	12	м	0	0	0	0	0	0	1	0	0	1	0		0
51.	12	д	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
Сум--ма			7	5	1	1	8	6	34	28	2	10	0		2
Занимающиеся дополнительно в секциях
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14		15
1.	6	м	0	0	0	0	1	0	1	0	0	0	0		0
2.	6	д	0	0	0	0	0	0	0	0	1	1	1		1
3.	6	д	0	0	1	1	0	0	0	0	0	0	1		1
4.	6	д	0	0	0	0	1	1	1	1	0	0	0		0
5.	6	м	0	0	0	0	1	1	0	0	0	0	0		0
6.	6	д	0	0	0	0	1	1	0	0	0	0	1		1
7.	6	д	0	0	0	0	0	0	1	1	1	1	0		0
8.	6	м	0	0	0	0	0	0	0	0	1	1	0		0
9.	7	м	0	0	0	0	1	0	0	0	0	1	0		0
10.	7	м	0	0	0	0	1	1	0	0	0	0	0		0
11.	7	м	0	0	0	0	1	1	0	0	0	0	0		0
Продолжение таблицы 16
12.	7	д	0	0	0	0	1	1	1	1	0	0	0		0
13.	7	м	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
14.	7	м	0	0	0	0	0	0	1	0	0	0	0		1
15.	7	м	1	0	0	0	0	0	0	0	0	1	0		1
16.	7	м	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	1		1
17.	8	д	0	0	0	0	0	0	1	0	0	1	0		0
18.	8	м	0	0	1	1	0	0	1	0	0	1	0		0
19.	8	м	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
20.	8	д	0	0	0	0	1	0	0	0	0	1	0		0
21.	8	м	0	0	0	0	0	0	1	0	0	1	0		0
22.	9	м	0	0	0	0	0	0	1	0	0	1	0		0
23.	9	м	0	0	0	0	0	0	1	0	0	1	0		0
24.	9	м	1	0	0	0	0	0	0	1	0	0	0		0
25.	9	м	0	0	0	0	0	0	1	0	0	1	0		0
26.	9	м	0	0	0	0	0	0	1	0	0	1	0		0
27.	9	д	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
28.	10	м	0	0	0	0	0	0	1	1	1	1	0		0
29.	10	м	0	0	0	0	0	0	1	0	0	1	0		0
30.	10	м	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
31.	10	м	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
32.	10	д	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
33.	10	д	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
34.	11	д	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
35.	11	м	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
36.	12	м	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
37.	12	д	1	0	0	0	0	0	0	1	0	0	0		0
Сум--ма			3	0	2	2	9	6	25	16	4	15	4		6

 

Примечание: 1 – наличие признака; 0 – отсутствие признака.

Таблица 17

Ведущие мотивы занятий физической культурой и спортом у детей с нарушениями интеллекта контрольной и экспериментальной групп

 

Испытуемый	Класс	Пол	Мотив
			Должен.		Мат. Возн.		Общение		Процесс		Результ.		Самосов.
			До	По	До	По	До	По	До	По	До	По	До	По
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14		15
Контрольная группа
1.	6	д	0	0	0	0	1	1	0	0	0	0	0		0
2.	7	д	0	0	0	0	0	0	1	0	0	1	0		0
3.	8	м	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
4.	8	д	1	0	0	0	0	1	0	0	0	0	0		0
5.	8	д	0	0	0	0	1	0	0	1	0	0	0		0
6.	8	д	0	0	0	0	1	1	0	0	0	0	0		0
7.	9	м	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		1
Продолжение таблицы 17
8.	9	м	0	0	0	0	1	0	1	0	0	0	0		0
9.	9	м	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
10.	9	м	0	0	0	0	1	1	0	0	0	0	0		0
11.	10	м	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
12.	10	д	1	1	0	0	0	0	0	0	0	0	0		0
Сум-ма			2	1	0	0	5	4	6	4	0	1	0		1
Экспериментальная группа
1.	8	д	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
2.	10	д	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
3.	10	м	0	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0		0
4.	10	д	0	0	0	0	1	0	1	1	0	0	0		0
5.	7	м	0	0	0	0	0	0	1	0	0	0	0		1
6.	7	м	1	0	0	0	0	1	0	0	0	0	0		0
7.	7	м	0	0	0	0	1	0	0	0	0	1	0		0
8.	7	д	0	0	0	0	0	1	1	0	0	0	0		0
9.	9	м	0	0	0	0	0	0	1	0	0	1	0		0
10.	9	м	0	0	0	0	1	0	1	0	0	1	0		0
11.	9	м	1	0	0	0	0	0	0	1	0	0	0		0
12.	9	м	0	0	0	0	0	0	1	0	0	1	0		0
Сум--ма			2	0	0	0	3	2	9	5	0	4	0		2

 

Примечание: 1 – наличие признака; 0 – отсутствие признака.

Приложение 7

 

Примеры упражнений, направленных на сплочение команды

(по Грецову А.Г., 2006)

 

Представленные упражнения видоизменены для создания необходимых педагогических ситуаций в соответствии с особенностями детей с легкой степенью умственной отсталости и апробированы на уроках адаптивного физического воспитания. Рекомендуется применять упражнения в заключительной части урока (занятия) не менее одного раза в неделю.

Упражнение № 1. «Карандаши»

Решаемые задачи:

а) развивать способность к координации совместных действий с другими учениками;

б) развивать мелкую моторику пальцев рук;

в) развивать тонкую дифференцировку мышечных усилий.

Описание:

Суть упражнения состоит в удержании карандашей, авторучек или флажков, зажатыми между пальцами стоящих рядом учеников. Вначале учащиеся стоят лицом друг к другу на расстоянии 70 – 90 см и пытаются удержать два карандаша, прижав их концы подушечками указательных пальцев. Задание: не выпуская карандаши, двигать руками вверх-вниз, вперед-назад.

Затем участникам предлагается синхронно выполнять задания:

· Поднять руки – опустить руки.

· Развести руки в стороны – свести к центру.

· Выполнить приседание, держа руки параллельно.

· Выполнить согласованные шаги в выбранном направлении.

· Выполнить любое движение без зрительного контроля (закрыв глаза).

Обсуждение: совместный поиск ответа на вопрос о том, что является наиболее важным для постоянного удержания карандашей. Также выявляются и обсуждаются трудности, возникшие у детей в процессе выполнения упражнения.

Методические рекомендации: на уроках средних классов необходимо давать упрощенное задание: удерживать древко флажка центром ладони и не допускать положения рук напротив лица партнера во избежание травм. В старших классах можно использовать карандаши, но также не допускать положения рук перед лицом, объясняя причны и технику безопасности.

Упражнение № 2. «Дракон»

Решаемые задачи:

а) развивать способность к координации совместных действий с другими учениками;

б) развивать функции кинестетического анализатора;

в) воспитывать ответственность за результат собственных действий.

Описание:

Для выполнения упражнения необходимо наличие свободного пространства не менее 15 кв.м. Группа встает в колонну, каждый участник держит за пояс стоящего впереди. Начало колонны – это «голова», а конец – это «хвост» дракона. «Голова» пытается ухватить «хвост», а тот пытается увернуться. Главное условие – не размыкать рук. Игра повторяется 3 – 4 раза, при этом порядок построения меняется таким образом, чтобы каждый ученик побывал в разных позициях.

Варианты упражнений:

· Перемещение в колонне с закрытыми глазами в направлении, которое задает ведущий (учитель или ученик). То же, но вокруг одного-двух препятствий (скамейка, конь).

· Передвижение в колоне с закрытыми глазами со сменой направляющего. Направление движения задается учителем командами: «Направо!», «Налево!», «Прямо!». Далее по команде учителя направляющий на ощупь передвигается вдоль колонны в сторону «хвоста» и, как только достигнет цели, громко произносит «Хвост!», после чего начинает движение ученик, бывший в это время «головой».

Обсуждение: необходимо подчеркнуть значимость каждого участника в совместном преодолении препятствий и выполнении упражнений, затем обсудить, что помогало и мешало детям сохранять правильное направление.

Методические рекомендации: в процессе выполнения упражнения учитель должен постоянно выражать позитивную оценку происходящего при помощи одобрительных интонаций, при необходимости – физически помочь ученику, который с трудом справляется с заданием.

Упражнение № 3. «Связывание группы»

Решаемые задачи:

а) повысить психологический комфорт в группе;

б) формировать навыки общения;

в) развивать точность движений;

г) развивать способность к ориентировке в пространстве.

Описание:

Группа стоит в колонну по одному, в левой руке у каждого хватом сверху протянутый вдоль них канат. Участникам дается задание преодолеть полосу препятствий (кубики, скамейки, другие спортивные снаряды), не выпуская из рук канат.

Затем участникам предлагается выполнить другие задания:

· «Свернуться в рулет»: начиная с направляющего, двигаясь в правую сторону, встать как можно плотнее друг к другу. Затем развернуться снова в колонну.

· «Медленная скакалка»: поднять обе руки наверх – переложить канат над головой в правую руку, опустить руки, наклониться и переложить канат под ногами в левую руку. То же в другую сторону.

Обсуждение: краткий обмен впечатлениями.

Методические рекомендации: Целесообразно в начало и коней колонны ставить наиболее хорошо физически развитых детей, озвучивать для каждого ребенка его индивидуальную функцию в строю.

Упражнение № 4. «Живое зеркало»

Решаемые задачи:

а) воспитывать внимательное отношение к партнерам по команде;

б) формировать навыки невербального общения;

в) развивать способность к точному воспроизведению движения по показу.

Описание:

Участники объединяются парами. Один из них «Живое зеркало». Один из участников выполняет любые движения, которые должен зеркально повторить его напарник. Движения могут быть как спортивного, так и бытового характера. На выполнение упражнения одним участником отводится 40 – 60 с. Затем участники меняются ролями.

Варианты выполнения задания:

· Учитель встает так, чтобы его не видели учащиеся, изображающие «зеркало» и показывает движения остальным. Таким образом получается «двойное зеркало».

· Вместо «зеркала» учащиеся становятся «тенью» и повторяют в точности все движения напарника.

Обсуждение: обсуждается, почему название упражнения именно «живое» зеркало и почему трудно идеально повторить движения напарника (из-за непредсказуемости следующего движения и из-за того, что люди, несмотря на внешнюю схожесть, значительно отличаются по способу выполнения движений).

Методические рекомендации: Вначале упражнение демонстрирует учитель с одним из наиболее хорошо развитых учеников, а затем – с одним из наиболее слабо развитых занимающихся. Необходимо сопровождать выполнение детьми упражнений высказываниями позитивного характера: «Я вижу, Саша может быть отличным зеркалом, даже у меня не всегда получается такое правильное отражение!»

Упражнение № 5. «Слепой и поводырь»

Решаемые задачи:

а) воспитывать способность к восприятию особенностей других людей;

б) развивать способность к выражению своих чувств в словесной форме;

в) формировать навыки взаимопомощи;

г) развивать способность к равновесию и ориентации в пространстве.

Описание:

Участники объединяются парами. Один из них становится «поводырем» и берет напарника за руку, а другой закрывает глаза. Затем они совместно выполняют различные упражнения, предлагаемые учителем: пройти по скамейке, бросить мяч в корзину (при этом «поводырь» задает направление и озвучивает силу броска), убрать инвентарь. Через некоторое время ученики меняются ролями и продолжают совместное взаимодействие. Общее время выполнения упражнения: 5 – 6 минут.

Обсуждение: какие чувства испытывали участники, находясь в ролях «слепого» и «поводыря»? Что помогало, что мешало совместно выполнять задания?

Методические рекомендации: учителю следует заранее продумать варианты совместных действий занимающихся. Вначале упражнение демонстрирует учитель с одним из наиболее хорошо развитых учеников, а затем – с одним из наиболее слабо развитых занимающихся. Также следует обращать внимание на то, чтобы в процессе нескольких занятий среди учеников не формировалось устойчивых пар.

Примеры упражнений в парах для подготовительной части урока:

Каждое упражнение выполняется 6 – 8 раз, затем партнеры меняются местами.

1. Партнер А выполняет вис на лестнице лицом к партнеру Б. Партнер Б, удерживая прямые ноги партнера А, поднимает их как можно выше. В качестве партнера может быть преподаватель.

2. Партнер А сидит поперек скамьи, ноги в стороны с опорой на пол, стопы параллельно. Партнер Б располагается лицом к партнеру А и, удерживая партнера А за предплечья, помогает ему выполнить наклон туловища вперед.

3. Партнер А лежит поперек скамьи лицом к полу. Партнер Б удерживает партнера А за голеностопные суставы. Партнер А выполняет сгибание и разгибание туловища.

4. Партнер А лежит на груди на скамье лицом к полу, удерживаясь двумя руками за жердь гимнастической лестницы. Партнер Б поддерживает партнера А за ноги в области нижней трети голени. Партнер А, перемещаясь руками вверх на 2 перекладины, поднимает туловище, затем возвращается в И.п.

5.  Партнер А , выполняет страховку партнера Б за область тазобедренных суставов, в то время как тот, стоя на гимнастической скамейке, выполняет поворот на 360 град.

Методические рекомендации: при выполнении упражнений в парах учитель должен следить, чтобы оба партнера в паре выполняли упражнение правильно. Из-за индивидуальных особенностей детей данной категории нужно на каждом уроке повторно и подробно объяснять и показывать каждое выполняемое упражнение, а также технику безопасности при их выполнении.

Так как при выполнении упражнений в парах происходит невербальное и вербальное общение, необходимо стремиться предупреждать возможные конфликты, недопонимания между одноклассниками в первую очередь демонстрируя пример правильного поведения на себе, призывая к повторению.

 

Приложение 8

 

Примеры методических приемов, направленных на формирование у учащихся навыков уверенного поведения. С примерами соответствующих ситуаций на практике (разработаны по Грецову А.Г., 2008, Грину Р.В., 2009)

 

· Постановка перед учащимися конкретных и достижимых (реалистичных) целей с учетом способностей и возможностей человека.

Например: посредством использования подводящих упражнений и оценки учителем успешности их выполнения учениками.

Педагогическая ситуация: во время бега по кругу с заданиями, каждому ученику по очереди необходимо дать возможность выступить в качестве направляющего. При этом, учитель, в соответствии с тем, какие из запланированных движений каждый из учащихся выполняет наиболее уверенно и правильно (например, при выполнении их повторным методом), назначает ученика направляющим именно в момент необходимости выполнения в процессе бега соответствующего задания. Такой прием снижает беспокойство ученика по поводу его способности выступать направляющим в условиях смены деятельности и позволяет избежать возникновения у учащихся негативных эмоций на уроке.

· Цели, которые ставятся перед учениками, должны быть выражены в позитивных терминах («достигнуть», а не «избежать»).

Например: при выполнении упражнения, направленного на развитие гибкости: ученик стремится выполнить наклон к выпрямленной впереди стоящей ноге и при этом достать кистью до носка обуви.

Педагогическая ситуация: Ему не удается прикоснуться кончиками пальцев к носку стопы – он начинает сгибать ногу в колене. Учитель объясняет: «Кода ты держишь колено выпрямленным – это верно и так и надо делать. Постепенно тебе удастся дотянуться до носка кроссовки. Гибкость надо развивать грамотно». Несоответствующим был бы комментарий: «Не сгибай колено – это неправильно!».

· Ориентирование учащихся на поиск способа преодоления препятствия, а не на переживание по поводу его наличия. Комментарии учителя по поводу того, что возникновение трудностей – это естественное событие и так бывает у всех людей. После чего подчеркивается значимость цели.

· Формирование у учащихся представления о том, что цели могут изменяться в процессе деятельности.

Например: на одном из заключительных уроков по легкой атлетике ученикам дано задание пробежать в медленном темпе 1000 м.

Педагогическая ситуация: Один из учащихся по внешним признакам утомления явно устал, но продолжает бег. Учитель дает ему команду перейти на ходьбу и советует: «Если чувствуешь, что ты очень устал, а до цели еще далеко, то надо подумать, как и где ты можешь отдохнуть, чтобы продолжить путь. Иначе может так случиться, что и вовсе не хватит сил дойти. Сейчас перейди на спокойную ходьбу, поставь руки на пояс. Отдохни. Суметь хорошо пробежать поставленную дистанцию – важно, но это не самое главное в жизни, важнее уметь правильно оценить свои возможности. Ты сможешь продолжить бег после отдыха и закончить дистанцию».

· Обучение ребенка ориентировке в новых условиях среды.

Например, при возникновение новой задачи, предложить ребенку придумать способ ее решения. Похвалить и скорректировать его решение.

Педагогическая ситуация: тренер в первый раз сопровождает детей к месту их дальнейших тренировочных занятий: «На выходе со станции метрополитена, надо найти остановку нужного автобуса, чтобы добраться до места тренировок. Ребенок решает, как это сделать: Спросить у прохожего (лучше ориентировать на обращение к женщинам среднего и старшего возраста), где остановка; осмотреться по сторонам в поисках таблички и места остановки, воспользоваться картой города с указанием пунктов остановки транспорта. Если ребенок не находит ни одного решения, тренер подсказывает».

Педагогическая ситуация: учитель совместно готовит с детьми эстафету. Во второй команде не хватает игрока. Учитель предлагает детям найти решение возникшего вопроса – то сделать, чтобы эстафета состоялась и судейство было честным.

· Формирование социально ориентированного поведения.

Обращение к окружающим за помощью в случае возникновения затруднений для предупреждения «ухода в себя» и отказа от решения задачи либо возникновения агрессии в случае невозможности решить задачу самостоятельно при условии высокой мотивации достижения поставленного результата: Если тренер видит, что ребенку сложно справиться с заданием (надо взять спортивный инвентарь, флаги, а удержать все сразу в руках не удается, какой-то предмет постоянно падает) и ученик периодически оглядывается, начинает проявлять агрессию, то необходимо подойти к нему, удостовериться в том, что ребенку сложно и предложить ему обратиться за помощью к товарищу по команде. Продемонстрировать 1-й раз самостоятельно, а в другой ситуации напомнить ребенку способ поведения в данной ситуации.

· Формирование навыков самоконтроля поведения и эмоциональных реакций.

Например, необходимо часто объяснять ребенку, ученику, в какой момент уместно открыто радоваться, кричать, проявлять свои эмоции, а в какой обстановке нужно сдерживать себя.

Педагогическая ситуация на уроке: «Можно кричать, если болеешь за команду, если идет игра, соревнования. Сдерживать себя необходимо в том случае, если кто-то неудачно выполнил движение так, что со стороны это выглядело смешно или два игрока столкнулись во время игры и один из них упал, а при этом команда противника забила гол».

· Обучение поиску компромиссов при решении конфликтных ситуаций.

Например: методика доктора наук в области клинической психологии Р.В.Грина (2009) по преодолению конфликтных ситуаций. «План Б».

1. Проявление сочувствие учащемуся (эмпатии) (выражается взрослым по отношению к ребенку и подтверждается словесным озвучиванием сопереживания)

2. Выявление проблемы (учитель (тренер) делится своим мнением в отношении существующей проблемы)

3. Приглашение к разговору (заключается в совместном обсуждении ребенком и взрослым различных вариантов решения проблемы, побуждению ребенка к самостоятельной активности в решении вопросов)

Педагогическая ситуация на уроке: Учитель предлагает учащимся выполнять передачу мяча в парах, заведомо зная, что в одной из пар есть ученик Саша, который часто отказывается взаимодействовать с другими детьми. Ему в пару учитель определяет самого спокойного ученика. Как и предполагалось, все дети выполняют упражнение с удовольствием, а Саша не хочет бросать мяч партнеру, предполагая, что тот не вернет его обратно. Последовательность действий учителя:

1. Учитель проявляет ребенку сочувствие с целью помочь ребенку сохранить спокойствие, затем выявляет и озвучивает причину: «Саша, ты ведь любишь играть с мячом, да? Ты думаешь, что Маша не отдаст тебе обратно мяч?»

2. Затем озвучивает проблему: «Но Маша тоже очень любит и тоже очень хочет поиграть, как и ты. А такой мяч у нас один»

3. Приглашает к разговору и помогает найти решение: «Как ты думаешь, как нам решить эту ситуацию?». Если ребенок сам не предлагает решения, то учитель помогает: указывает на положительные качества Маши и подчеркивает, что мяч обязательно вернется: «Интереснее ведь играть вдвоем, а Маша добрая и будет рада бросать тебе мячик. Давай попробуем?»

· Формирование умения представлять себе успешное завершение деятельности.

Педагогическая ситуация на уроке: тренер, учитель дает задание пройти до конца скамейки ни разу не ступив на пол. Задание сопровождается комментарием: «Прежде чем идти, представь себе, как ты держишь руки в стороны и спокойно ступаешь по скамейке так же, как до этого шел по линии на полу, а потом также спокойно возвращаешься».

· Формирование способности и интереса к созидательной деятельности.

Педагогическая ситуация на уроке: учитель дает задание: попасть баскетбольным мячом в корзину и сопровождает задание комментарием: «Когда будешь бросать мяч, думай о том, как высоко он полетит, как красиво он попадет в нее – как у настоящего баскетболиста». Или на гимнастике: «Вы видели, как гимнасты ловко и красиво двигаются.

Педагогическая ситуация на уроке: учитель говорит: «Сейчас мы будем учиться делать так же красиво. Но начнем с малого, например, как правильно держать голову при ходьбе. И так постепенно научимся всем другим движениям».

 

Приложение 9

 

Конспект фрагмента подготовительной части урока по адаптивному физическому воспитанию с применением компонентов разработанной методики

Частные задачи	Средства	Дозировка	Методы и методические приемы обучения, воспитания, организации
1.Организовать учащихся для начала урока.     2.Сообщить основные задачи урока.   3.Повысить функциональное состояние организма занимающихся. 4.Развивать способность к согласованию собственных действий с действиями других людей (2). 5.Формировать навыки уверенного поведения в группе (3). 6.Частично успокоить деятельность сердечно-сосудистой и дыхательной систем. 7.Развивать навыки речевого общения (3). 8.Развивать способность к командному взаимодействию.     8. Организовать класс для проведения ОРУ.   9. Формировать навыки невербального общения (2). 10. Развивать способность к точному воспроизведению движения по показу (2). 11.Подготовить суставно-мышечный аппарат к предстоящей нагрузке.     12.Организовать класс для проведения основной части урока. 13.Способствовать формированию дружеских отношений в классе (2).	Построение     Объяснение, рассказ, расчет     Ходьба и бег с заданиями: -передача волейбольного мяча двумя руками назад; -передача меча центровому; -со сменой направления; -с поворотами на 360 град.; -со сменой направляющего.     Ходьба с заданиями: -руки на пояс -в колонне по одному, одна рука на плече впереди стоящего; -в шеренге скрестным шагом, взяв за руку рядом стоящего; -с закрытыми глазами, ориентируясь на голос учителя, рука на плече впереди стоящего.   Перестроение из одной шеренги в две     ОРУ в парах. 1)И.П. – О.С., руки на пояс. Круговые движения в голеностопном суставе 2)И.П. –О.С. Круговые движения в коленных суставах 3)И.П.-О.С. круговые движения в пояснице 4) И.П.-О.С. Наклоны в стороны. Одна рука на пояс, вторая – наверх. Наклон в сторону согнутой руки с переносом 90% веса тела на одну ногу. 5) И.П.-О.С. Вращение руками вперед и назад.   Рукопожатие Перестроение в колонны по четыре в указанном учителем месте.	1 мин.     30 с   4 мин.     1 мин.     30 с   8 раз в каждую сторону по 2 раза каждое упражнение     30 с	Построение на центральной линии зала. «Класс! В одну шеренгу становись! Равняйсь! Смирно!». Учитель запоминает порядок построения учащихся. Одна из задач урока должна носить прикладной характер.     «Напра-во! В обход налево шагом-марш!» Упражнения выполняются по команде учителя. В качестве центрового может выступать учитель по АФВ, либо один из учеников. Центровой меняется 2 раза. При необходимости, учитель стоит рядом с учеником, либо выполняет упражнения совместно с учащимися.   Учитель показывает ученикам, как нужно браться за руки и передвигаться. Следующая команда: «Разойдись!» - учащиеся произвольно рассредотачиваются по залу. «Постройтесь в шеренгу в том же месте и в той же последовательности, как в начале урока». Дети строятся в шеренгу. При необходимости, учитель помогает им восстановить изначальный строй, задавая им вопросы о том, кто был рядом при первом построении. «На первый-второй рассчитайсь! Первые номера – четыре шага вперед. Повернитесь лицом друг к другу, так, чтобы встать парами». Учитель помогает ученикам найти партнера. «Возьмитесь за руки».   Учащиеся друг от друга на расстоянии 0,5 метра. 1)Ладони на плечах партнера. Учитель поясняет назначение упражнений.   2)Фронтально, взявшись за руки.     3)Руки на плечах партнера.   4)Лицом друг к другу – «зеркальное» выполнение. Учитель вначале показывает упражнение, затем следит за качеством его выполнения, уделяя внимание работе каждой пары.   5)Друг напротив друга на расстоянии 1,5 м.     «Ребята, нужно поблагодарить партнера – пожмите крепко друг другу руки!» - учащиеся пожимают руку своим партнерам. «Теперь готовимся к эстафете. пары, стоящие друг напротив друга будут одной командой. Ребята, помогите мне, пожалуйста, расставить кегли и принести мячи».
Общее время: 14 минут

 

Жирным шрифтом выделены задачи, решаемые при помощи разработанной методики. В скобках указан компонент методики, в соответствии с которым поставлена задача.

 

 

---

Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 232; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!