МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ В РОССИИ

Прогрессивное, что было в прошлом, мы сможем правильно присту­пить к разработке теории художественно-педагогического образова­ния и воспитания, положив в основу данные современной передовой науки. Знание истории методов преподавания способствует выработке более целостного взгляда на свой предмет. История методов препо­давания, храня накопленный опыт предшествующих поколений, по­могает правильно решать современные задачи. Однако область науки, которой мы с вами занимаемся, еще не по­лучила должного развития. Вопросами изучения методики препода­вания изобразительного искусства мало кто занимался, в особеннос­ти среди художников. Поэтому исторический очерк, который пред­лагается в учебнике, указывает лишь общее направление в развитии методов преподавания. Этот очерк составлен из небольших и порой случайных высказываний о преподавании рисования — высказыва­ний художников, искусствоведов и выдающихся деятелей культуры, которые и не ставили своей целью углубиться в эти вопросы. Найти капитальный труд по истории методов преподавания читателю не удастся. Автор сам собирал по крохам материал для первой главы. Основные цели ее - привести в систему разрозненный материал, вдохновить читателя на поиски нового материала, приобщить к серь­езному изучению данного вопроса, — будет ли эта работа вестись са­мостоятельно или в научно-студенческом обществе. Задача автора состояла также и в том, чтобы указать направление и пути, по кото­рым могла бы идти эта работа.

КРАТКИЙ ОЧЕРК ИСТОРИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ

ЗАРУБЕЖНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ

Умение рисовать всегда имело и имеет немаловажное значение для человека, а его использование служило и служит одним из средств общения между людьми.

Развивать свои навыки в рисовании человек начал с глубокой древ­ности. Уже первобытные люди достигали в этом больших успехов, о чем убедительно свидетельствуют рисунки, найденные археологами. Среди этих изображений мы находим убедительно переданный образ северного оленя (рис. 1), степной лошади, мамонта (рис. 2), и другие сцены из реальной жизни.

Опыт в начертании линии и узоров, в изображении животных и да­же людей (рис. 3, 4) человек накапливал тысячелетиями.

 

1.Северный олень из Тайнгена.Ри­ сунок на кости. Палеолит.

3. "Собеседницы ". Наскальный ри­ сунок из Сахары.

2. Рисунок мамонта. Наскаль­ное изображение. Палеолит.

4. "Великий бог марсиан ". Нас­ кальный рисунок из Сахары.

 

13

 

Первобытный человек рисовал углем и заостренным камнем. Вна­чале, возможно, он наносил предварительно рисунок углем, затем за­креплял (процарапывал) его камнем, а затем раскрашивал охристы­ми красками. На это указывают сохранившиеся росписи стен и по­толков в пещерах Комбарель, Лес-Эйзи, Альтамира (Испания) и в горных районах Сахары.

Особенно важно отметить, что все эти изображения носили маги­ческий ритуальный характер и, таким образом, являлись своеобраз­ной формой передачи человеческой мысли. На этой основе впослед­ствии возникло и развилось письмо, вначале пиктографическое (ри­суночное), затем идеографическое, где каждый знак соответствовал слову или его части, и, наконец, буквенно-звуковое.

Навыки в рисовании первобытный человек приобретал путем не­посредственного наблюдения и подражания. Обучения как такового в эпоху палеолита еще не было.

Земледельческий и ремесленно-производственный характер нео­лита изменил отношение человека к искусству. Умение рисовать че­ловек стал использовать для украшения предметов своего ремесла, главным образом предметов гончарного производства. В эпоху нео­лита изделия гончарного искусства покрывались орнаментом. В раз­ных странах он имел свои виды и особенности. В связи с этим стали возникать и методы обучения. Художник-ремесленник уже не оста­вался равнодушным к успехам своего ученика. Для него стало важ­ным, чтобы ученик, перенимая его искусство, становился помощни­ком, а впоследствии и продолжателем его дела, овладевая его мастер­ством. Для этого учителю приходилось по нескольку раз показывать ученику, как надо работать, как изображать тот или иной узор.

Таким образом стали вырабатываться приемы и методы обучения. Но четко разработанных принципов обучения еще не было. Настоя­щее обучение искусствам, с организацией школ, возникло только в эпоху цивилизации.

Говоря о методах обучения рисованию в эпоху цивилизации, необ­ходимо прежде всего рассмотреть наиболее раннюю и высокоразви­тую культуру Древнего Египта'.

Исторические документы свидетельствуют, что в Древнем Египте рисованию учили в школах наряду с черчением. Окончив школу, юноша должен был уметь измерить и начертить площадь поля, зари­совать план помещения, нарисовать и вычертить схему канала. Та­ким образом, с рисованием как общеобразовательным предметом впервые мы встречаемся у древних египтян.

' Культуру Древнего Китая, Индии и других древневосточных стран мы здесь не затра­ гиваем, так как своеобразие и специфические особенности их искусства требуют особого изучения.

\

14

При обучении детей грамоте рисованию уделялось основное вни­мание, так как сам характер иероглифического письма требовал изо­бражения всевозможных предметов (рис. 5).

5. Египетские иероглифы.

15

Система воспитания и обучения была предельно строгой и даже жестокой: за малейшее отступление от предписанных правил, за не­точное выполнение канона ученика наказывали, вплоть до избиения

палками. В одном из папирусов рассказывается даже, что ученик долгое время находился связанным в темнице храма. Школьный за­кон гласил: "Будь прилежен в ежедневной работе, будь деятелен. Не ленись ни одного дня, или ты будешь бит".

На рисунке 6 показана древнеегипетская школа и ученики за работой.

Итак, в Древнем Египте впервые рисование становится предметом школьного обучения. Обучение проходило уже не от случая к случаю, а систематически. Метод и система преподавания у всех художников-педагогов были едиными, ибо утвержденные каноны и правила пред­писывали строжайшее соблюдение всех установленных норм.

Необходимо также отметить, что египтяне положили начало тео­ретическому обоснованию практики рисования. Они первыми стали устанавливать законы изображения и обучения им нового поколе­ния. Существовала ли теория самого процесса обучения — дидакти­ка, неизвестно, но, видимо, что-то подобное было, так как уже само существование канонов говорит о четких правилах и законах изобра­жения, которые должны были строго соблюдать ученики.

6. Египетская школа. V. 16

Обучение рисованию в Древнем Египте строилось не на основе по­знания окружающего мира, а на заучивании схем и канонов (рис. 7—9), на копировании образцов. Обучая рисованию, художник-педагог не заставлял ученика наблюдать и изучать природу (натуры как объекта изучения не существовало), а заставлял заучивать правила изображе­ния форм предметов по установленным канонам. В этом и заключает­ся определенная историческая ограниченность древнеегипетской ме­тодики обучения рисованию.

Древнегреческие художники по-новому подошли к проблеме обу­чения и воспитания и значительно обогатили методы преподавания. Они призывали молодых художников внимательно изучать реальную действительность, находить в ней гармонию и утверждали, что са­мым прекрасным в жизни является человек. В своих теоретических трудах греческие художники Паррасий, Эвпомп, Памфил, Апеллес и другие указывали, что в мире царит строгая закономерность и сущ-

8. Пропорции стоящей фигуры.

7. Древнеегипетский канон пропорций.

9. Пропорции сидящей фигуры.

17

 

ность прекрасного заключается в стройном порядке, в симметрии, в гармонии частей и целого, в правильных математических соотноше­ниях. Так, в 432 году до н. э. в Сикионе скульптор Поликлет из Арго­са написал сочинение "Канон" об идеальном пропорциональном со­отношении между частями человеческого тела. Для иллюстрации своих теоретических положений он создал статую "Дорифор", или "Копьеносец", которая стала использоваться как учебное наглядное пособие. С этой скульптуры делали рисунки не только юноши, обу­чающиеся изобразительному искусству, но и учащиеся общеобразо­вательных школ: "Существуют данные, что мальчики, обучающиеся рисованию, должны были также исполнить рисунки одной из статуй Поликлета".

К IV веку до н. э. в Греции существовало уже несколько широко из­вестных и хорошо себя зарекомендовавших школ рисунка: Сикион­ская, Эфесская и Фиванская. Особо прославилась Сикионская школа рисунка.

Сикионская школа рисунка оказала большое влияние не только на метод обучения, но и на дальнейшее развитие изобразительного ис­кусства. Эта школа придерживалась научного метода обучения, она стремилась приблизить ученика к природе, раскрывала ее законо­мерности, воспитывала любовь к изучению красоты природы. Из Сикионской школы вышли такие прославленные художники, как Памфил, Мелантий, Павзий и великий Апеллес.

Сикионская школа рисунка, основанная Эвпомпом, базировалась на научных данных естествознания и строго придерживалась законов природы.

Учеником и последователем Эвпомпа был Памфил. Плиний писал о нем: "Сам Памфил родом был македонянин, но он первый выступил в области живописи, обладая всесторонним образованием, особенно же знанием арифметики и геометрии; без их знания, по его словам, нельзя было достичь совершенства в области искусства"'. Прекрасно понимая, что, выполняя рисунок с натуры, человек не только наблю­дает предмет, но и познает его строение, Памфил стал придавать боль­шое значение рисованию как общеобразовательному предмету и со­действовал введению рисования во все греческие школы. Плиний пи­сал: "Благодаря ему сперва в Сикионе, а потом во всей Греции было установлено так, что свободные дети прежде всего учились рисова­нию, то есть живописи на буковом дереве, причем это искусство было включено в число предметов первоначального образования" ².

Памфил впервые обратил серьезное внимание на научную основу изобразительного искусства. Он пытался ввести в искусство научные

¹ Цит. по кн.: Варнеке Б. Плиний об искусстве. Одесса, 1918, С. 50.

² Там же. С. 50-51.

18

принципы, стремился к "величайшей точности рисун­ка". Он много работал над проблемами геометрии, так как эта наука помогает развитию пространственного мышления и облегчает процесс построения изображе­ния на плоскости. Знаток и теоретик рисунка эпохи Раннего Возрождения Леон Баттиста Альберти в трак­тате "Три книги о живописи" писал: "Мне любо изрече­ние древнейшего и славнейшего живописца Памфила, у которого молодые люди благородного звания начали обучаться живописи. Он считал, что ни один живопи­сец не может хорошо писать, не зная хорошо геомет­рии". Плиний указывает, что на дверях Сикионской школы рисунка было написано: "Сюда не допускаются люди, не знающие геометрии".

Как видим, у Памфила была своя система и методика обучения рисунку, основанная на строгих научно-тео­ретических положениях. Чтобы овладеть этой систе­мой, а также установленными теоретическими и прак­тическими положениями искусства, требовалось много времени: курс обучения у Памфила продолжался 12 лет. За обучение он брал большую плату — один талант (26,196 кг золота). "Никого он не учил дешевле одного таланта, и эту плату ему платили и Апеллес и Мелан-тий" ', — пишет Плиний. Итак, мы видим, что в Сикионской школе был зало-

 жен метод научного понимания искусства и вместе с\тем научный метод обучения.

10. Стилус.

В методических положениях греческие художники-педагоги указывали, что художник в творческой работе должен отда­вать преимущество знанию, рассудку. В этом отношении весьма по­казательны рассуждения Платона. В своих "Законах" он писал, что художник должен следовать за музой мудрости, ибо она делает своих учеников лучше.

Несколько слов о технике рисунка в Древней Греции. Рисовали преимущественно на деревянных (буковых) дощечках. Буковые дос­ки приготовлялись двумя способами: для рисования стилусом (заос­тренной металлической или костяной палочкой, — рис. 10) доски по­крывали слоем воска, иногда воск подкрашивали каким-нибудь цве­том; для рисования краской и кистью буковую доску грунтовали лев­касом белого цвета (излюбленный метод работы в Афинской школе). Такие доски применялись главным образом для ученических работ, Для набросков и эскизов. На вощеных дощечках рисовальщик стилу-сом выцарапывал рисунок, например абрис какой-нибудь фигуры.

' Цит. по кн.: Варнеке Б. Плиний об искусстве. Одесса, 1918. С. 50—51.

19

Если рисунок получался неверный, он заминал его пальцем, разрав­
нивал восковую плоскость и наносил новый.                 \

Итак, в Древней Греции был заложен метод научного понимания искусства. Греческие художники-педагоги призывали своих учени­ков и последователей изучать природу, наблюдать ее красоту, указы­вали, в чем она заключается. Греческие художники-педагоги впервые установили метод обучения рисунку, в основе которого лежало рисо­ вание с натуры.

В Древней Греции рисование стало рассматриваться как общеоб­разовательный предмет. Благодаря главе Сикионской школы Пам-филу рисование и было введено во все общеобразовательные школы Греции. Заслуга Памфила состоит в том, что он первый понял, что в задачу обучения рисованию входит не только изображение предме­тов реальной действительности, но и познание закономерностей их строения. Это заставило передовых граждан Греции осознать важ­ность обучения искусству в деле воспитания.

Эпоха Древнего Рима, казалось бы, должна была развить достиже­ния греческих художников-педагогов.

Римляне с уважением относились к выдающимся произведениям искусства. Особенно высоко они ценили произведения греческих ху­дожников. Богатые люди собирали коллекции картин, а императоры строили общественные пинакотеки '. Плиний писал: "Но в особен­ности широкое распространение картин ввел Цезарь, выставив во время своего диктаторства... возле храма Венеры-Родительницы кар­тины, изображающие Аякса и Медею. После него (в том же духе дей­ствовал) М. Агриппа, хотя характер этого человека был более подхо­дящ к простому образу жизни, чем к утонченностям".

Кажется, было создано все для дальнейшего развития изобрази­тельного искусства и обучения ему. Однако на деле римляне не вне­сли нового в методику и систему преподавания. Они лишь пользо­вались достижениями греческих художников; более того, много ценных положений методики преподавания рисунка они не сумели сохранить.

Греческие художники-педагоги стремились разрешить высокие проблемы искусства, они призывали своих учеников овладевать ис­кусством с помощью науки, стремились к вершинам творчества и осуждали художника, который по-ремесленнически подходил к ис­кусству. В эпоху Римской империи художник-педагог меньше всего задумывался над высокими проблемами художественного творчест­ва. Его интересовала в основном ремесленно-техническая сторона дела. Преобладало копирование образцов, повторение приемов ра-

' Пинакотека — хранилище произведений живописи.

20

боты великих мастеров Греции, а вместе с этим римские художники постепенно отходили от глубоко продуманных методов обучения ри­сунку, которыми пользовались художники-педагоги Греции. В эпоху средневековья достижения реалистического искусства бы­ли отвергнуты. Художники средневековья не знали ни принципов построения изображения на плоскости, ни разработанных греками методов обучения. Во время становления христианства были варвар­ски уничтожены теоретические труды великих мастеров Греции, а также многие прославленные произведения изобразительного ис­кусства. Один из виднейших художников-гуманистов эпохи Возрож­дения - Л. Гиберти - писал по этому поводу: "Итак, во времена им­ператора Константина и папы Сильвестра взяла верх христианская вера. Идолопоклонство подвергалось величайшим гонениям, все статуи и картины самого совершенства были разбиты и уничтожены. Так вместе со статуями и картинами погибли свитки и записи, черте­жи и правила, которые давали наставления столь возвышенному и тонкому искусству".

Свою долю в дело разрушения античной культуры внесли и турец­кие завоевания; турки загасили последние очаги античной культуры. После завоевания Магометом II Византийской империи Греция, входившая в нее, также подверглась разгрому и искусства пришли в упадок. Стендаль, занимавшийся историей живописи, так характе­ризовал эпоху средневековья: "Явились варвары, потом папы, святой Георгий Великий жег рукописи древних писателей, хотел истребить Цицерона, приказывал разбивать и бросать в Тибр статуи, считая их идолами или, в лучшем случае, изображениями языческих героев. Наступили века IX, X, XI, века самого темного невежества".

Не умаляя своеобразия и художественной ценности средневеково­го искусства, о чем немало написано книг, необходимо все же отме­тить слабое владение рисунком, т. е. основой изобразительного ис­кусства, а вместе с тем и застой в методах обучения рисунку. Не было четкой методики преподавания и теоретической разработки основ изобразительного искусства. Эту работу начали проводить только ху­дожники эпохи Возрождения. Не стало рисования и как общеобразо­вательного предмета.

Возрождение открывает новую эру и в истории развития изобрази­тельного искусства, и в области методов обучения рисованию. Хотя рисование как учебный предмет не было включено в школьный курс, все же эпоха Возрождения внесла большой вклад в теорию методики преподавания рисования и для профессионального обучения, и для общеобразовательного. Художники этого времени заново разрабаты­вают теорию изобразительных искусств, а вместе с тем и методы обу-

21

чения рисунку. Альберти по это­му поводу писал Брунеллески: "Признаюсь тебе: если древним, имевшим в изобилии у кого учиться и кому подражать, было не так трудно подняться до по­знания этих высших искусств, которые даются нам ныне с та­кими усилиями, то имена наши заслуживают тем большего при­знания, что мы без всяких на­ставников и без всяких образцов создаем искусства и науки не­слыханные и невиданные".

Л. Леонардо да Винчи. Квадрат древних.

Над проблемами рисунка на­чинают работать лучшие мастера изобразительного искусства: Ченнини Ченнино, Альберти, Леонардо да Винчи, Дюрер и многие, многие другие. Они активно вступают на путь научного исследова­ния, стремятся понять закономерности явлений природы, устано­вить связь между наукой и искусством. Вдохновляющее действие в этом направлении оказали археологические раскопки, а также сведе­ния историков о великом искусстве Древней Греции.

Художники Возрождения стремятся возродить античную культуру, собирают и изучают памятники античного искусства, чтобы понять методы работы их создателей. Так, Леонардо да Винчи на основе ли­тературных сведений об искусстве Древней Греции разработал квад-рат древних (рис 11). Учение о пропорциях, перспектива и анатомия находятся в центре внимания теоретиков и практиков искусства это­го времени. Художники Возрождения сумели не только теоретически обосновать наиболее актуальные проблемы искусства, но и возро­дить (отсюда и название) античное культурное наследие.

Много ценного внесли художники Возрождения в методику обуче­ния рисунку. Они указывали, что в основу обучения должно быть по­ложено рисование с натуры. Эту мысль мы находим почти во всех трактатах. Например, Ченнини Ченнино в своем трактате пишет: "Заметь, что самый совершенный руководитель, ведущий через три­умфальные врата к искусству, — это рисование с натуры. Оно важнее всех образцов; доверяйся ему всегда с горячим сердцем, особенно когда приобретешь некоторое чувство в рисунке"(1). Большое значе­ние Ченнини Ченнино придавал методическому руководству со сто-

'Ченнино Ченнини. Трактат о живописи. М., 1933. С. 37—38.

22

роны учителя. Он считал, что одни теоретические положения, без си­стематического руководства педагога, не дадут желаемого результата: "Хотя многие и говорят, что научились искусству без помощи учите­ля, но ты мне верь; в качестве примера даю тебе эту книжечку: если ты ее станешь изучать денно и нощно, но не пойдешь для практики к какому-нибудь мастеру, ты никогда не достигнешь того, чтобы с чес­тью стать лицом к лицу с мастерами" '.

Ценные методические положения выдвинул в трактате "Три кни­ги о живописи" Леон Баттиста Альберти. Эта работа является значи­тельным трудом по теории рисования эпохи Возрождения. Трактат рассказывает не столько о живописи и красках, сколько о рисунке и основных положениях правильного построения изображения на плоскости. Рисование Альберти рассматривает как серьезную науч­ную дисциплину, обладающую столь же точными и доступными для изучения законами и правилами, как математика. Он пишет, что эф­фективность обучения искусству зависит прежде всего от научной осведомленности: "Я видел многих, которые, находясь как бы в пер­вом цвету своей учебы, опустились до корысти и поэтому не стяжали ни богатства, ни похвал, в то время как если бы они развивали свое дарование наукой, они наверняка поднялись бы до высшего призна­ния и стяжали бы много богатства и наслаждений" ².

И далее: "Мне хочется, чтобы живописец был как можно больше сведущ во всех свободных искусствах, но прежде всего я желаю, что­бы он узнал геометрию. Мне любо изречение древнего и славнейше­го живописца Памфила, у которого молодые люди благородного зва­ния начали обучаться живописи" ³.

Давая научное обоснование методу обучения, Альберти тем самым рассматривает рисование не как механическое упражнение, а как уп-Эта мудрая установка дала позже Микеланджело воз-

можность сказать: "Рисуют головой, а не руками".

Весь процесс обучения Альберти предлагает строить на рисовании с натуры: "А так как природа дала нам такое средство, как измерения, познание которых доставляет немалую пользу, та1е пусть же прилеж­ные живописцы в своей работе заимствуют их у природы и, прило­жив все свои умения и старания к познанию их, пусть они держат в памяти то, что они у нее заимствовали" ⁴.

Ченнино Ченнини. Трактат о живописи. М., 1933. С. 76.

Альберти Леон Баттиста. Десять книг о зодчестве. М., 1937. Т. 2. С. 58.

Там же.

Там же. С. 47.

23

12. А. Дюрер. Перспективное рисование.

Обратим внимание на методическую последовательность изложе­ния учебного материала в труде Альберти. В первой книге он излага­ет строгую систему обучения. Знакомство начинается с точки и пря­мых линий, затем идет ознакомление с различными углами, потом с плоскостями и, наконец, с объемными телами. Рассматривая этот труд как своеобразный учебник, мы должны констатировать здесь наличие основных дидактических положений.

Альберти пишет: "Я хочу, чтобы молодые люди, которые только что, как новички, приступили к живописи, делали то же самое, что, как мы видим, делают те, которые учатся писать. Они сначала учат формы букв в отдельности, то, что у древних называлось элементами, затем учат слоги и лишь после этого — как складывать слова" '.

Соблюдая последовательность, Альберти знакомит ученика с ос­новными положениями линейной перспективы, объясняет свойства лучей зрения. Здесь же он касается вопросов воздушной перспективы.

Большое значение Альберти придает личному показу учителя: "Мы сказали все, что нужно было сказать о пирамиде и о сечении, — о том, что я обычно в кругу своих друзей объясняю более простран­но, со всякими геометрическими выкладками..." ².

Уже из этих нескольких высказываний видно, насколько глубоки­ми были у Альберти знания, не утратившие своей значимости и сей­час. Во взглядах Альберти есть, конечно, и целый ряд недостатков, обусловленных временем. Так, во второй книге Альберти переоцени­вает значение завесы, противореча методу обучения рисованию с на­туры, превращая искусство рисунка в механическое проектирование натуры на плоскости.

Остановимся подробнее на рисовании с натуры при помощи заве-сы. В эпоху Возрождения завесой пользовались многие художники.

'Альберти Леон Баттиста. Десять книг о зодчестве. Т. 2. С. 58. ² Там же. С. 38.

24

13. А.Дюрер. Перспективное рисование.

Метод заключался в следующем: между натурой и рисовальщиком устанавливалась картинная плоскость (завеса), которая могла быть двух видов: рама с натянутой прозрачной кисеей или калькой, на ко­торой художник и делал свой рисунок, либо рама с натянутыми нитя­ми. Чтобы рисовальщик имел постоянную точку зрения и мог точно соблюдать правила перспективы, к завесе прилагался специальный прибор (прицел), через который художник и вел наблюдения. Эти два вида завесы изобразил А. Дюрер на своих рисунках (рис. 12, 13). Через завесу в виде рамы с натянутой калькой художник наблюдал предмет и делал на ней перспективное изображение натуры. Второй вид завесы — рама с натянутыми нитями. Нити делят раму на опреде­ленное количество клеток. Бумага, на которой художник рисует, так­же разделена на клетки. Наблюдая через прицел натуру, рисоваль­щик фиксирует результаты наблюдений на своем рисунке и получает перспективное изображение формы предмета.

Этот метод рисования, помогая точно соблюдать законы перспек­тивы, в то же время содержал существенный недостаток: превращал рисование в механическое проектирование.

Но несмотря на это, мы должны признать великую роль Альберти

|как художника-просветителя, отметить то положительное, что им было сделано в XV веке в области методики рисования. Он первый стал разрабатывать теорию рисунка, положив в основу ее законы на-уки и законы природы. Он дал правильное методическое направле­ние обучению рисунку. Для того чтобы донести свои мысли до всех художников, Альберти посчитал нужным дважды издать свой труд: на латинском и на итальянском языке. Он понял необходимость обога­тить практику искусства опытом науки, приблизить науку к практи­ческим задачам искусства.

Следующей работой, оказавшей большое влияние на развитие ме­тодики обучения рисованию, является "Книга о живописи" Леонар­до да Винчи. В этой книге затрагиваются вопросы рисунка, и, что

25

 

особенно важно, Леонардо (как и Альберти) смотрит на рисунок как на серьезную научную дисциплину. В некоторых положениях Лео-

нардо да Винчи идет дальше, смотрит на вещи глубже, чем Альберти. Говоря о той же завесе, которую восхваляет Альберти, Леонардо да Винчи правильно отмечает, что она вредна ученику: "Но эти изобре­тение следует порицать у тех, кто не умеет ни самостоятельно рисо­вать, ни рассуждать собственным умом, так как при такой лени они являются губителями своего ума и никогда не смогут создать ни од­ной хорошей вещи без этой помощи" '.

Весьма положительным является также метод закрепления прой­денного путем рисования по памяти. "Если ты хочешь хорошо запом­нить изученную вещь, то придерживайся следующего способа: когда ты срисовал один и тот же предмет столько раз, что он, по-твоему, [как следует] запомнился, то попробуй сделать его без образца" ². Много времени уделял Леонардо да Винчи научным обоснованиям теорий рисунка. Он занимался анатомическими исследованиями, ус­тановлением законов пропорционального членения человеческой фигуры и другими проблемами изобразительного искусства.

Ввиду того что "Книга о живописи" Леонардо да Винчи хорошо известна всем специалистам, мы не будем останавливаться на ее от­дельных положениях, а перейдем к трудам другого художника эпохи Возрождения — А. Дюрера.

Великий немецкий художник эпохи Возрождения Альбрехт Дюрер оставил теоретические труды, представляющие большую ценность как в области методики обучения, так и в области постановки про­блем искусства. Разбирая вопросы творчества, Дюрер,считал, что в искусстве нельзя полагаться только на чувство и зрительное впечат­ление, а необходимо опираться на точные научные знания. Научные знания, утверждает Дюрер, обеспечивают художнику твердый и на­дежный успех в работе вместо случайных удач и падений.

Характерной чертой Дюрера как представителя эпохи Возрожде­ния является гуманизм. Во введении к трактату о пропорциях (1513) Дюрер пишет: "...необходимо, чтобы тот, кто что-либо умеет, обучал этому других, которые в этом нуждаются" ³.

Особенно большую ценность для обучения рисунку представляет метод обобщения формы, предложеный Дюрером. Этот метод впоследствии широко применяли в своей педагогической работе братья Дюпюи, А. Ашбе, П. П. Чистяков, Д. Н. Кардовский. Метод оказался приемлемым и для сегодняшнего дня. Заключается он в следующем.

'Леонардо да Винчи. Книга о живописи. М., 1934. С. 87.

² Там же. С. 102.

³ Дюрер А. Дневники. Письма. Трактаты. М., 1957. Т. 2. С. 37.

26

 

Дать правильное перспективное построение изображения, напри­мер кисти руки, очень трудно, а для начинающего рисовальщика даже недоступно. Обобщая форму руки до простейших геометричес­ких форм, рисовальщик намного упрощает задачу, и она оказывает­ся не только легкой для опытного художника, но и доступной для начинающего.

14. Схема построения головы по А. Дюреру.

При анализе сложной формы натуры, например головы челове­ка, Дюрер предлагает в началь­ной стадии построения изобра­жения рассматривать ее как сум­му простейших геометрических форм, т. е. рисовальщик должен дать большую форму так, как это делает скульптор, начиная рубить голову из дерева (рис. 14).

15. А. Дюрер. Изображение конст­ рукции головы.

Остановимся на рисунке Дюре­ра, изображающем объемно-кон­структивное строение человечес­кой головы (рис. 15). Этот класси­ческий образец анализа формы и закономерностей строения головы весьма ценен и сегодня. Он вос­производится почти во всех совре­менных методических пособиях по рисованию. Вопросы анализа кон­структивного строения формы предмета во время рисования с на­туры в отечественной методике считаются очень важными. И тот вклад, который сделал Дюрер, во многом обогатил современную ме­тодику обучения рисованию.

Надо отдать должное А. Дюреру:

йщие проблемы педагогики,

воспитания детей. Среди художников эпохи Возрождения мало кто задумывался над этим. Во введении к "Книге о живописи" Дюрер писал:

27

 

"Первый раздел книги — предисловие. Предисловие заключает в себе три части:

— также в первой части говорится, как выбрать мальчика, прини­мая во внимание его способности и темперамент; это делается шес­тью способами;

— также во второй части говорится, как следует бережно и в стра­хе божьем воспитывать мальчика, чтобы он милостью божьей ок­реп и достиг силы в разумном искусстве; это достигается шестью способами;

— также в третьей части говорится о великой пользе, удовольствии и радости, которые проистекают из живописи; это происходит шес­тью путями" '.

Дальше, в более развернутом плане своего предисловия, Дюрер пишет, что прежде всего надо обратить внимание на подготовку че­ловека к художественной деятельности. Уже в первые годы жизни младенца надо внимательно следить за правильным его физическим развитием, "следует обратить внимание на его фигуру и сложение".

Затем Дюрер останавливается на том, "как следует наставлять его (ребенка. — Н. Р.) в начале обучения". Начальный период обучения и воспитания требует особой методики, и Дюрер считал необходимым дать свои пояснения.

В четвертом пункте первой части предисловия Дюрер хотел рас­крыть методы воспитания. Он писал, что воспитатель должен хоро­шо знать и о том, "как лучше всего учить мальчика — добром, похва­лой или порицанием". К этому пункту предполагалось дать подроб­ные пояснения.

В-пятых, сообщалось о том, "как сделать, чтобы мальчик учился с охотою и учение ему не опротивело.

В-шестых, о том, чтобы юноша отвлекался от учения непродолжи­тельной игрой на музыкальных инструментах для того, чтобы согреть кровь и чтобы от чрезмерных упражнений им не овладела меланхолия" ².

Во второй части предисловия Дюрер считал необходимым подроб­нее остановиться на вопросах воспитания и условиях, которые необ­ходимы художнику для успешной и плодотворной творческой работы.

Воспитывая художника, педагог должен следить, "чтобы он со­блюдал меру в еде и питье, а также в сне", "чтобы он жил в хорошем доме и чтобы ничто ему не мешало".

Особенно внимательно надо следить, говорит Дюрер, чтобы в пе­риод воспитания ничто не ослабляло ум молодого художника, чтобы он не видел ничего плохого, а только хорошее. Эта мысль получит в

¹ Дюрер А. Дневники. Письма. Трактаты. Т. 2. С. 9.

² Там же. С. 10-11.

28

дальнейшем свое развитие в академиях художеств. При создании воспитательного училища при русской Академии художеств И. И. Бецкой уделил этому вопросу большое внимание.

Особое значение Дюрер придавал личному показу при обучении рисованию. В третьей книге трактата о пропорции он пишет, что краткие словесные пояснения не дают возможности продемонстри­ровать использование художником знаний пропорций в рисунке; в этих знаниях "нетрудно было бы убедиться, если бы можно было по­казать своими руками, как это следует делать" '.

Подводя итоги деятельности художников эпохи Возрождения, в первую очередь, отметим ту колоссальную работу, которую они про­делали в области научно-теоретического обоснования правил рисо­вания. Их труды по вопросам перспективы помогли художникам справиться с труднейшей проблемой построения изображения трех­мерной формы предметов на плоскости. Многие художники эпохи Возрождения, увлекаясь перспективой, целиком посвящали свое время этому делу.

Художники Возрождения умело использовали данные своих науч­ных наблюдений в практике изобразительного искусства. Даже те­перь их произведения поражают глубоким знанием анатомии, пер­спективы, законов светотени. С

днялось на небывалую высоту. Оно представляет для нас ко­лоссальную художественную ценность и помогает развивать методи­ку обучения рисованию.

Мастера Возрождения сумели создать высокие образцы как для ху­дожников-практиков, так и для педагогов. Они не только теоретиче­ски обосновали наиболее актуальные проблемы искусства, но и практически доказали их необходимость. Художественная культура Возрождения дорога миру за созданный ею кодекс правил и законов изобразительного искусства. Все, кто любит и знает изобразительное искусство Возрождения, обращаются к нему как к источнику мудро­сти, знания и высокого мастерства.

Художники Возрождения указали последующим поколениям ху­дожников-педагогов правильный путь развития методики и способ­ствовали становлению рисования как учебного предмета. Однако Учебный рисунок самостоятельного значения в ту эпоху еще не полу­чил. Мастера Возрождения мало касались вопросов дидактики, мало связывали дидактические проблемы с вопросами изобразительного искусства. Они не ставили перед собой задачу разработать систему обучения и воспитания.

Дюрер А. Дневники. Письма. Трактаты. Т. 2. С. 186.

29

Эту важную работу начали проводить академии художеств, от­крывшиеся в конце XVI века. С этого времени обучение рисованию начинает проводиться в специальных учебных заведениях.

XVII век в истории методов обучения рисованию является перио­дом становления новой педагогической системы - академической. Новая система стала предъявлять четкие требования не только к уче­никам, но и к педагогам. Самой характерной особенностью этого пе­риода является создание специальных учебных заведений — акаде­мий художеств и художественных школ.

Особенно много было сделано академиями в области методики обучения рисунку, живописи, композиции. Преподаватели акаде­мий прежде всего думали о том, как усовершенствовать методику, как облегчить и сократить ученикам процесс усвоения учебного ма­териала. Методика обучения и воспитания должна строиться на на­учных основах, утверждали они; искусство, успех художника — это не дар божий, а результат научного познания и серьезного труда. Так, Джошуа Рейнольде указывал: "Наше искусство не есть божествен­ный дар, но оно и не чисто механическое ремесло. Его основание за­ложено в точных науках" '.

Эффективность академической системы преподавания заключа­лась в том, что обучение искусствам проходило одновременно с на­учным просвещением и воспитанием высоких идей. Исследуя исто­рию методов преподавания рисования, мы видим, что в академиях была четкая и строгая система обучения, стремление просветить и возвысить чувства художника.

Еще не успела окрепнуть и окончательно сформироваться акаде­мическая система воспитания и обучения художников, а критиков этой системы нашлось уже громадное количество. Приверженцам академической системы приходилось рьяно отстаивать свои пози­ции. В защиту академической системы обучения они писали статьи и выступали с речами. Достаточно упомянуть "Статьи и мысли об ис­кусстве" Гёте и блестящие "Речи" Дж. Рейнольдса.

Рейнольде с большой убедительностью отстаивал академические принципы обучения. Но при этом он был противником схоластики — зазубривания схем и канонов. "Одна из величайших ошибок в мето­де преподавания всех академий", по его мнению, состоит в том, что "учащиеся никогда точно не рисуют те живые модели, которые они перед собой имеют... Они изменяют форму согласно своим неопре­деленным и неясным представлениям о красоте и рисуют скорее то,

' См.: Мастера искусства об искусстве. М., 1967. Т. 3. С. 414.

30

какой фигура, по их мнению, должна была бы быть, чем то, какова она на самом деле" '.

Четкая и организованная система художественного образования, установившаяся в академиях, стала оказывать влияние и на методы преподавания рисования в общеобразовательных учебных заведениях.

Овладеть рисунком без серьезных научных знаний нельзя. Занима­ясь рисунком, ученик одновременно познает мир. Отсюда вывод: заня­тия рисованием полезны для всех. Эта мысль начинает занимать умы не только людей искусства, но и деятелей народного просвещения.

Положение о пользе рисования как общеобразовательного пред­мета было высказано великим чешским педагогом Я. А. Коменским в его "Великой дидактике". Правда, Коменский еще не решался включить рисование в курс школьного обучения в качестве обяза­тельного предмета. Но ценность его мыслей о рисовании состояла в том, что они были тесно связаны с вопросами педагогики.

В XXI главе "Великой дидактики" — "Метод искусств" — Комен­ский указывает, что для обучения искусству необходимо соблюдать три требования: 1) правильного употребления; 2) разумного направ­ления; 3) частого упражнения. Коменский настаивал, "чтобы учени­ка обучали, где и как нужно применять каждое из этих требований", и руководили им; чтобы всегда была "налицо определенная форма и норма, что должно выполнять", и показ того, как надо выполнять; и, наконец, "формы для выполнения должны быть самыми совершенны­ ми", "ибо как никто не может провести прямые линии, пользуясь кривой линейкой, так никто не может дать хорошей копии по оши­бочному оригиналу" ².

Особую ценность для нас представляют мысли Коменского о не­обходимости изучать методы преподавания.

Почти одновременно с Коменским общеобразовательную цен­ность рисования стал отстаивать английский педагог и философ Джон Локк. В книге "Мысли о воспитании" он писал, что если маль­чик приобрел красивый и быстрый почерк, то должен не только под­держивать его тщательным упражнением в письме, но и усовершен­ствовать свое искусство посредством рисования. Однако, не будучи специалистом, Дж. Локк не мог дать методических указаний в препо­давании рисования. Он ограничился общими рассуждениями о поль­зе обучения рисованию.

 

I

Мастера искусства об искусстве. Т. 3. С. 411. ² Коменский Я.А. Избр. пед. соч. М., 1955. С. 313.

31

 

Более обстоятельно о рисовании как общеобразовательном пред­мете высказался французский философ-энциклопедист Жан-Жак Руссо. В книге "Эмиль" Руссо писал, что для познания окружающей действительности большое значение имеют органы чувств, которые можно развить у ребенка, обучая его рисованию с натуры. Руссо вер­но указывал, что занятия рисованием следует проводить среди при-роды, так как на природе ученик может наглядно увидеть явления перспективы и понять ее законы. Кроме того, наблюдая природу, ученик воспитывает свой вкус, приучается любить природу, начина­ет понимать ее красоту.

Руссо считал, что обучать рисованию можно исключительно с на­туры. Он утверждал, что у ребенка не должно быть другого учителя, кроме самой природы, и других образцов, кроме самих предметов. Надо рисовать дом с дома, дерево с дерева, а не с их изображений на бумаге, которые являются лишь условными подражаниями.

В этом отношении Руссо смотрит на методику преподавания рисо­вания серьезнее, чем его предшественники.

Много ценных мыслей о методике обучения рисованию высказал Иоганн Вольфганг Гёте. Российский читатель, знакомясь со взгляда­ми Гёте, найдет много совпадений в его обосновании метода реалис­тического искусства с теорией современного отечественного искус­ствоведения. Суждения Гёте об искусстве, о рисунке и методах обу­чения представляют большой интерес как для специальной художе­ственной школы, так и для общеобразовательной. Эти суждения да­ют ценный материал для усовершенствования методики преподава­ния и для правильного понимания рисования как общеобразователь­ного предмета.

У нас иногда пытаются утверждать, что художественное образова­ние мешает творчеству, что детей в общеобразовательной школе не следует обучать правилам и законам реалистического искусства. Мысль эта не нова, против нее выступал еще Гёте. Он писал: "Не сле­дует, однако, забывать, что, толкая ученика без художественного об­разования к природе, его удаляют одновременно и от природы и от искусства" '.

Правильно Гёте вскрывает и сущность метода "свободного воспи­тания", превращающего занятия искусством в забаву: "Игра с серь­езным и важным портит человека. Он перескакивает ступени, задер­живается на некоторых из них, принимая их за цель, и, считая себя вправе оценивать с высоты этой ступени целое, мешает, следователь­но, своему совершенствованию. Он создает себе необходимость по­ступать по ложным правилам, так как он без правил не может творить

'Гёте. Об искусстве. Л.; М., 1936. С. 111.

32

даже по-дилетантски, а настоящих объективных правил не знает. Он все больше отдаляется от правды предметов и теряется в субъектив-ньгх исканиях" '. Гёте утверждал, что одно поверхностное наблюде­ние природы не даст художнику возможности понять ее. Чтобы пра­вильно и ярко изобразить предмет, его надо досконально изучить, в особенности когда мы хотим изобразить человека. "Человеческая фигура не может быть понята только при помощи осмотра ее поверх­ности: надо обнажить ее внутреннее строение, расчленить ее на час­ти, заметить соединения, знать их особенности, изучить их действие и противодействие, усвоить скрытое, постоянное, основу явления, чтобы действительно видеть и подражать тому прекрасному недели­мому целому, которое движется перед нашими глазами как живой организм" ².

Для овладения искусством рисунка нужны знания, знания и зна-, говорит Гёте. Никакая техника, никакая манера без знаний не Поможет художнику. Начинающие обычно торопятся перейти к творчеству, ленятся учиться, приобретать знания, но когда они ви­дят, что успеха нет, то берутся и за живопись, и за гравюру, и за моза­ику. "Дилетант всегда боится основательного, минует приобретение необходимых познаний, чтобы подойти к исполнению, смешивает искусство с материалом. Так, например, нельзя найти дилетанта, ко­торый бы хорошо рисовал. Так как в таком случае он был бы по доро­ге к искусству. Напротив, многие плохо рисуют и хорошо пишут кра­сками. Дилетанты часто берутся за мозаики и восковую живопись, потому что они ставят на место искусства прочность произведения. Они часто занимаются гравированием, потому что их соблазняет раз­множение. Они ищут фокусов, манер, способов обработки, секретов, потому что они большей частью не могут подняться над понятием механического уменья и думают, что если бы они овладели приема­ми, то для них не было бы больше никаких трудностей. Именно по­тому, что дилетантам недостает настоящего художественного пони­мания, они всегда предпочитают многочисленное и посредственное, редкое и дорогое — избранному и хорошему" ³.

Большое значение Гёте придавал рисованию как общеобразова-тельному предмету. По его мнению, особенно полезно рисование по­эту: оно помогает шире и глубже познать мир, наблюдать его красо-ту. "Рисование и изучение искусства приходят на помощь поэтичес­кому творчеству, вместо того чтобы мешать ему; писать вообще нуж­но мало, а рисовать необходимо много" ⁴.

Гёте. Об искусстве. С. 361.

² Там же. С. 37.

³ Там же. С. 364.

⁴ Гёте . Собр. соч. М., 1935. Т. 9. С. 471.

²-3312                                                        33

Гёте считал, что рисунком должен овладеть каждый педагог,,— тог­да он сможет лучше раскрывать свой предмет. "Как хорошо воспро­изводит предметы знаток естественной истории, если он одновре­менно является рисовальщиком, именно потому, что он с подлин­ным знанием дела подчеркивает важные и значительные части орга­низма, которые и создают истинный характер целого" '.

Педагогические идеи Коменского, Локка, Руссо, Гёте обогатили теорию и практику преподавания рисования. Их теоретические труды послужили толчком для дальнейшего развития педагогичес­кой мысли вообще и в области методики преподавания рисования в частности. Сегодня их труды помогают соединить теорию искус­ства с теорией педагогики, дополнить принципы искусства прин­ципами дидактики и тем самым обогатить методику преподавания рисования как в общеобразовательной школе, так и в специальной художественной.

Однако, несмотря на авторитетные высказывания о громадной /роли рисования как общеобразовательного предмета, ни в XVII, ни I в XVIII веке рисование не было введено в курс учебных предметов в школах. Только в начале XIX века оно начинает входить в круг школьных занятий. Инициатива в этом деле принадлежала швей­царскому педагогу Иоганну Генриху Песталоцци. После Песталоц-ци рисование прочно завоевывает свое место в общеобразователь­ных школах. Не случайно учителя рисования назвали его отцом школьной методики.

Рисование в школе Песталоцци рассматривает как общеобразова­тельный предмет. Все знания, по его мнению, исходят из числа, фор­мы и слова. Первым шагом к познанию служит созерцание. Чтобы иметь возможность правильно мыслить, необходимо правильно рас­сматривать окружающую природу. Рисование и есть наисовершен­нейший способ приобрести это умение.

Для усвоения искусства осмысленного созерцания необходимы специальные упражнения, которые приучают глаз смотреть на все, сравнивая, анализируя и группируя. А для этого, говорит Песталоц­ци, необходимо из большого количества окружающих нас разнооб­разных форм выбрать несколько наиболее простых и строго опреде­ленных, при помощи которых глаз будет иметь возможность разла­гать все остальные на составные части и определять взаимоотноше­ния последних. Такими основными нормальными фигурами Песта­лоцци считал простейшие геометрические формы.

Первые упражнения в рисовании Песталоцци советовал прово­дить на аспидных досках мелками. Когда же ученик приобретет изве-

' Гёте. Собр. соч. М., 1937. Т. 10. С.418.

34

стный навык и перейдет к рисованию с натуры, ему можно дать ка­рандаш и бумагу.

Особая роль, по мнению Песталоцци, должна принадлежать рисо­ванию в начальной школе. В его дневнике, где речь идет о воспита­нии сына, рисование занимает главное место. Ежедневные занятия начинаются с рисования:

"Л. Ор. Л.' Рисование. Складывание букв.

16-го. Л. Ор. Л. Рисование. Складывание букв.

17-го. Л. Ор. Л. Рисование. Складывание букв.

18. Л. Ор. Ч. Рисование" ².

Рисование, утверждает Песталоцци, должно предшествовать пись­му, - не только потому, что оно облегчает процесс овладения начер­танием букв, но и потому, что оно легче усваивается:

"Письмо есть не что иное, как рисование произвольно выбранных линейных форм, поэтому оно должно в основном следовать общим  правилам линейного рисунка. Это основное положение вполне соот-ветствует требованиям природы: ребенок в состоянии усвоить основы линейного рисунка на два-три года раньше, чем он сможет хорошо овладеть пером. Итак, я учу детей рисовать раньше, чем заходит речь о письме, и, следуя этому методу, они учатся писать буквы совершен­но безукоризненно, что обычно не встречается в этом возрасте"³.

Давая методические рекомендации для начальной стадии обуче­ния, Песталоцци писал:

"Выбирай из всех человеческих знаний самое легкое, обладающее наибольшей привлекательностью для детей, чтобы приучить ребенка к работе, требующей от него определенной усидчивости.

Твоей путеводной нитью должна стать его склонность к подража­нию. У тебя в комнате есть печь — срисуй ее. Если твой ребенок и не сумеет в течение года нарисовать прямоугольник, он все же приучит­ся сидеть за работой" ⁴.

"От правильно построенной методики,— говорил Песталоцци, — зависит успех обучения рисованию. Художники мало задумываются над методикой преподавания, они идут окольными путями, поэтому их искусство оказывается доступным только избранным, особо ода­ренным. Однако обучить основам рисунка можно каждого, и рисо­вание, имеющее большое общеобразовательное значение, должно

Буквами — в переводе Л., Ор., Ч. — Песталоцци условно обозначает латынь, орфо­ графию и чтение, которым он обучал сына.

² Песталоцци И. Г. Избр. пед. произв. М., 1961-1965. Т. 4. С. 119.

³ Там же. Т. 2, С. 182-183.

⁴ Там же. Т. I , С. 123-124.

35

занять свое место в школе наравне с другими общеобразовательны­ми предметами'.

Свои взгляды на методику обучения рисованию Песталоцци наи­более полно изложил в книге "Как Гертруда учит своих детей". ,--' Песталоцци считал, что обучение рисованию должно проходить с [ натуры, так как натура доступна наблюдению, осязанию и измере-|нию. В соответствии с этой установкой он определяет и сам термин рисование" как установление формы посредством линий; величину же формы, указывает он, можно установить точным измерением.

Именно рисование с натуры, по Песталоцци, развивает ребенка: достаточно научить его рисовать с натуры модели, взятые из окружа­ющей его действительной жизни и природы; если даже эти первые контуры будут несовершенны, то развивающее значение их гораздо больше, чем рисование с подражаний, т. е. с готовых рисунков.

Профессиональных методических установок при обучении рисо­ванию Песталоцци не дает, так как он не был художником. Но и об­щие его замечания представляют большую ценность. Заслуга Песта­лоцци состоит в том, что он впервые соединил науку о школьном преподавании с искусством, поднял вопрос о необходимости мето-дической разработки каждого положения рисунка. Песталоцци счи­тал, что для развития глазомера должна быть одна методика, для по­нимания форм - другая, для техники — третья. Эту работу и стали проводить его ученики и последователи.

После Песталоцци рисование как общеобразовательный предмет начинает вводиться во всех начальных школах. Много методических пособий по рисованию издается и для средних школ, с различными установками и методами обучения. Большой известностью пользова­лись труды Иосифа Шмидта — ученика Песталоцци, Петра Шмида, Солдана, братьев Дюпюи, Гальяра.

В сочинении Иосифа Шмидта "Элементы рисования по идеям Пе­сталоцци" высказывается мысль о том, что все упражнения в рисова­нии "не есть непосредственные средства к изучению рисования", а представляют собой скорее "средства для психологического и обще­го развития художественной силы нашей природы". Поэтому эле­ментарное обучение рисованию должно исходить из таких "основ­ных положений и пользоваться такими средствами, которые имеют в виду и способствуют развитию всех сил и способностей человеческой культуры".

При обучении рисованию И. Шмидт считал необходимым разра­ботать специальные упражнения: 1) для развития руки и подготовки

'Песталоцци И. Г. Избр. пед. произв.М., 1961-1965, Т. 2. С. 307—308.

36

ее к рисованию; 2) для создания и нахождения красивых форм; 3) для развития воображения; 4) в геометрическом рисовании предметов; 5) в перспективе.

 Упражнения для развития руки предшествуют письму: они укреп­ляют руку, делают ее способной к начертанию линий. Упражнения на создание красивых форм постепенно методически усложняются: вначале это — нанесение симметричной группы точек, затем — со­ставление фигур из прямых линий и углов и т. д. Упражнения для развития воображения состоят из изображений геометрических фи­гур: четырехугольников, треугольников и т. д., а также рисования по памяти. Упражнения в геометрическом рисовании состоят из рисо­вания с натуры предметов наипростейшей формы во фронтальном положении. Упражнения в перспективе заключаются в рисовании с натуры различных предметов домашнего обихода и частей зданий, а также листьев и веток различных растений с передачей явлений перспективы.

Чтобы облегчить работу ученика, Шмидт предлагал помещать по­зади натуры лист картона, на котором изображена сетка из квадра­тов. Рисуя с натуры модель, ученик всегда мог проверить наклон и характер контура (силуэта) предмета по отношению к вертикальным и горизонтальным линиям, а клетки помогали правильно находить пропорции.

Большое влияние на развитие школьной методики оказали труды берлинского учителя рисования Петра Шмида. Он разрабатывал ме­тодику обучения рисованию, основываясь на прогрессивных обще­педагогических положениях. Первое его сочинение относится к 1809 году.

Шмид пользовался геометрическими моделями. Он положил на-чало развитию так называемого "геометрального метода".

По мнению Петра Шмида, рисование — не только механическое упражнение руки, оно является и гимнастикой для ума, причем уп­ражняются и наблюдательность, общее чувство формы, фантазия. Последовательность обучения рисунку по Шмиду должна быть та-койТсначала изображение простейшей формы — параллелепипеда, затем изображение криволинейных форм предметов, — и так посте­пенно ученика подводят к рисованию с гипсовых голов и бюстов. Каждая задача обусловливает последующую, а последующая предпо­лагает предыдущую и основывается на ней.

Шмид считал копирование картинок не только не приносящим Ученику никакой пользы, но даже вредным. Он говорил, что копиро­вание помогает лишь приобретению механического навыка и ни­сколько не содействует умственному развитию детей.

37

Противником .метода П. Шмида выступил учитель семинарии во Оренбурге К. Солдан. Он считал, что геометральный метод Петра Шмида пригоден только для талантливых учеников, что геометриче­ские фигуры с "абстрактною пустотою" не привлекают внимания де­тей, не вызывают никаких ассоциаций с формами реальной действи­тельности. Лучше заниматься копированием с образцов, говорил Солдан, чем геометрическими формами отдалять детей от прекрас­ного в действительности. Свои взгляды К. Солдан изложил в посо­бии "О цели применения оригиналов при систематическом обуче­нии элементарному рисованию" (1836).

Особенно большим успехом пользовался метод преподавания бра­тьев Дюпюи. Этот метод нашел самое широкое распространение сре­ди учителей почти всего мира. Современники считали его правиль­ным, новым и прогрессивным. Однако ради справедливости надо за­метить, что приоритет в разработке этого метода принадлежит не братьям Дюпюи, а нашему русскому художнику-педагогу А. П. Са-пожникову, о котором речь пойдет ниже.

В 1835 году в Париже Александр и Фердинанд Дюпюи основали бесплатную школу рисования для учеников и ремесленников. В этой школе братья и создали методику обучения по специальным моде­лям. Фердинанд Дюпюи был занят разработкой методики начально­го обучения, Александр разрабатывал модели для обучения рисова­нию головы и фигуры человека.

Модели Фердинанда Дюпюи делились на пять категорий. В пер-вую входили проврлочные модели: линии, углы, замкнутые фигуры, каркасы геометрических тел, как взятых отдельно, так и с вписанны­ми внутри каркасами других тел. Например, каркас цилиндра был вписан в каркас параллелепипеда, а каркас конуса — в каркас пира­миды. Модели эти были сделаны из проволоки толщиной 5 мм и ок­рашены белой краской, а вспомогательные части — красной. Вторая группа моделей состояла из деревянных брусков, также окрашенных белой краской. Третья группа- деревянные дощечки белого цвета: прямой угол из трех дощечек, вогнутая поверхность и т. д. Четвертая группа — геометрические тела: куб, шар, призма. Пятая группа - мо­дели арок. колонн, ниш, лестниц и простой мебели.

Ученики в школе Дюпюи рисовали мелом на небольших досках, обтянутых черным лакированным холстом. Для установки моделей и демонстрации явлений перспективы Ф. Дюпюи сконструировал спе­циальный станок. На этом станке были устроены зажимы, соединен­ные с подставкой шаровым шарниром, благодаря чему модель можно было поворачивать во все стороны, а также выдвигать выше и ниже.

38

 

Дальше обучение рисованию проводил Александр Дюпюи. Его метод и предложенные им модели помогали понимать не только форму предмета, но и методическую последовательность построе­ния изображения.

А. Дюпюи предлагал начинать изображение не с частей (деталей), а с общего (с большой формы). Для осуществления этой задачи он создал специальные группы моделей — головы, частей тела, челове­ческой фигуры. Каждая группа состояла из четырех моделей и пока­зывала определенную методическую последовательность в построе­нии изображения. Например, для построения изображения головы предлагались следующие модели: первая показывала форму головы в общих массах, без деталей, вторая - в виде обрубовки, третья —. с на­меком на детали и последняя — с детальной проработкой формы. Та­ким же образом были разработаны слепки ног, кистей рук и т. д. Та­кая методика работы с учениками была настолько эффективна, что нашла самое широкое распространение не только в общеобразова­тельной школе, но и в специальных учебных заведениях.

Последовательность обучения и методическая последовательность /усложнения учебных задач у А. Дюпюи были несколько необычны­ми. Так, только после изучения человеческой фигуры он разрешал ученику переходить к рисованию орнамента. Он считал, что форма орнамента заключает в себе все сложные формы природы.  Дальнейшее развитие метод обучения рисованию с натуры при по­мощи специальных моделей нашел в трудах Гальяра.

В 1844 году профессор Тулузской школы искусств Гальяр издает труд под названием "Полный курс начального рисования от руки и с помощью инструментов". Во вводной части книги, где Гальяр гово­рит о пользе рисования, он указывает, что элементарные формы — это простейшие геометрические тела, а потому начало обучения должно состоять в воспроизведении на глаз и с помощью инструмен­тов плоских геометрических фигур. Хотя в рисовании на глаз, гово­рит Гальяр, ученик не должен пользоваться инструментами, тем не менее необходимо, чтобы учитель имел их в своем распоряжении для проверки рисунков.

Весь курс рисования у Гальяра делился на два раздела. Первый раз-Дел — элементарный курс, где материалом для рисования служили только плоские геометрические формы. Второй раздел - рисование на глаз с натуры линий в различных положениях, квадрата и круга в перспективе и, наконец, рисование с натуры различных предметов.

Рисовали ученики, как и у Дюпюи, мелом на черных лакирован­ных досках, держа их на коленях. К концу урока устраивался кон-

39

курсный просмотр работ учеников: рисунки проверялись с помощью инструментов, а затем оценивались баллами. При рисовании на бу­маге работы проверялись только на глаз. Вначале рисунок намечал­ся углем, а затем, после проверки, заканчивался черным каранда­шом, итальянским или французским. При рисовании бумага лежала на доске, нижний край доски клался на колени, а верхний упирался в подставку.

Для наглядного пояснения правил рисования Гальяр предложил специальные приборы. Кроме демонстрации наглядных пособий, Гальяр считал необходимым задавать ученикам вопросы, чтобы убе­диться, достаточно ли ясно усвоили они правила. Со второй половины XIX века школьная методика стала разраба­тываться более глубоко и серьезно. Правда, в этот период было мно­го споров между методистами о преимуществе одного метода перед другим. Но это говорит о том, что методикой преподавания стали широко интересоваться. В теоретическую разработку методики пре­подавания рисования стали включаться не только художники, но и искусствоведы, психологи, врачи.

В конце 19 в. специалисты школьного преподавания рисова-

ния разделились на два лагеря: в одну группу объединились сторон­ники геометрального метода, в другую - натурального.

При геометральном методеобучение рисунку основывалось на геометрии. По мнению приверженцев этого метода, геометрия способствует правильности и точности рисунка, а также позволяет проверять изображение измерением. Согласно этому методу, все предметы окружающей действительности рассматриваются с гео­метрической точки зрения: в основе формы каждого предмета об­наруживается геометрическая фигура или тело. Например, рисуя яблоко, ученик вначале намечает форму шара, а затем уточняет ее по натуре; рисуя ведро, ученик вначале изображает усеченный ко­нус, а затем уточняет форму по натуре.

С 1888 года геометральный метод был введен во всех общеобразо­вательных школах. Этот метод имел целый ряд преимуществ перед другими. Следуя ему, ученики привыкали рисовать более осознанно, они не просто наблюдали предмет, его форму, но и анализировали ее.

Однако очень скоро нашлись учителя, которые стали утрировать этот метод преподавания. От учеников стали требовать безукориз­ненной чистоты выполнения рисунка, точности и правильности вы­черчивания геометрических фигур. Многие учителя неправильно по­нимали процесс обучения, подходили к урокам формально, сухо. Ге­ометрические фигуры стали изучаться отвлеченно, без какой-либо связи с предметами реального мира.

40

В дальнейшем методика преподавания стала еще более искажать­ся. Некоторые методисты умудрялись перевести геометральный ме­тод на копировальный. Стали предлагаться методы обучения рисова­нию по клеткам. Широкое распространение получило стигмографи-ческое рисование, т. е. построение изображения по заранее расстав­ленным точкам. Все это привело к тому, что основная масса препода­вателей рисования обратилась к опыту сторонников натурального метода.

Натуральный метод обучения заключался в том, что ученик дол-жен был рисовать предметы сразу так, как он их видит, без каких-ли­бо упрощений формы. Приверженцы этого метода доказывали, что, в отличие от геометрального, он приближает ученика к жизни, к при­роде. Они считали, что геометральный метод пригоден только для профессионального обучения и совершенно непригоден для обще­образовательной школы, так как якобы не учитывает возрастных особенностей детей и их интересов. Абстрактные геометрические формы, по мнению сторонников натурального метода, не соответст­вуют потребности детей передавать графическими способами свои впечатления от окружающего мира.

Однако, отвергая геометральный метод, многие не увидели того ценного, что было в нем заключено.

В конце.ХIХ — начале XX века представители натурального метода преподавания — Ф. Кульман, Пранг, Эльснер, Баумгарт, Аусберг, Брауншвиг, Тэдд — издают обширную литературу по методике рисо­вания. Литература этих авторов противоречива как в основных поло­жениях о правилах рисования, так и в методических установках. Од­ни авторы говорили о строгой последовательности в обучении (Ба­умгарт, Брауншвиг), другие пропагандировали принцип занима-тельности, развлечения  и отказывались от строгой системы обуче­ния (Ф. Кульман). Единства взглядов натуральный метод не имел.

На методику обучения рисованию в школе всегда оказывала влия­ние эстетика изобразительного искусства. Иногда это влияние было и отрицательным, как, например, влияние формалистического, ис­кусства. Пренебрежение основами реалистического рисунка, уход от Реального мира, отрицание школы — вот те основные положения формалистического искусства, которые нанесли серьезный ущерб Развитию методики обучения рисунку в общеобразовательной шко­ле. Самое пагубное в установках формалистического искусства — это отрицание школы. И. Е. Репин, посетив выставку молодых художни­ков в 1893 году, писал: "Это царство развязной бездарности, анархи­стов в живописи... Особенно пришлись по сердцу новые правила это-му легиону мазил. Учиться — не надо; анатомия — чепуха; рисунок —

41

устарелая каллиграфия; добиваться, переписывать — самоуничтожение; компоновать, искать — старый ру­тинный идиотизм..." '

16. Метод обучения рисунку Ли­ берти Тэдда.

Недооценивая роль художествен­ного образования в эстетическом воспитании учащихся, некоторые методисты общеобразовательных школ стали увлекаться развитием формальных приемов. Так, в 1898 го­ду в Америке Либерти Тэдд предлага­ет "новые пути к художественному воспитанию", которые заключались, главным образом, в развитии ловко­сти рук. По его системе учащиеся должны были попеременно рисовать на классной доске то правой, то ле­вой рукой, а затем исполнять симме­тричные фигуры одновременно обе­ими руками (рис. 16).

Рисование как общеобразовательный предмет теряет свое значе­ние. Интерес к детскому рисунку ограничивается только изучением творчества детей. Искусствоведы начинают воспевать его, художни­ки подражают детям. Ведутся разговоры о сохранении детской, наив­ной непосредственности восприятия мира, о том, что обучение вооб­ще оказывает вредное влияние на развитие ребенка.

Ф. Кульман в книге "Новые пути преподавания рисования" писал: " Прошу, кроме того, заметить, что в ошибочном рисунке может за­ключаться несравненно больше истинного художественного чутья и вкуса, нежели в безукоризненно правильном". Некоторых препода­вателей начинает устраивать такая точка зрения. Педагогу уже не на­до учить детей изобразительной грамоте, готовиться к урокам. Дети предоставляются самим себе.

г В этот период появляется ряд искусствоведческих работ, посвя-(щенных детскому творчеству. Так, в Италии К. Риччи издает книгу "Дети — художники"; в Германии профессор Лейпцигского универ­ситета Лампрехт возглавляет движение по собиранию и изучению детского рисунка; в России учитель К. Лепилов, психиатр Л. Оршан­ский, искусствовед А. В. Бакушинский и другие посвящают детскому творчеству теоретические труды.

'Репин И.Е. Далекое близкое. М., 1960. С. 407-408.

42

Широкое распространение получает теория биогенетиков. Несмо­тря на различие теоретических положений ученых тех лет, некоторых из них объединяет почти полное отрицание школы, признание сво­боды за детским творчеством, отстранение учителя от руководства.

В начале XX века получает распространение теория Георга Кер-щенштейнера, которая оказала значительное влияние на развитие педагогической теории и школьной практики в Европе.

Главное внимание Г. Кершенштейнер обращал на изучение про­цесса свободного выражения ребенком своего "я", на анализ творче­ской деятельности детей, которая, по его мнению, приобретает осо­бую эмоциональную окраску, когда она не скована никакими рамка­ми. Кершенштейнер против геометрального метода, ибо он считает, что этот метод мешает формирующейся личности раскрыть заложен­ные в ней творческие возможности.

В основу своей теории Кершенштейнер положил биогенетическое понимание процесса развития изобразительной деятельности ребен­ка. Согласно положениям биогенетической теории, детское изобра­зительное творчество, развиваясь, повторяет путь развития человече­ства; разница лишь в том, что развитие культуры человечества связа­но с определенными историческими, социально-экономическими условиями, тогда как детский рисунок с ними не связан. В процессе овладения рисунком ребенок проходит определенные фазы разви­тия, "изживание" которых обусловлено биологическими факторами и не зависит от воздействия среды. Отсюда требование невмешатель­ства взрослых в естественный процесс развития ребенка, в его изоб­разительную деятельность.

К 30-м годам XX века ведущими теоретиками по вопросам художе­ственного воспитания детей становятся: в Германии — Г. Кершен­штейнер, в Америке - Дж. Дьюи, у нас — А. В. Бакушинский. Несмо­тря на различный подход к решаемой проблеме и различную ее трак­товку, все они вдохновляются общей идеей — идеей "свободного вос­питания", утверждения личности ребенка с его правом на выражение своих чувств и мыслей, отстранения учителя от руководства. Овладе­ние графической грамотой, в особенности на начальной стадии обу­чения, по их утверждениям, детям не нужно.

Эта точка зрения во многих странах Запада продолжает существо­вать до сих пор. Поклонники теории свободного воспитания по-прежнему культивируют метод предоставления ученику полной сво­боды, а педагог отодвигается на задний план. Весьма показательно в этом отношении свидетельство известного американского дирижера Леопольда Стоковского: "Немало ценных наблюдений было сделано в школе Санта Барбара (Калифорния). В этой школе дети занимают-

43

ся играми и музыкой свободно, без всякого вмешательства со стороны взрослых. Среди игрушек, которые находятся в распоряжении этих де­тей, имеется множество разнообразных барабанов, колокольчиков, гонгов, цимбал, маримб и других простейших инструментов. Наблю­дающие за детьми люди ничего им не подсказывают и принимают уча­стие в играх только в тех случаях, когда дети сами этого хотят" '.

Рисование с натуры как одно из средств познания окружающего мира, рисунок как основа изобразительного искусства с каждым го-дом теряют свое значение. Занятия рисованием в школе, где дети при­обретали навыки графически фиксировать результаты своих пред­ставлений о форме предметов в виде рисунков, стали рассматривать­ся слишком узкими и не содействующими широкому эстетическому и художественному воспитанию. Некоторые теоретики детского твор­чества начинают заявлять, что в общеобразовательной школе детей следует не изобразительной, графической грамоте обучать, — это за­дача специальной художественной школы, - а содействовать общему эстетическому развитию ребенка. Поэтому, считают они, приобщая детей к изобразительному искусству, надо предоставлять им больше возможностей для самостоятельного творчества. В основу организа­ции учебно-воспитательного процесса должна быть положена детская психология, учет возрастных особенностей детей. Однако междуна­родные выставки детского рисунка показывают, что теоретические положения новой методики, при всей их кажущейся логичности и стройности, на практике оказываются несостоятельными.

Проанализируем детские рисунки с психолого-педагогических по­зиций. Ученик первого класса существенно отличается от ученика пятого или седьмого класса по уровню как физического, так и умст­венного развития. В изобразительной же деятельности школьников разницы в возрасте мы совершенно не видим, все они одинаково на­ивны и беспомощны в искусстве, их работы объединяются одним термином — "детский рисунок". На иллюстрациях 17—23 представле­но несколько работ детей самого различного возраста, однако суще­ственной разницы между ними нет. Другими словами, ребенок до­школьного возраста "картавит" в искусстве. Придя в школу, он про­должает "картавить", и никто из взрослых (специалистов) его "речь" не пытается выправить, не учит говорить правильно на языке искус­ства. С такой методикой нельзя согласиться. Стремясь сохранить не­посредственность детского восприятия, такой подход лишает ребят художественного образования, сохраняет их беспомощность, в искус­стве на долгие годы, а чаще — на всю жизнь. Многие теоретики-мето-

' Стоковский Л. Музыка для всех нас. М., 1959. С. 59.

44

17. Рисунок ученика 13 лет.

18. Рисунок ученика 12 лет.

45

19. Рисунок ученика 8лет.

20. Рисунок ученика 6лет.

21. Рисунок ученика 5 лет.

46

 

 

22. Рисунок ученика 13 лет.

* «

23. Рисунок ученика 14лет.

диеты до сих пор утверждают, что в общеобразовательной шко­ле детей не надо обучать прави­лам и законам изобразительного искусства, так как общеобразо­вательная школа не готовит ху­дожников. На деле же у них по­лучается обратное: их методика направлена на подготовку "ма­ленького художника", и не слу­чайно большинство выставок детского рисунка именуются как "Маленькие коллеги больших художников". Сегодня зритель, не искушенный в искусстве, не в состоянии отличить детский ри­сунок от произведения художни-

47

 

ка-профессионала (рис. 24—27). Вряд ли здесь имеет смысл говорить о специфических особенностях детского творчества.

24. С. Выспянский. Девочка с кор­зиной.

26. Рисунок ученика 15лет.

25. Рисунок ученика 13 лет.

27. Бредли Уокер Томлин. N 9 в честь Гертру­ды Стейн. 1950.

48

 

Из вышеизложенного видно, что уже в 50-е гг. XX века во многих школах зарубежных государств строгая система преподавания нару- шена, рисование как общеобразовательный предмет теряет свое зна-чение '. Это вынуждены признать даже художники, ратующие за сво­боду воспитания. Так, Пабло Пикассо писал:

"Нас уверяют, что детям надо предоставлять свободу, на самом де­ле их принуждают делать детские рисунки. Учат этому. Даже научили делать абстрактные детские рисунки.

А в действительности, оберегая свободу детей, ограждая их от вся­ких влияний, детей этим ограничивают, замыкают в их собственной манере" ².

Формалистическое искусство оказало свое влияние и на некото­рых русских художников, а вместе с тем и на методику преподавания в общеобразовательных школах. Но об истории русской художест­венной педагогики мы поговорим особо.

Давая общую характеристику современного состояния методики преподавания изобразительного искусства в школах зарубежных стран, надо отметить, что в организационном плане во многих шко­лах дело поставлено на должную высоту. Это относится к оборудова­нию кабинетов, к снабжению учащихся высококачественными кра­сками, бумагой, кистями, карандашами и т. п. Особенно хорошо в этом отношении обстоит дело в таких странах, как Япония, США, Франция, Англия, Италия. Вместе с тем надо заметить, что эта про­блема решается не в масштабе страны, а только в привилегирован­ных школах.

Частные вопросы методики преподавания рисунка, живописи, композиции в последние десятилетия перестали интересовать теоре­тиков и практиков искусства, на первое место вышли общие пробле­мы эстетического воспитания. Перестали быть предметом специаль­ного обсуждения частные вопросы методики и на международных форумах специалистов детского творчества. Рисунок как таковой (карандашный) совершенно исчез из экспозиций международных выставок детского художественного творчества, поэтому и широкого обсуждения вопросов методики обучения рисованию в общеобразо­вательных школах не стало.

Подробнее о постановке обучения рисованию в зарубежных школах см.: Ж у к о в а А. Оранжевый лев. Заметки об эстетическом воспитании в США. М., 1971; Искусство и де-т и. Эстетическое воспитание за рубежом. / Сост. В. Шестаков. М., 1969; Алексеева А. Изобразительное искусство и школа. М., 1968;Л абу некая Г. В. Изобразительное твор­чество детей. М., 1965.

Мастера искусства об искусстве. Т. 5. Кн. 1. С. 314.

49

Главная тема всех международных симпозиумов — эстетическое воспитание, проблемы всестороннего развития человека. Этому бы­ли посвящены конгрессы в Лунде (Швеция, 1955), Базеле (Швейца­рия, 1958), Маниле (Филиппины, 1960), в Афинах (Греция, 1960), в Праге (Чехословакия, 1966) и т. д. Участников этих совещаний вол­новала одна проблема: как спасти человечество от негативной сторо­ны научно-технического прогресса, который, давая обществу боль­шие преимущества, в то же время при определенных социальных ус­ловиях нивелирует индивидуальность человеческой личности? Вы­ход из создавшегося положения участники международных конфе­ренций видели в эстетическом воспитании, в развитии художествен­но-творческих сил человека.

Четких и конкретных предложений по решению проблем эстетиче­ского воспитания до сих пор еще не выработано. Широта постановки этих проблем выдвигает к обсуждению все новые и новые концепции. Многие из них безусловно носят положительный, прогрессивный ха­рактер, хотя есть среди них и просто несерьезные. Так, "характерна для буржуазной эстетики и концепция отождествления религии и ис­кусства, вплоть до такого курьеза, как объявление Римской церковью абстракционизма и сюрреализма выражением божественного обна­жения мистической природы человеческого существа" '.

Роль изобразительного искусства в эстетическом воспитании ог­ромна, однако отечественная педагогическая наука рассматривает проблему эстетического воспитания шире, не сводит ее только к вос­питанию искусством. Средствами эстетического воспитания явля­ются и окружающая нас действительность, и научное познание мира, раскрывающее красоту объективных законов природы; и труд, и об­щественные отношения людей, и быт, и многое другое.

' Л а бу нская Г, В. Изобразительное творчество детей. М., 1965.С. 44.

50

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ В РОССИИ

Интерес к рисованию как к учебной дисциплине на Руси возник очень давно. Уже в XI веке книжная графика и миниатюра достигают очень высокой степени развития (Остромирово Евангелие, 1056—1057; "Изборник Святослава", 1073, и др.). Почти во Всех руко­писных книгах мы находим рисунки и рисованные заглавные буквы (рис. 28). Все это говорит о том, что вместе с грамотой ученики овла­девали и рисунком, который помогал вырабатывать каллиграфичес­кий почерк. Нет сомнения, что рисование преподавали в монастыр­ских школах как мужских, так и женских.

Для приобретения четкого и уверенного почерка и навыков в ри­сунке ученики рисовали главным образом пером, так как работа им требует особенно твердой и уверенной руки. Однако метод обучения рисованию строился главным образом на копировании образцов. Самостоятельного значения рисунок еще не имел, ему отводилась лишь роль иллюстрации.

Впервые рисование как учебный предмет появляется в начале XVIII века. В этот период на рисование начинают смотреть как на од­но из средств, способствующих развитию образного представления и навыков, которые можно применить в любой профессии. Так, в 1715 году рисование было включено в число учебных предметов Морской академии. С 1716 года рисованием стали заниматься учащиеся хирур-

51

28. Инициалы из Остромирова Евангелия. 1056—1057.

гической школы при Санкт-Петербургском военном госпитале, а в 1721 году оно вводится в число учебных предметов в Карповской школе Феофана Прокоповича. В 1724 году в Российской Академии наук наряду с прочими науками преподавали "знатнейшие художест­ва" и студенты академии, "буде охота есть", могли заниматься рисо­ванием. Постепенно рисование как общеобразовательный предмет вводится все шире: с 1732 года оно преподается в Кадетском корпусе, с 1747 — в гимназии при Академии наук, с 1764 — в Институте благо­родных девиц при Воскресенском (Смольном) монастыре.

Все эти учебные заведения не ставили своей целью воспитание ху­дожников-профессионалов, не стремились приблизить рисование к задачам художественного обучения. Они давали своим воспитанни­кам только элементарные навыки, чтобы те могли их использовать в

29. Обложка пособия Прейслера.

самых различных случаях, т. е. обучали рисованию в общеобра­зовательных целях.

В 1735 году был издан на не­мецком и одновременно на рус­ском языке учебник по рисова­нию И. Д. Прейслера "Основа­тельные правила, или Краткое руководство к рисовальному ху­дожеству" (рис. 29). Обучение по системе Прейслера начина­ется с рисования прямых и кри­вых линий, геометрических фи­гур и объемных тел, после чего ученик переходит к рисованию частей человеческого тела, затем головы и, наконец, всей фигуры (рис. 30).

Как и большинство художни­ков-педагогов, в основу обуче­ния рисунку Прейслер положил геометрию и рисование с нату­ры. Геометрия помогает рисо­вальщику видеть и понимать форму предмета, а при изобра­жении ее на плоскости облегча­ет процесс построения. Однако, предупреждает Прейслер, при­менение геометрических фигур

52

 

должно сочетаться со знанием правил и законов перспекти­вы, а также анатомии.

Следует заметить, что пер­вые наши учителя-иностранцы просто заставляли своих учени­ков копировать рисунки из книги Прейслера. Это дало по­вод историкам искусства наи­меновать метод Прейслера "копировальным". Сам же Прейслер совсем не рекомен­довал копировать свои рисун­ки. Наоборот, в двух книгах он говорил о рисовании с натуры, о необходимости изучения ана­томии, об использовании этих знаний при рисовании с живой модели, и не вина Прейслера, что его книгу стали использо­вать для копирования.

30. Таблица из пособия Прейслера.

Пособие Прейслера высоко оценивалось современника­ми, оно несколько раз переиз­давалось как за границей, так и в России. Более обстоятель­ной и четкой методической разработки по учебному ри­сунку в то время не было, поэтому труд Прейслера у нас долгое время использовался не только в общеобразовательных учебных заведени­ях, но и в специальных художественных школах. Большую методиче­скую помощь эта книга оказала в дальнейшем и воспитанникам Ака­демии художеств.

Автор предисловия к учебнику А. П. Сапожникова П. Марков пи­сал о пособии Прейслера: "Сочинение это, весьма дельно, вообще, составленное, переходя из рук в руки, из рода в род, как драгоцен­ность, успело достигать до русских рисующих ближайшего к нам вре­мени и оказывать им существеннейшие услуги".

Большой вклад в методику преподавания рисунка был сделан ху­дожниками и педагогами Академии художеств А. П. Лосенко и В. К. Шебуевым.

53

 

Русская Академия художеств (основанная в 1757 году в Петербурге по проекту И. И. Шувалова) к началу XIX века выдвинулась в первый ряд среди художественных академий Европы. К этому времени в ней была создана последовательная система художественного образова­ния и воспитания, а также стабилизировавшаяся методика обучения рисунку. Воспитанники академии показали всему миру, насколько серьезно поставлено дело обучения художествам в России: О. А. Ки­пренский написал портрет своего приемного отца Швальбе, который Неаполитанская Академия художеств приняла за работу Рембрандта, а узнав подлинного автора, провозгласила его "русским Ван-Ди­ком"; А. Е. Егоров прославился как "российский Рафаэль"; в 30-х го­дах европейскую известность получила картина К. П. Брюллова "По­следний день Помпеи".

Русская Академия художеств второй половины XVIII — первой половины XIX века была одной из лучших школ рисунка. Она стала и центром методической работы в России. В Академии художеств зарождались и утверждались новые методы преподавания рисова­ния для целой сети учебных заведений. Так, постоянно держала связь с академией Арзамасская школа рисунка А. В. Ступина; под наблюдением академии была школа А. Г. Венецианова; "Курс рисо­вания" А. П. Сапожникова для общеобразовательных школ также был апробирован академией.

Постановка художественного образования в Академии оказала плодотворное влияние на развитие методики преподавания рисова­ния не только в специальной художественной школе, но и в общеоб­разовательной.

В 1834 году А. П. Сапожников издал упомянутый "Курс рисова­ния". Это был первый учебник для общеобразовательных учебных заведений, составленный русским художником. Учебник переизда­вался затем много раз, последнее его издание — 1889 года.

В предисловии к изданию 1879 года автор писал: "... цель, с кото­рой учреждены рисовальные классы в большей части учебных заве­дений, состоит не в том, чтобы сделать из учащихся художников, но в том, чтобы развить в них способность изображать на бумаге види­мые предметы понятно и правильно" '.

Курс рисования А. П. Сапожников начинает со знакомства с раз­личными линиями, потом знакомит с углами, после чего идет освое­ние различных геометрических фигур. Прежде чем приступить к ри­сованию объемных предметов, Сапожников предлагает продемонст­рировать перед учащимися с помощью специальных моделей законы

'Сапожников А. П. Курс рисования. СПб., 1879. С. 1.

54

31. А. Сапожников. Проволочная модель головы

перспективы, опять начиная с линий, затем переходя к различным поверхностям и, наконец, к геометрическим телам. Далее идет зна­комство с законами светотени, также при помощи показа моделей. Когда рисование простых геометрических тел хорошо освоено, Са­пожников предлагает переходить к рисованию сложных тел: сначала даются группы геометрических тел, затем постепенно идет усложне­ние заданий вплоть до рисования гипсовых голов. Для показа конст­рукции человеческой головы автор предлагает пользоваться специ­ально изготовленной им проволочной моделью, которая должна по­стоянно находиться рядом с гипсовой головой, в аналогичном пово­роте и положении (рис. 31).

Вторая часть "Курса рисования" посвящена рисованию человече­ской фигуры, а также некоторым правилам композиции.

Ценность метода Сапожникова заключается в том, что он основан на рисовании с натуры, причем это не просто копирование натуры, а

55

 

 

Ш11И1111111Ш111111Ш 111ШШШ1Ш1Ш I

ШШ1111111111111Ш11111Ш111Ш11

32. А. Сапожников. Модели для демонстрации явлений перспективы.

анализ формы. Сапожников поставил своей целью приучить рисукИ щих с натуры мыслить, анализировать, рассуждать. Этой цели и слу­жила серия методических моделей из проволоки и картона, которые помогали учащимся яснее понимать строение форм предметов, их перспективное видоизменение и основную конструкцию. Для де­монстрации явлений перспективы Сапожников предлагал пользо­ваться специальными подставками и моделями (рис. 32), для демон­страции законов светотени — также особыми моделями.

Новый метод, предложенный Сапожниковым, нашел самое широ­кое применение не только в общеобразовательных школах, но и в специальных художественных учебных заведениях. Успех нового ме­тода преподавания объяснялся тем, что он наглядно и просто рас­крывал сложнейшие положения, относящиеся к построению трех­мерного изображения на плоскости.

П. Марков писал: "То, чем книга И. Д. Прейслера была для праде­дов и дедов наших, для нашего времени представляют курсы рисова­ния покойного Сапожникова, с талантом изобретательного рисо­вальщика-художника, соединявшего в себе просвещенные понятия об искусстве и его требованиях... В кружках русских художников тру­ды Сапожникова пользуются громаднейшей известностью, и редкий из посещавших классы Академии художеств не держал и не держит у себя составленные им книги как настольные, ничем покуда на рус­ском языке не замененные" '.

'Сапожников А. П. Курс рисования. СПб., 1879. С. 11 (предисловие П. Маркова).

56

Метод преподавания рисунка, предложенный Сапожниковым, произвел переворот в учебно-воспитательной работе. До.выхода его книги в общеобразовательных учебных заведениях царило копирова­ние с оригиналов. Рисованию с натуры почти не учили, а над мето­дом раскрытия отдельных положений реалистического рисунка во­обще никто серьезно не задумывался.

Сапожников указал, что лучшим средством помочь ученику пра­вильно строить изображение формы какого-либо предмета является метод ее упрощения в начальной стадии рисования. Вначале ученик должен определить геометрическую основу формы предмета, а затем уже переходить к уточнению. "Одним из таких способов является способ разложения любого из видимых предметов на простейшие геометрические фигуры, каковы треугольники, четырехугольники и тому подобные, — указывал Сапожников. — Нет животного, птицы, насекомого, цветка, растения, формы которых в общем не могли бы быть окованы сказанными фигурами; нет почти случая, где фигуры эти не послужили бы остовом для описания около последнего по­дробностей контура данного предмета" '.

Сапожников рекомендует педагогу не столько выправлять рисунок ученика, сколько объяснять его ошибки словесно. Нужно, чтобы ученики, следуя устным указаниям и отвечая на направляющие во­просы педагога, по собственному соображению могли правильно на­рисовать каждую из поставленных перед ними новых моделей. Для достижения этой цели и служат методические модели.

Таким образом, модели у Сапожникова используются не для рисо­вания с них, как это мы видели у братьев Дюпюи, а для раскрытия за­кономерностей строения натуры. Они находятся рядом с натурой и помогают ученику разобраться в особенностях строения формы. Так, при рисовании гипсовой головы Сапожников предлагает пользо­ваться проволочной моделью: "Быв поставленная рядом и в том же повороте с гипсовою головою, служащею для образца, она может по­яснить перспективное изменение частей, ее составляющих".

Все специалисты и критики в России давали самую высокую оцен­ку методу Сапожникова, однако в методической литературе имя его не было должным образом отмечено. Много говорилось и писалось о методе братьев Дюпюи, указывалось, что их метод обучения "новей­ший и лучший", а об А. П. Сапожникове в методической литературе не было ни слова. Между тем метод Сапожникова имел много обще­го с методом Дюпюи и опубликован был раньше (метод Сапожнико­ва — в 1834 году, а метод Дюпюи — в 1842).

¹ Сапожников А. П. Курс рисования. С. 34.

57

Положительные моменты методики преподавания А. П. Сапожни-кова не потеряли своей значимости и в наше время, они используют­ся отечественными методистами.

Изучая историю методики рисования, необходимо ознакомиться и с работой Г. А. Гиппиуса. В 1844 году он издает фундаментальный труд — "Очерки теории рисования как общего учебного предмета". Это был первый капитальный труд по методике обучения рисова­нию в общеобразовательной школе. Здесь были сконцентрированы все передовые идеи педагогики того времени. Сам автор писал: "От­носительно источников, которыми я пользовался, долгом почитаю сказать, что большую часть оных я почерпал из опыта, во время са­мого преподавания, но многое заимствовал также и из сочинений известнейших педагогов и других писателей, каковы, например: Гер-барт, Пимейер, Шварц, Денцель, Дистервег, Гразер, Бенеке, Браубах и, в особенности, Песталоцци, уроками которого я сам имел счастие пользоваться" '.

Книга делится на две части — теоретическую и практическую. В те­оретической части излагаются основные положения педагогики и изобразительного искусства. В практической части раскрывается ме­тодика обучения.

Уже во введении автор указывает, что рисование как общеобразо­вательный предмет нельзя преподавать так же, как в специальной ху­дожественной школе: "Обучать однако же питомцев наших в учеб­ных заведениях точно таким же образом, как мы сами учились, — нельзя; потому что мы посвящали себя исключительно искусству; а цель воспитания в училищах совершенно другая, и состоит в приго­товлении детей не по одному только какому-либо предмету наук, но по многим вместе, т. е. в образовании многостороннем, в развитии всех человеческих способностей таким образом, чтобы один предмет науки служил пособием другому и чтобы, несмотря на разнообразие учебных предметов, все они в уме учащегося соединялись в одно це­лое; а об этом-то именно и не помышляли никогда доселе преподава­тели рисовального искусства" (2).

С таким взглядом на методику преподавания рисования мы встре­чаемся впервые не только в отечественной литературе, но и в евро­пейской.

Гиппиус стремится теоретически обосновать каждое положение методики обучения рисунку. По-новому он рассматривает и сам про-

' Гипп иусГ.А. Очерки теории рисования как общего учебного предмета. СПб., 1844. С.З.

''Тамже. С. 6—7.

58

цесс преподавания. Методика, говорит Гиппиус, не должна придер­живаться определенного шаблона, разными методами преподавания можно достигнуть хороших результатов. В этом отношении Гиппиус предвосхищает современное понимание методики преподавания как искусства преподавания.

"Первоначальное обучение рисованию не должно ограничивать­ся, сколько мне кажется, только советами и известными правилами, но требует строгого систематического изложения, как и всякая дру­гая наука; за всем тем, весьма несправедливо было бы думать, что та или другая метода заслуживает предпочтение перед всеми прочими. Одной и той же цели можно достигнуть различными путями, несмо­тря на то, что предлагаемая мною метода первоначального обучения, имея целию единственно только изощрение зрения учащихся по­средством наглядности, развитие их умственных способностей, их чувства к изящному и их охоты к учению, — столь проста в своем ос­новании и так естественна, что для достижения этой цели не может быть различных путей. Гораздо труднее и даже почти невозможно дать определенную форму учению, которое следует за первыми нача­лами, потому что деятельность умственная требует неограниченной свободы и вообще весьма различного направления, смотря по состо­янию, полу и предназначению учащихся" '.

И далее: "Обучение рисованию есть искусство и требует человека, знающего дело; в этом нетрудно увериться тому, кто начальствует учебным заведением и им от души занимается. Такой человек стара­ется не только упражнять детей, но и возбуждает собственную их де­ятельность, применяется к духовной потребности каждого воспитан­ника, нисколько не упуская из виду общности преподавания" ².

Чтобы научиться рисовать, нужно научиться рассуждать и мыс­лить, говорит Гиппиус, а это необходимо всем людям, и развивать умение мыслить надо с детского возраста.

Много ценных методических рекомендаций и советов дает Гиппи­ус во второй части своей книги — "Первоначальное обучение. А. О наглядности". Методика преподавания должна основываться, по его мнению, не только на данных практической работы, но и на данных науки, прежде всего психологии. В примечаниях к книге Гиппиус пишет: "Психолог подметит то, каким образом дитя получает поня­тие о свете, виде, объеме, расстоянии и посредством которых оно учится видеть, само того не зная. Одни глаза ничему не научают нас: нас учит ум наш, который посредством чувств привыкает мерить,

'Гиппиус Г. А. Очерки теории рисования как общего учебного предмета. С. 7. ² Там же. С. 59.

59

сравнивать и чувствовать. Следственно, надобно знать ум детский, дать ему идеи, — тогда и телесный глаз утончится" '.

К педагогу Гиппиус предъявляет очень высокие требования. Пе­дагог должен не только многое знать и уметь, но и выступать перед учениками как актер. "Учитель в некотором отношении должен подражать актеру: точно как актер, он никогда не должен показы­вать собственное свое расположение духа, но только такое, которо­го требует роль..." ².

Работа каждого ученика должна быть в поле зрения преподавателя. "Надобно осматривать все ученические работы; и хотя это в полных классах отнимает довольно времени, но и здесь опыт и навык много облегчают. Тетради должны лежать открытыми пред каждым из уча­щихся; учитель ходит между лавок и смотрит наскоро, что так или не так сделано" ³.

Большое внимание Гиппиус обращает на материалы и оборудо­вание: "Как худым пером невозможно хорошо писать, так точно нельзя хорошо рисовать худым карандашом. Следственно, учитель должен заботиться о хорошем материале; никто более его не чувст­вует в нем нужды, никому другому недостаток в хорошем материа­ле столь не чувствителен, как учителю. Пусть же он потрудится вы­брать оный" ⁴.

Труд Гиппиуса явился значительным вкладом в теорию методики. Такого серьезного и глубокого изучения вопросов методики в тот пе- , риод мы не находим ни у одного, даже самого выдающегося предста­вителя педагогической мысли в области обучения рисованию. Все они ограничивались изложением общетеоретических положений пе­дагогики. А художники-педагоги основное внимание обращали на правила рисования и обходили вопросы педагогики. Между тем ос­новная масса учителей нуждалась именно в раскрытии самой мето­дики преподавания.

Вопросы методики часто опускали даже позднейшие специалисты. Так, М. М. Попов в своей "Иллюстрированной истории методики рисования" (СПб., 1908), говоря о Гиппиусе, не обратил внимания на ценность его мыслей о методике преподавания. Да и вообще рус­ским методистам М. М. Попов не уделил должного внимания. Всей истории развития педагогической мысли в России он отвел лишь не­сколько страниц в конце книги, отдавая предпочтение зарубежным

'Гиппиус Г. А. Очерки теории рисования как общего учебного предмета. С. 123.

² Там же. С. 172.

³ Там же. С. 290.

⁴ Там же. С. 198.

60

методистам. Между тем русская школа рисунка, в особенности в пер­вой половине XIX века, находилась на очень высокой ступени разви­тия и ее вклад в теорию и практику преподавания рисования был весьма значительным.

Много было сделано в этот период и в области издания различных пособий по рисованию. Целый ряд пособий представляет большой интерес как с методической точки зрения, так и с точки зрения худо­жественного оформления.

К числу таких пособий относятся: Н.Соколов. Новейшая рисовальная азбука, гравированная. М., 1808; Н. Станкевич. Рисовальная школа. СПб., 1811; Краткое наставление о рисовании и черчении. СПб., 1811; Но­вейший учитель рисования. М., 1815; Новейшее руководство к рисовально­му искусству. М., 1818; Способ рисования с натуры с первого урока, осно­ванный на правилах геометрии и перспективы. М., 1833; В. Л а н г е р. Крат­кое руководство к познанию изящных искусств, основанных на рисунке. СПб., 1841; Рисовальная школа на 20 листах, изданная Обществом поощре­ния художеств. СПб., 1844; А. Т. С к и н о. Школа рисования, черчения и пер­спективы для всех возрастов, теоретическое и практическое изложение пра­вил. М., 1873; В. В. П у к и р е в, А. К. С а в р а с о в. Курс рисования, состо­ящий из 40 номеров, разделенный на три отдела. М., 1869.

Исследуя историю развития методики преподавания рисования, необходимо несколько слов сказать и о постановке обучения рисун­ку в общеобразовательных школах России.

В 1804 году школьным уставом рисование вводится во все уездные училища и гимназии.

Из-за недостатка учителей в 1825 году в Москве по инициативе графа С. Г. Строганова основывается Училище технического рисо­вания, где было отделение, готовившее учителей рисования для об­щеобразовательной школы. В 1843 году Министерство народного просвещения издало циркулярное предложение о замещении не имевших специального художественного образования учителей ри­сования, черчения и чистописания в уездных училищах учениками школы Строганова. До 1879 года это училище было единственным учебным заведением, которое специально готовило преподавателей рисования.

Со второй половины XIX века вопросам методики преподавания начинают уделять особое внимание не только выдающиеся художни­ки-педагоги, но и рядовые учителя школ. Они понимали, что без спе­циальной методической подготовки нельзя успешно вести педагоги­ческую работу. Весьма показательной в этом отношении является "Записка по предмету рисования" учителя Н. К. Зарянко. "Записка"

61

была им подана в Академию художеств в 1858 году. Он обращал вни­мание Академии на слабую педагогическую и методическую подго­товку учителей рисования:

"... Почему, не боясь укора, начну разбирать всех учителей рисова­ния — учителей, не понимавших ни предмета своего, ни преподава­ния его. Знают ли эти учителя рисования — рисование? Нет, они уме­ют только немного рисовать, но объяснить рисунок, дать правила для изображения предмета в совершенной точности вовсе не в состоя­нии; это свыше их познаний, потому что большая часть учителей ри­сования выходит из слабейших учеников Академии, не видавших впереди себя ничего лучшего, как сделаться учителем; сильнее же по­нимающие предмет свой остаются учениками и надеются на буду­щее; слабые же ученики Академии, лентяи, неспособные постоянно видят должность эту как ров, в который легко могут прятаться от многих недугов своих. И как же подобным учителям поручены тыся­чи детей, между какими много могло бы быть талантов!"

Особое внимание Зарянко обращает на порочный метод "рисуй как видишь, как умеешь": "Учитель же молча, поправив рисунок, не объяснив, почему произошла ошибка и почему сам он делает так, а не иначе, не научает детей ничему, да хорошо еще, если хотя молча поправит, а не испортит, тогда, может быть, догадливый ученик пой­мет сам, почему ошибся он; а то большая часть учителей даже на просьбу мальчика поправить ему рисунок отвечает: "рисуй как ви­дишь, или как умеешь".

Методика преподавания, пишет Зарянко, требует творческого подхода: "А разве тот, кто не в силах один и тот же предмет объяснить хотя десятью разными, но одинаково верными правилами, может учить, а тем более развивать понятия, способности детей, которые так разнообразны? Разве медленно подвигающегося, ленивого и тру­долюбивого можно одной и той же методою поставить на точку по­нимания? Уж не говоря о негодности существующей методы (рисуй как видишь), многие другие методы не полезны. Не больно ли, не должно ли скорбеть, что предмет рисования, предмет, который мо­жет содействовать многим наукам, так жестоко потоптан".

С горечью говорит Зарянко и о недооценке рисования как общеоб­разовательного предмета: "Рисование есть единственный предмет, который учит видеть предметы такими, как есть они в природе; един­ственный предмет, который строго научает этому и также строго рас­сматривать природу".

Рисование в школе, говорит Зарянко, должно занять свое место наряду с другими учебными предметами: "Странное мышление, что талант нужен для рисования. Отчего же он не нужен для математики,

62

словесности и вообще для науки? Чем же все вообще науки заслужили себе такое дурное мнение, что их всякий бесталанный знать может?"

В 1864 году уставом средних учебных заведений рисование было исключено из числа обязательных предметов. В уставе говорилось, что отказаться от преподавания приходится, с одной стороны, "по недостатку времени", а с другой стороны, "по недостатку хороших учителей".

В связи с этим в 1869 году в Академии художеств был поднят во­прос об устройстве специальных педагогических курсов для подго­товки учителей рисования, так как окончившие полный курс и полу­чившие звание художника питомцы Академии художеств в дидакти­ческом отношении были совершенно неподготовленными.

В 1870 году для поощрения и развития художественного образова­ния учреждаются художественные конкурсы для учащихся средних общеобразовательных учебных заведений, с присуждением поощри­тельных наград. Художественная комиссия не только присуждала на­грады за присланные рисунки, но и обсуждала вопросы методики преподавания в общеобразовательных классах.

В 1872 году рисование вновь включается в круг учебных предметов реальных и городских училищ. В том же 1872 году были учреждены "Бесплатные воскресные классы рисования для народа". Преподава­ние в этих классах велось вначале под наблюдением профессора жи­вописи В. П. Верещагина и академика архитектуры А. М. Горностае­ва, а впоследствии — под наблюдением художника В. П. Шемиота.

Ввиду того что Воскресные рисовальные классы не могли дать до­статочную профессиональную подготовку учителям рисования, Ака­демия художеств пошла навстречу идее ряда ее членов создать специ­альное педагогическое учебное заведение.

В 1879 году Государственный совет вынес решение: "Учредить с 1 июля 1879 года при Академии художеств Педагогические курсы для приготовления учителей рисования, с нормальной школой и музеем учебных пособий"; назначение курсов — "приготовление учителей и учительниц рисования для учебных заведений России". Назначение нормальной школы — дать слушателям курсов возможность приме­нить на практике приобретенные ими познания. Назначение музея — приобретать и хранить учебные пособия по рисованию. Кроме того, Академия художеств создала комиссию по оценке работ, присылае­мых из средних учебных заведений на ежегодные конкурсы по рисо­ванию, черчению и моделированию.

По окончании полного курса (два года) слушатели Педагогических курсов держали экзамен по методике рисования.

1

 

63

 

С 1903 года право преподавать риссование во всех учебных заведе­ниях имели:

а) окончившие курс Высшего художественного училища при Ака­демии со званием художника и имеющие свидетельство об оконча­нии педагогических курсов;

б) окончившие курс Высшего художественного училища со звани­ем художника, но не прошедшие педагогических курсов;

в) окончившие натурный класс Высшего художественного учили­ща со сдачей экзаменов по истории искусств, анатомии и перспекти­ве и прошедшие педагогические курсы;

г) окончившие натурный класс Высшего художественного учили­ща и сдавшие экзамены по истории искусств, анатомии и перспекти­ве, но не прошедшие педагогических курсов;

д) окончившие курс академических художественных училищ в Ка­зани, Одессе и Пензе и окончившие: курс центрального Училища тех­нического рисования барона Штигглица в Петербурге и Строганов­ского училища в Москве;

е) ученики натурного класса Московского училища живописи, ва­яния и зодчества.

Свидетельства на право преподавания рисования делились на три разряда, соответственно учебным заведениям: 1) для средних учебных заведений; 2) для низших городских училищ; 3) для начальных училищ.

С целью выработки методов преподавания рисования в общеобра­зовательных школах была создана специальная комиссия при Ака­демии художеств. В эту комиссию входили выдающиеся художники: Н. Н. Ге, И. Н. Крамской, П. П. Чистяков. Комиссия занималась также составлением программы для средних учебных заведений.

Программа, составленная комиссией для средних учебных заведе­ний, требовала:

"С начала и до конца курса ученики должны рисовать с натуры так, чтобы наблюдалась строгая последовательность в выборе моделей, на­чиная с проволочных линий и фигур до гипсовых голов включительно; . начальное рисование геометрических фигур и тел, как форм слиш­ком отвлеченных и сухих, должно перемежаться с рисованием сход­ных с ними предметов из окружающей учеников обстановки;

копирование с оригиналов должно быть совершенно оставлено, как вредное для начинающих и занимающее много времени; знаком­ство с перспективой должно быть только наглядное, и ни в коем слу­чае объяснение ее правил не должно предшествовать наблюдению самих учащихся" '.

' Цит. по кн.: Фомичева 3. И. А. Г, Венецианов-педагог. М., 1952. С. 84.

64

Много ценных мыслей о методике преподавания в общеобразо­вательных школах высказал И. Н. Крамской. В объяснительной за­писке к протоколу заседания комиссии Академии художеств по рассмотрению дел Министерства народного просвещения (1871 — 1872) мы узнаем мысли и выражения, которые не раз выска­зывались И. Н. Крамским:

"Всякому художнику, серьезно занимающемуся искусством, изве­стно, что высшие художественные произведения имеют основанием самое реальное знание форм живой природы и ее законов, что сила выражения управляется такими же непреложными законами, как и любое доказанное положение науки, и что если до настоящего време­ни еще не разъяснены первопричины, руководящие художником в высших проявлениях искусства, то относительно низших его ступе­ней можно указать на множество правил, достаточных для первона­чального образования в смысле научном.

Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признан­ные для элементарного образования.

...Преподавателю, прежде всего, нужно: отказаться от желания по­лучить сейчас же щегольские рисунки (они явятся впоследствии иным путем), научить глаз ученика измерению и пониманию види­мой формы, сосредоточить все свое внимание на развитии в ученике понятий о предмете, о главных, типичных его очертаниях и о зако­нах, от которых они зависят" '.

Члены комиссии имели в виду, что общие методические указания для учебных заведений должны быть едиными и что учащиеся долж­ны идти по пути постепенного накопления и углубления знаний и совершенствования умений.

Большое влияние на развитие методики преподавания рисования оказал выдающийся художник-педагог П. П. Чистяков. Его взгляды на цели и задачи искусства и художественной школы начали форми­роваться в 60-е годы XIX века. Это было время борьбы передовых об­щественных сил с остатками крепостничества, время борьбы против реакционной идеологии, налагавшей цепи на свободную научную и творческую мысль. Революционно-демократические идеалы разно­чинной интеллигенции России указывали новый путь в развитии на­уки и искусства.

В 1861 году К. Д. Ушинский издал книгу "Детский мир и хрестома­тия", в которой раскрыл новые методы развития мышления и языка учащихся. Успех этой книги был поразительным: в том же году по-

' Цит. по кн.: Фом и ч е в а 3. И. Л. Г. Венецианов-педагог. С. 83—84.
3—3312                                                    65

требовалось три издания ее. Н. Г. Чернышевский публикует диссер­тацию "Эстетические отношения искусства к действительности" (1855 — первое издание, 1865 — второе), в которой провозглашает: "Прекрасное есть жизнь". И. Н. Крамской и тринадцать его товари­щей в 1863 году демонстративно выходят из Академии художеств, от­казавшись писать конкурсные работы на мифологические и религи­озные сюжеты и доказывая, что в жизни есть более интересные и прекрасные темы для художника.

Императорская же Академия художеств к этому времени погрязла в рутине, стала придерживаться догматического метода преподавания, отгородилась от жизни неприступной стеной. П. П. Чистякову стало ясно, что Академия нуждается в реформе, ее мертвящая власть над ху­дожниками и искусством недопустима. Нужны новые формы и мето­ды работы с воспитанниками Академии, необходимо усовершенство­вать методику преподавания рисунка, живописи, композиции.

Двадцатилетие деятельности Чистякова в качестве адъюнкт-про­фессора Академии художеств (1872—1892) было основным и плодо­творнейшим педагогическим периодом его жизни. В это время он вырабатывал новую методику преподавания, проверял на практике свою педагогическую систему. Однако титулованные идейные враги Чистякова, зная о прекрасных результатах его школы, всячески стре­мились дискредитировать ее. В царской России заслуги П. П. Чистя­кова не были оценены должным образом. В императорской Акаде­мии художеств Чистякова всячески третировали, старались изолиро­вать от молодежи, лишить возможности вести педагогическую рабо­ту (с 1890 по 1912 год Чистяков был заведующим отделением мозаи­ки). Только в советское время стал изучаться архив Чистякова '.

Говоря о педагогических взглядах П. П. Чистякова, об Академии художеств, о ее традициях, надо правильно давать оценку академиче­ской школе. Ни Крамской, ни Чистяков, ни Репин не отвергали Ака­демию как школу. П. П. Чистяков писал вице-президенту Академии художеств графу И. И. Толстому:

"Вы меня, многоуважаемый граф Иван Иванович, спрашивали, какие произведения мы ставим в первую категорию.—Как препода­ватели-руководители мы в первую очередь ставим те работы, кото­рые исполнены в вышеизложенном серьезном направлении. Это и есть дело Академии. Манерность у всякого своя присуща его натуре. Манерности учить не следует.

' Подробнее о Чистякове см.: Гинзбур г И. П. П. Чистяков и его педагогическая си­стема. Л.; М., 1940; Мо лев а Н., Белютин Э. П. П. Чистяков — теоретик и педа­гог. М., 1953.

66

Теперь перейду на практику. Беру для образца "Бояна" г-на Вель-онского. Посмотрите пальцы на руках, ногах; возьмите скелет — и Вы увидите, что у него не палочки, состоящие из одного сустава, а паль­цы, действительно имеющие в совокупности 14 косточек. И все это исполнено энергично, не полумерно и сознательно. Не ставя рядом по достоинству, но по направлению, советую посмотреть "Бабушку" Баруздиной. Посмотрите лоб, нос, скулы старушки и пр. Вы увидите и здесь то же. Каждый светик не зря положен, а по форме кости и со­знательно. Вот это направление — Академическое. Ошибки в про­порциях бывают; но ведь этот недостаток у всех встречается: у Рафа­эля, Микель-Анджело (Моисей). Ошибка в фальшь не ставится, есть пословица. Если работано научно, серьезно, искренно, то ошибки извиняются...

Теперь посмотрите кисти рук у фигур в картине К. Е. Маковского. Крендельки, сосульки, крючки, сосисочки и пр. и все на один лад, и одним цветом. У Лосева есть на картине пальцы об одном суставе. Вот эти работы для Академии не хороши. Эти картины могут нравиться публике; но они порождают упадок в искусстве. — Талант не обделан­ный, не обученный (самоуверенный) всегда порождает разврат — упа­док. И потому, любуясь и деля талант, следует держать направление".

Чистяков боролся за направление в преподавании искусства, а не против академической системы как таковой. Он считал, что обучение должно проходить как в начальной стадии, так и в высшей на основе единых принципов, на научной основе.

Отечественная художественная педагогика высоко оценила заслу­ги Чистякова и использует основные положения его методики.

Особый интерес для нас представляют мысли П. П. Чистякова о методике преподавания рисования в общеобразовательной школе. С 1871 года Чистяков принимал активное участие в комиссии по при­суждению премий за рисунки учащихся средних учебных заведений, и эта деятельность привлекла его внимание к постановке рисования в общеобразовательных школах.

Чистяков писал: "Изучение рисования, строго говоря, должно... [начинаться и] оканчиваться с натуры; под натурой мы разумеем здесь всякого рода предметы, окружающие человека" '. Копироваль­ный метод он отвергал категорически: "...главнейшим недостатком должно признать почти повсеместное копирование с оригиналов, причем ученики работают бессознательно, часто с дурных образцов и почти без пользы тратят слишком много времени на отделку рисун­ков в ущерб существенному изучению" ². На рисование в средней

'Чистяков П. П. Письма. Записные книжки. Воспоминания. М., 1953. С. 437. ² Там же. С. 438.

67

школе Чистяков смотрел как на общеобразовательный предмет: "Ри­сование при уездных училищах и в гимназиях должно быть обяза­тельно наравне с прочими предметами"; "Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признанные необходимыми для эле-ментарного образования" '.

О последовательности в обучении Чистяков писал: "Черчение и рисование начинается с изображения проволочных линий, углов, ге­ометрических фигур и тел, за которыми следует рисование геометри-ческих фигур, сделанных из картона или дерева, и с гипсовых орна­ментов, причем дается понятие об ордерах архитектуры. Оканчивает­ся оно изучением частей и маски головы, целой головы с анатомией, пейзажа и перспективы — это можно считать нормой гимназическо­го курса" ².

Хотя мы в общеобразовательной школе и не готовим художников, говорит П. П. Чистяков, однако преподавание рисования должно проходить по всем правилам и законам этого искусства. "Во втором отделении, где рисуют с натуры геометрические тела, следует предва­рительно дать учащимся простое и ясное понятие об устройстве гла­за человеческого, объяснить правила перспективы, как науки, выте­кающей из оного устройства глаза и относительного расстояния Предметов. Дать понятие о картинной плоскости, о горизонте, точке Зрения, схода, об отдалении и прочее".

И далее: "Требуется при рисовании с геометрических тел соблю­дать точное исполнение необходимых условий теории линейной перспективы, а именно: требуется сознавать положение картинной плоскости под прямым углом к оси зрения и с точкой зрения посре­дине оной плоскости. Следствием чего является необходимость объ­яснять ученику положение его картинной плоскости относительно 'срисовываемого предмета на том основании, что предмет всегда ос­тается в одном положении, а места рисующего относительно его раз­лично изменяются" (3).

Большую ценность для нас представляют идеи Чистякова, касаю­щиеся взаимоотношений педагога с воспитанниками. Один из уче­ников Чистякова, живописец М. Г. Платунов писал о мыслях Чистя­кова по этому поводу:

"Прежде всего, говорил он, надо знать ученика, его характер, его развитие и подготовку, чтобы в зависимости от этого найти нужный подход к нему. Нельзя подходить с одной меркой ко всем. Никогда не

' Чистяков П. П. Письма. Записные книжки. Воспоминания. С. 436,437.

² Там же. С. 437.

³ Там же. С. 440, 443.

68

надо ученика запугивать, а, наоборот, вызывать в нем веру в себя, чтобы он, не идя на поводу, сам разбирался в своих сомнениях и не­доумениях. Главным образом руководство должно заключаться в том, чтобы направить ученика на путь изучения и вести его неуклон­но по этому пути. В учителе ученики должны видеть не только требо­вательного учителя, но и друга" '. "Настоящий, развитой, хороший учитель палкой ученика не дует; а в случае ошибки, неудачи и пр. ста­рается осторожно разъяснить суть дела и ловко навести ученика на путь истинный!" ².

Давая советы учителю, П. П. Чистяков особо выделял умение смо­треть на натуру: "Так как не все юноши одинаково талантливы, не все глядят при рисовании на натуру правильно, то прежде всего надо на­учить их смотреть, как следует. Это почти что самое необходимое" '.

Таким образом, мы видим, что вклад, сделанный П. П. Чистяковым в методику преподавания рисования, относится не только к специ­альным учебным заведениям, но и к общеобразовательным школам.

Для России конца XIX — начала XX века был характерен повышен­ный интерес к методике преподавания рисования и в специальных, и в общеобразовательных учебных заведениях. В частности, бурные дискуссии вызвал вопрос о преимуществах геометрального и нату­рального методов преподавания.

В 1913 году Петербургское общество учителей рисования обрати­лось в Совет Академии художеств с докладной запиской, прося выра­зить свое отношение к спорам между представителями этих методов. Журнал "Искусство и жизнь" за 1913 год ^ 21, с. 329) счел необхо­димым информировать об этом широкую общественность и помес­тил статью следующего содержания:

"С.-Петербургское Общество Учителей Рисования обратилось в Совет Императорской Академии Художеств со следующей доклад­ной запиской:

"Принимая во внимание, что успешность обучения рисованию в общеобразовательной школе зависит, главным образом, от применя­емых при этом методов, вопрос относительно последних занял в тру­дах II отдела состоявшегося в 1911 — 1912 гг. Всероссийского Съезда художников самое видное место и вызвал наиболее жгучий интерес, обусловленный тем обстоятельством, что в этой области происходит в настоящее время крупный переворот и вместе с тем и борьба двух, резко отличающихся друг от друга, направлений: прежнего, так на-

' Чистяков П. П. Письма. Записные книжки. Воспоминания. С. 425.

² Там же. С. 429.

³ Там же. С. 441.

69

зываемого "геометрического метода" обучения рисованию и нового, получившего название "натурального метода".

Борьба между сторонниками этих двух направлений усугубляется еще тем обстоятельством, что в основу ныне действующих офици­альных программ по графическим искусствам, принятых Министер­ством народного просвещения, положен геометрический метод; тре­бования же, выдвигаемые самой жизнью и новейшей педагогикой, властно взывают к отречению от устарелых форм и вступлению на новый путь.

Основные принципы современной школы — развитие творческих сил и самодеятельности — значительно расширяют прежние рамки.

От учащегося требуется не одно техническое умение или знание геометрических и орнаментальных форм, но и многое другое: разви­тие наблюдательности, творческого воображения, памяти форм и красок, основанных на изучении природы и окружающей обстанов­ки; требуется тесная связь рисования со всеми предметами учебного курса, то есть оно становится непременным спутником их.

Все это заставило уже многих учителей рисования значительно от­ступить от официальных программ на свой страх и риск.

Всероссийский съезд художников обсудил приведенные положе­ния и высказался следующим образом:

"Ныне действующие программы по обучению рисованию в обще­образовательных учебных заведениях не отвечают требованиям со­временной педагогики и не дают развития всем способностям, зало­женным в натуре каждого человека, а потому необходимо ходатайст­вовать о немедленном их пересмотре.

Новые программы должны быть составлены в полном соответст­вии с жизненными запросами; должны быть лишены мертвых уста­релых форм и составлять лишь в общих чертах, предоставляя воз­можный простор каждому отдельному преподавателю.

В круг рисования в общеобразовательной школе должно входить не только рисование с натуры всеми способами, как основной отдел программы, но и лепка, и черчение, и иллюстрирование, и упражне­ния в составлении декоративных упражнений, и некоторые сведения по искусству.

Исполнительный Комитет Всероссийского Съезда Художников, ссылаясь на вышеприведенные постановления Съезда, обратился ле­том 1912 года в Министерство Народного Просвещения с ходатайст­вом о пересмотре программ, но так как ответа от Министерства до се­го времени не последовало, то Общество Учителей Рисования, заин­тересованное правильной постановкой дела и улучшением положе­ния преподавателей рисования, обращается в Совет Императорской

70

Академии художеств с просьбой встать на защиту интересов дела пе­ред Министерством Народного Просвещения, указав ему, со своей стороны, на необходимость пересмотра программ по рисованию.

В случае необходимости представления разработанных программ на основе постановлений Съезда С.-Петербургское Общество Учителей Рисования всецело поддерживает положение Съезда, чтобы разработ­ка их проходила при непременном участии лиц, избранных II-ой Сек­цией в новый, проектированный Съездом, орган, который должен ве­дать общее направление преподавания рисования в Империи".

Однако Академия, понимая методическую ценность "геометриче­ского" метода и в то же время положительные стороны "натурально­го" метода, решила не включаться в дискуссию и осталась в стороне. Что же касается пересмотра программ, то Академия заявила, что ей это "не представляется целесообразным". Конечно, такая позиция Академии художеств не делала ей чести. Ведь это был институт ис­кусств России, и он обязан был сказать свое авторитетное слово.

Давая характеристику данному историческому периоду художест­венной жизни России, надо отметить, что Академия художеств и мно­гие ее действительные члены были в идейно-политическом отноше­нии индифферентными, неспособными на мужественные граждан­ские поступки. Даже кровавые события 9 января 1905 года не смогли вывести академиков из сплина. Письмо с протестом против расстрела, направленное в Совет Академии, подписали только В. А. Серов и В. Д. Поленов. Серов демонстративно вышел из Академии. Он не желал быть ее членом, так как во главе ее стоит "лицо, имеющее высшее ру­ководство над войсками, пролившими братскую кровь". Назначение Академии, по мнению Серова, — "вносить в жизнь идеи гуманности и высших идеалов" ', а не стоять в стороне от живой действительности.

Пассивность Академии и ее членов выражалась во всем, в том чис­ле и в вопросах искусства и методах его преподавания. Последствия этого очень точно охарактеризовал И. Е. Репин в 1912 году: "В по­следнем движении искусства ультрановаторов, как в зеркале, отрази­лось наше анархическое время. Покалеченные, нравственно уни­женные рабы, потерявшие совесть, мы развратили и вкусы своей на­туры до дикости. В лучших идеях духа мы импотенты... Вглядитесь в нелепейшую мазню декадентства... Это портреты наших душ, наших оплеванных идеалов, без формы, без чувства, без света — малевание способом дикарей" ².

¹ Из письма В. А. Серова и В. Д. Поленова, поданного в Совет Академии. ² Репин И.Е.Обискусстве. М., 1960. С. 8.

71

I

И. Е. Репин прекрасно понимал отсталость Академии и в то же время беспочвенность и реакционность формалистического искусст­ва, которое было направлено на уничтожение школы, на отказ от оп­равдавших себя методов преподавания.

Говоря о геометральном методе, надо иметь в виду, что основа его заключалась в упрощении сложных задач, в установлении методиче­ской последовательности построения изображения от простого к сложному. Для начинающего это крайне необходимо. Например, предлагая ребенку нарисовать бабочку, мы видим, что ему трудно сразу уловить основную, или, как выражаются художники, "боль­шую" форму. Желая облегчить работу, мы предлагаем ему вначале наметить трапециевидную форму, а затем в нее врисовать живую форму натуры (рис. 33).

На протяжении всей истории развития методов преподавания ри­сунка опытные художники-педагоги всегда пользовались этим мето­дом, совершенствуя и развивая его. Непопулярности этого метода в конце XIX - начале XX века способствовало то, что некоторые по­следователи геометрального метода ухитрились перевести его на ко­пировальный, заставляя детей срисовывать с таблиц геометрические фигуры, рисовать по клеткам (рис. 34, а, б).

33. Выполнение рисунка по геомет- ральному методу.

Примером могут служить пособия: А. Н. С м и р н о в. Таблицы для пре­подавания начального рисования. СПб., 1894; М. М. П о п о в. Стенные таблицы для элементарного рисова­ния. СПб., 1896 и 1899; Ф. Ф. Пу цы-к о в и ч. Рисование по сетке. СПб., 1881 и 1908; М. Маймистов. По­собие при первоначальном обучении рисованию. М., 1890;В.Я.Волчас-к и и. Элементарный курс рисова­ния. Ч. 1-3. Лодзь, 1898.

Конечно, такой метод обуче­ния был далек от искусства, от живого восприятия реальной действительности, и последова­тели натурального метода спра­ведливо его критиковали.

Новые, прогрессивные идеи в художественной педагогике мог­ли бы оказать благотворное вли-

72

 

34, а, б. Образцы рисования по клеткам.

73

яние на развитие методики преподавания искусства, и в частности рисования. Однако формализм, развивавшийся в искусстве, отвер­гавший школу и, в первую очередь, Академию художеств с ее дости­жениями в области методики преподавания, стал оказывать свое влияние не только на молодых художников, но и на учителей обще­образовательных школ, на работников народного просвещения. Формализм вносил путаницу и в методику преподавания рисования, и в систему художественного образования. В частности, стал широ­ко пропагандироваться уже упоминавшийся нами метод "свободно­го воспитания".

В "Журнале Министерства народного просвещения" за 1907 год, на странице 71, читаем: "Учитель не должен никогда насиловать ин­дивидуальности ребенка, напротив, он должен стараться определить, к какому жанру данный ребенок наиболее способен; материалом для этого ему служит произвольная так называемая мазня ребенка. По­ощряя его в этом направлении, учитель должен научить его главным приемам рисования; но никоим образом не прибегать для этого к ри­сованию геометрических фигур или оригиналов".

Борьба между методистами разрасталась все сильнее, в дискуссию включились художники, искусствоведы, психологи, врачи. Цели и задачи преподавания рисования в школах понимались представите­лями различных направлений по-разному. Расхождения были в оп­ределении и содержания, и методов обучения, что отразилось в мето­дических руководствах тех лет.

Так, в пособии "Рисование на начальной ступени обучения в свя­зи с лепкою и черчением" (СПб., 1912, и Пг., 1918; авторы В. И. Бей-ер, А. К. Воскресенский и др.) предусматривалось четыре вида заня­тий, связанных с рисованием: рисование с натуры, иллюстративное рисование, декоративное рисование — "составление украшений" — и рассматривание картин. Отдавая дань новым веяниям, авторы, одна­ко, требуют от руководителя активного вмешательства в деятель­ность ребенка. В объяснительной записке они пишут: "Курс рисова­ния в начальной школе, однако, не должен ограничиваться наивным детским рисунком, - последний является только исходным пунктом; чтобы рисование, помимо общеобразовательного значения, имело и практическое применение, конечной целью его на этой ступени обу­чения должно быть грамотное изображение простых предметов трех измерений" (с. 9, 10).

В пособии Векослава Кощевича "Современное рисование (так называемое "свободное") в народной школе" (перевод с хорватско­го Н. Бахтина, СПб., 1911) предлагалось лишь два вида учебной ра­боты: рисование по представлению и декоративное рисование. Ри-

74

сование с натуры в этом пособии игнорировалось, роль педагога сво­дилась на нет.

На странице 7 этого пособия читаем: "Свободное рисование дает учителю средство узнать, какого рода природа его ученика. Первые "задачи" при свободном рисовании заключаются в предложении: "Ри­суйте, что хотите!" Дети рисуют, кто что хочет, а учитель наблюдает".

Поскольку теоретических работ по вопросам методики преподава­ния в России почти не было, учителям предлагалось знакомиться с трудами зарубежных специалистов. Широко пропагандировались следующие работы:

Ф. К у л ь м а н. Новые пути преподавания рисования. /Перевод В. И. Бей-ера. М., 1912; П р а н г. Элементарный курс преподавания искусств. /Пере­вод А. Смирнова. М., 1901 ; А. Б а у м г а р т. Руководство к современному преподаванию графических искусств в народных и других школах. М., 1908 ; Либерти Т э д д. Новый путь для художественного воспитания. СПб., 1903; Ж. Аугсбург. Новая школа рисования. /Перевод с англ. яз. Н. И. Жива­го. Изд. 4-е. М., 1914; Г. Кершенштейнер. Развитие художественного творчества ребенка. М., 1914.

Специалистов школьного воспитания все больше и больше начи­нают интересовать вопросы детского творчества, детской психоло­гии, экспериментальной педагогики. Изучение и исследование дет­ских рисунков увлекает не только учителей рисования, но и худож­ников, искусствоведов, психологов, социологов, историков. Научно­му направлению в изучении детского творчества предсказывается большое будущее.

Такое широкое и повсеместное увлечение детским творчеством имело свои положительные стороны. Прежде всего, методика препо­давания рисования стала получать научно-теоретическое обоснова­ние, на изобразительную деятельность детей стали смотреть более се­рьезно, а на рисование в школе — как на важный учебно-воспита­тельный предмет.

Вместе с тем в этот период широкое распространение получают идеи "свободного воспитания", заимствованные у зарубежных спе­циалистов. Наряду с положительными моментами здесь было и мно­го отрицательного. Это прежде всего сведение роли учителя к роли пассивного наблюдателя, излишнее преклонение перед непосредст­венностью и наивностью детского рисунка. Ложная точка зрения бы­ла заложена и в научном обосновании закономерностей развития ре­бенка и его психики. Теория спонтанного саморазвития ребенка, т. е. такого развития, которое не зависит от внешних воздействий окру­жающей среды, была неверной, идеалистической. Биогенетическая

75

7

концепция, о которой мы говорили в предыдущей главе, приводила исследователей к ложному выводу, будто самое главное в ходе разви­тия ребенка — это устранить обучающее и воспитывающее влияние взрослых, не делать из детей "преждевременных старичков". Все должно быть подчинено естественному развитию ребенка, отсюда -никакого насилия, никакого принуждения.

Эти ложные установки нашли отражение и в учебно-методических пособиях и руководствах.

Один из существенных недостатков методических пособий по ри­сованию, издававшихся последователями теории "свободного вос­питания" , заключается в том, что иллюстративный материал состоял только из детских рисунков, изобиловавших грубыми ошибками, т. е. из работ, которые не могли раскрыть принципы построения реалис­тического изображения. Вторым существенным недостатком таких методических руководств являлось желание "по-детски" сформули­ровать основные положения и принципы рисования, в результате че­го методические руководства оказывались непонятными ни детям, ни взрослым.

Существенным недостатком многих работ было и то, что все мето­дические положения строились на случайных, субъективных рассуж­дениях отдельных авторов, без достаточного научного обоснования установок реалистического искусства.

Серьезная и последовательная научная разработка вопросов мето­дики преподавания рисования в общеобразовательных школах нача­ла осуществляться уже в советское время.

---

Дата добавления: 2018-10-26; просмотров: 1328; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!