Потребности - удовлетворение которых в условиях данной семьи приводят к нарушению нравственных представлений.
Используемое свойство патологизирующей роли это такая особенность, которая обеспечивает возможность удовлетворения потребностей, которые противоречат нравственным представлениям индивида
Психологическое сопротивление членов семье принятию патологизирующей роли.
Преобладание влияния индивида заинтересованного в переходе патологизирующей роли.
Ключевой факт основное представление искажение, которое обуславливает переход к патологизирующим ролям.
Предпосылки возникновения патологизирующей роли.
- Наличие неудовлетворённости.
- Наличие потенциальной роли обеспечивающей легальное удовлетворение нелегальных потребностей.
- Достаточное сильное влияние лица заинтересованного в патологизированной роли.
Таким образом, патологизирующая роль – следствие взаимодействия ряда факторов. Необходимо, чтобы в семье существовали неудовлетворенные потребности; чтобы в репертуаре «потенциальных ролей» семьи нашлась такая роль, которая обеспечила бы возможность «легально» удовлетворить «нелегальную» потребность; чтобы человек, заинтересованный в переходе к системе патологизирующих ролей, пользовался достаточно сильным влиянием для преодоления сопротивления. Патологизирующая роль опирается в семье на целый ряд свойств – отсутствие (либо сознательное устранение в ходе семейной психотерапии) любого из них ведет к тому, что патологизирующая роль становится невозможной. Например, ослабление влияния члена семьи, заинтересованного в системе патологизирующих ролей, ослабляет или разрушает всю эту систему. Аналогичного эффекта можно достичь при усилении сопротивления членов семьи или при ослаблении влечения, несовместимого с нравственными представлениями индивида.
|
|
|
Вопр
Особенности диагностьики детей дошкольного возраста
Первые пять лет жизни ребенка принято разделять на два периода — период младенчества (от рождения до 3 лет) и дошкольный период (от 3 до 5 лет). Многие шкалы развития рассчитаны на оба эти периода. В данной статье мы рассмотрим проблемы диагностики развития дошкольников.
Следует подчеркнуть , что изучение особенностей развития дошкольников существенно отличается от исследования взрослых людей и более старших детей как по применяемым методам , так и по способу проведения работы. Главным принципом , которого придерживаются разработчики диагностических методик , является принцип естественности поведении ребенка , что предусматривает минимальное вмешательство экспериментатора в привычные повседневные формы поведения детей. Часто для реализации этого принципа используются разнообразные способы побуждения ребенка к игре , в процессе которой проявляются разные возрастные особенности развития детей.
|
|
|
Очень популярными являются разнообразные ШКАЛЫ РАЗВИТИЯ детей , предусматривающие проведение аналитических стандартизованных наблюдений за ребенком и последующее сопоставление полученных данных с возрастными нормами развития. Применение этих шкал развития требует специального опыта и должно выполняться специалистами-психологами. Но так как психолог имеет гораздо меньше возможности наблюдать ребенка в естественной обстановке , чем воспитатель , то целесообразно организовать сотрудничество психолога с воспитателем — путем перекрестного сравнения собственных оценок и наблюдений психологу с оценками и наблюдениями воспитателя .
Поскольку дошкольники уже овладевают речью , реагируют на личность экспериментатора , то становится возможным осуществление общения с ребенком и в ходе его проведение диагностики развития. Однако речь дошкольника еще находится в стадии становления , и иногда это ограничивает возможности применения вербальных тестов , поэтому исследователи отдают предпочтение невербальным методикам.
|
|
|
Наиболее важными для диагностики развития маленьких детей признается его моторная и познавательные сферы , речь и социальное поведение (А. Анастази , 1982 , Й.Шванцара , 1978 и др.).
При проведении и оценке результатов диагностики развития дошкольника следует учитывать особенности личностного развития в этом возрасте. Отсутствие мотивации , интереса к заданиям может свести все усилия экспериментатора на нет , поскольку ребенок не примет их. На эту особенность дошкольников указывал , например , А. В. Запорожец , который писал: ...даже когда ребенок принимает познавательную задачу и пытается ее решить , те практические или игровые моменты , которые побуждают его действовать определенным образом , трансформируют задачу и придают своеобразный характер направленности мышления ребенка. Этот момент необходимо учитывать , чтобы правильно оценить возможности детского интеллекта (А. В. Запорожец , 1986 , с.204). И далее: ...различия в решении сходных интеллектуальных задач младших и старших дошкольников определяются не только уровнем развития интеллектуальных операций , но и своеобразием мотивации. Если младшие дети побуждаются к решению практической задачи желанием достать картинку , игрушку и т. д. , то у старших решающее значение приобретают мотивы соревнования , желания показать сообразительность экспериментатору и т. д. (там же , с. 214—215).
|
|
|
Эти особенности следует учитывать как при проведении тестов , так и при интерпретации получаемых результатов.
Следует учитывать и время , которое потребуется дня проведения испытаний. Для дошкольников рекомендуется отрезок времени на тестирование в пределах часа , учитывая и налаживание контакта с ребенком (Й. Шванцара , 1978).
При проведении обследований дошкольников УСТАНОВЛЕНИЕ КОНТАКТА между испытуемым и экспериментатором превращается в специальную задачу , от успешного решения которой будет зависеть надежность получаемых данных. Как правило , опытный психолог для налаживания такого контакта проводит обследование в знакомой ребенку обстановке в присутствии матери или какого-то близкого родственника , воспитателя и т. д. Необходимо создать условия , при которых ребенок не будет испытывать отрицательных эмоций от общения с незнакомым человеком (страха , неуверенности и т. д.) , для чего работу с ребенком можно начать с игры и лишь постепенно , незаметно для ребенка включать требуемые тестом задания.
Особое значение имеет осуществление постоянного наблюдения за поведением ребенка во время обследования — его функциональным и эмоциональным состоянием , проявлениями интереса или безразличия к предлагаемой деятельности и т. д. Эти наблюдения могут дать ценный материал для суждения об уровне развития ребенка , сформированности его познавательной и мотивационной сфер. Многое в поведении ребенка могут объяснить и пояснения матери , воспитателя , поэтому важно организовать сотрудничество всех трех сторон в процессе интерпретации результатов обследования ребенка.
Все диагностические методы , разработанные для дошкольников , должны предъявляться индивидуально или небольшим группам детей , посещающим детский сад и имеющим опыт коллективной работы. Как правило , тесты для дошкольников предъявляются устно или в виде тестов на практические действия. Иногда для выполнения заданий могут использоваться карандаш и бумага (при условии простых действий с ними).
Собственно тестовых методик для дошкольников разработано гораздо меньше , чем для детей более старшего возраста и взрослых. Рассмотрим наиболее известные и авторитетные из них.
Имеющиеся методы Й. Шванцара предлагает разделить на две группы: к первой принадлежат методы , направленные на диагностику общего поведения , а ко второй — определяющие его отдельные стороны , например , развитие интеллекта , моторики и т. д.
К первой группе можно отнести методику А. Гезелла. А. Гезелл с коллегами разработал таблицы развития , получившие его имя. Они охватывают четыре основные сферы поведения: моторное , речевое , личностно-социальное и адаптивное. В целом с помощью таблиц Гезелла обеспечивается стандартизованная процедура для наблюдения и оценки хода развития детей в возрасте от 4 недель до 6 лет. Наблюдается игровая деятельность детей , фиксируются их реакции на игрушки и другие предметы , мимика и т. д. Эти данные дополняются сведениями , полученными от матери ребенка. В качестве критериев оценки получаемых данных Гезелл приводит подробное словесное описание типичного поведения детей разного возраста и специальные рисунки , что облегчает проведение анализа результатов обследования.
При изучении дошкольников диагностированию могут подвергаться самые разные аспекты развития — от моторного до личностного. Для этого используется вторая группа методик (по классификации Й. Шванцары).
Так , например , существуют специальные шкалы , устанавливающие социальную зрелость детей , способность их к самостоятельному удовлетворению простейших потребностей , умению адаптироваться к разнообразным условиям окружающей среды. Достаточно известной является шкала Вайнленд , предназначенная для изучения способностей ребенка обслуживать себя и брать на себя ответственность (эта шкала пригодна также для обследования умственно отсталых детей и взрослых). Она содержит 117 пунктов , сгруппированных по разным возрастным уровням , и включает 8 областей поведения: общее самообслуживание , самообслуживание во время еды , при одевании , саморегуляцию , навыки общения , предпочитаемые занятия , особенности моторики , социализацию. Чаще всего данные , получаемые с помощью этой шкалы , используются для диагностирования умственной отсталости и принятия решения о помещении обследуемого в лечебные учреждения или интернаты.
Более поздней по времени создания является ШКАЛА АДАПТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ( ABC ) , разработанная Комитетом американской ассоциации по изучению умственной неполноценности. Она может применяться для изучения эмоциональных или каких-либо других нарушений психики. Как и шкала социальной зрелости Вайнленд , она основана на наблюдениях за поведением обследуемых , и ее бланки могут заполняться не только психологом , но и педагогом , родителями , врачами — всеми , с кем контактирует ребенок. Шкала адаптивного поведения состоит из двух частей. Первая включает 10 областей поведения , таких как:
—самообслуживание (еда , туалет , гигиена , внешний вид , одевание , общее самообслуживание) ,
— физическое развитие (сенсорное , моторное) ,
— хозяйственная деятельность (обращение с деньгами , умение делать покупки).
—развитие языка (понимание , общение , выразительность) ,
— ориентировка во времени (знание числа , времени суток) ,
— домашняя работа (уборка дома , определенные домашние обязанности и др.) ,
— деятельность (игровая , учебная) ,
— саморегуляция (инициатива , настойчивость) ,
— ответственность ,
— социализация.
Вторая часть шкалы имеет отношение только к тем , кто демонстрирует отклоняющееся , плохо адаптированное поведение.
Для изучения некоторых способностей детей от 2 ,5 до 8 ,5 лет разработана шкала Маккарти. В нее входят 18 тестов , сгруппированных в шесть частично совпадающих шкал: вербальную , перцептивного действия , количественную , общих познавательных способностей , памяти и моторную.
Для оценки уровня умственного развития дошкольников чаще всего используются шкала Стенфорд—Бине , тест Векслера и тест Ранена. Для этих же целей могут использоваться и методики Пиаже. Они представляют собой шкалы порядка , поскольку предполагается , что развитие проходит ряд следующих друг за другом стадий , которые могут быть качественно описаны. Шкалы Пиаже предназначены главным образом для изучения когнитивной , а не личностной сферы ребенка и пока не доведены по формальным параметрам до уровня тестов. Последователями Пиаже ведется работа по созданию диагностического комплекса , основанного на его теории и предназначенного для диагностики психологии развития детей разного возраста.
Ж. Пиаже предлагает метод клинического исследования особенностей формирования когнитивной сферы ребенка , вводя понятие сенсомоторной схемы , то есть класса моторных задач , способствующих достижению цели при выполнении действий с предметами.
Для диагностики моторного развития часто применятся ДВИГАТЕЛЬНЫЙ ТЕСТ Н. И. Озерецкого (Н. И. Озерецкий , 1928) , разработанный в 1923 году. Он предназначен для лиц в возрасте от 4 до 16 лет. Задания расположены по возрастным уровням. Методика предназначалась для изучения моторных движений разного типа. В качестве стимульного материала используются простые материалы , такие как бумага , нитки , иголки , катушки , мячи и др.
В тест входят 5 субтестов , каждый из которых включает по 5 заданий.
1- й субтест направлен на диагностику статической координации. Изучается способность неподвижно стоять с закрытыми глазами в течение 15 сек. , способность не терять равновесия , стоя на правой или на левой ноге , на носочках и т. д.
2- й субтест предназначен для изучения динамической координации и соразмерности движений. Ребенка просят передвигаться прыжками , вырезать фигурки из бумаги и т. д.
3- й субтест измеряет скорость движений и включает задания , требующие хорошей зрительно-моторной координации. Это , например , укладывание монет в коробку , прокалывание бумажных мишеней , нанизывание бус , завязывание шнурков и т. д.
4- й субтест направлен на измерение силы движений и включает задания на сгибание предметов , их распрямление и т. д.
5- й субтест предназначен для изучения так называемых сопровождающих движений — движений кистей рук , мимики и т. д.
За каждый правильно выполненный тест в ограниченный промежуток времени ребенок получает 1 балл. Процедура занимает 40—60 минут. Приводится таблица норм возрастного развития.
Методика Озерецкого получила мировое признание и в 1955 году была стандартизована американскими учеными и опубликована под названием Шкала моторного развития Линкольн—Озерецкого (А. Анастази , 1982).
Оценивая обсуждаемые выше шкалы , нельзя не отметить отсутствие строгого теоретического обоснования применения каждой из них для диагностики особенностей психического и личностного развития дошкольников. Исключение составляют методики Пиаже , которые опираются на созданную им концепцию развития. В отличие от зарубежных , отечественные исследователи стремятся строить систему диагностики , опираясь на разработанные в возрастной и педагогической психологии положения об особенностях , стадиях и движущих силах психического и личностного развития (труды Л. И. Божович , Л. С. Выготского , А. В. Запорожца , Д. Б. Эльконина и др.). Так , например , наиболее разработанным с этой точки зрения является комплекс методик диагностики умственного развития дошкольников , созданный под руководством Л. А. Венгера (Диагностика умственного развития дошкольников , М. , 1978).
Основные принципы , которыми руководствовались авторы методик , следующие:
— нормы развития устанавливались не просто на основе возраста (как в тестах Бине) , а с учетом особенностей воспитания и условий жизни детей; поэтому они .различались для детей одного календарного возраста , но были одинаковы для тех , кто воспитывался в определенной возрастной группе детского сада;
— в качестве показателей умственного развития использовались некоторые существенные характеристики познавательных действий (перцептивных и интеллектуальных);
—вводились не только количественные оценки успешности выполнения заданий , но и качественные характеристики способов их решения;
—диагностические задачи для детей каждой возрастной группы были представлены в доступной , зачастую увлекательной форме и включались в характерные виды детской деятельности.
Умственное развитие рассматривается авторами методик как процесс присвоения ребенком определенных форм общественного опыта , материальной и духовной культуры , созданной человечеством. Центральным звеном при создании методик стало познавательное ориентировочное действие как основная структурная единица познания. Как показали авторы исследования , именно овладение разными видами познавательных ориентировочных действий (в первую очередь перцептивными и мыслительными) лежит в основе умственного развития детей раннего и дошкольного возраста.
Выделены три основных типа ПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ , различающихся в зависимости от особенностей соотношения между свойствами обследуемых предметов и применяемыми в процессе обследования сенсорными эталонами. Среди них действия идентификации , приравнивание к эталону и перцептивное моделирование. Первый тип выполняется при обследовании свойств предметов , которые полностью совпадают с имеющимися эталонами. Второй — задействован при необходимости использования образца-эталона для выявления свойств предметов , не совпадающих с образцом , хотя и близким к нему. Третий тип представляет собой соотнесение свойства обследуемого предмета не с одним эталоном , а с группой — построение его эталонной модели. В качестве показателей умственного развития выделяются также образное и логическое мышление. При этом авторы тестов признают , что разработанная ими система не включает таких важных параметров , как вербальное мышление и мотивация познавательной деятельности. Они отмечают , что получаемая система показателей умственного развития представляет собой только его операционально-техническую характеристику.
Для диагностики каждого типа действия и особенностей мышления предлагается система проб , которые доведены до уровня тестовых методик и стандартизованы на группах дошкольников разного возраста , посещающих определенные группы детского сада.
Так , действие идентификации диагностируется с помощью поиска цветового объекта , идентичного образцу , в цветовой матрице из 49 элементов (задания на выбор цветовых объектов).
Действие отнесения к эталону изучалось с помощью сортировки предметов по форме. Для этого ребенку предлагалось разложить по трем коробочкам с изображениями определенных геометрических фигур предметные рисунки (изображение таких предметов , как матрешка , гитара , электрическая лампа , ботинок и пр.). Детей просили найти коробочку , изображение на которой похоже на рисунок , и положить его туда.
Перцептивное моделирование представляло собой сборку абстрактных разнообразных фигур , состоящих из деталей геометрической формы , по образцу (представлявшему собой целую фигуру). Для правильного выполнения задания ребенок должен был уметь различать разнообразные геометрические фигуры (треугольники разной формы , трапеции , квадраты и др.) и правильно располагать их в пространстве (в соответствии с образцом).
Специальные диагностические приемы были разработаны для изучения особенностей образного и логического мышления.
Так , например , ребенка просили проследить на рисунке дорожку к домику , которая изображалась с помощью запутанных линий. Анализ действий ре бенка позволил определить уровень сформированное образного мышления.
Для диагностики логического мышления предлагалась таблица с геометрическими фигурами , расположенными в определенной последовательности. Некоторые квадраты были пусты , их-то и требовалось заполнить , выявив закономерности логического ряда.
Рядом авторов предпринимаются попытки на основе обобщения уже имеющихся диагностических методик и своих собственных разработок создать систему диагностического обследования дошкольников , которая позволяла бы не только выявлять разные уровни развития , но и обеспечивала бы лонгитюдные наблюдения за развитием детей.
В качестве примера можно привести систему обследования детей от 1 года до 6 лет , предлагаемую К. Л. Печорой , Г. В. Пантюхиной , И. Келлер. Разработаны таблицы психического развития детей , по добраны соответствующие методы , представлены кри терии оценок получаемых данных (Методические рекомендации психологопедагогического обследования детей в возрасте от 1 года 3 месяцев до 6 лет , М. , 1993).
Наряду с описанными выше и предназначенными для изучения разных аспектов развития дошкольников методиками достаточно много их разработано для диагностирования готовности детей к обучению в школе.
В результате обследования дошкольников выявляются дети , нуждающиеся в коррекционно-развивающей работе , позволяющей сформировать необходимый уровень готовности к школе. В ходе обследования выявляются и дети с опережающим развитием , в отношении которых психологом должны быть сформулированы рекомендации по индивидуальному подходу.
Ключевые термины: шкалы развития , установление контакта , шкала адаптивного поведения , двигательный тест , перцептивные действия.
Вопр
История психодиагностики.
Психодиагностика прошла значительный путь развития и становления. Ее предыстория как практики прослеживается с III тысячелетия до н.э., к которому относятся сведения о существовании в ряде стран (Древний Египет, Китай; позднее-Древняя Греция, Вьетнам) систем конкурсных испытаний для людей, претендующих на государственные должности или желающих приобщиться к религиозной мудрости.
Собственно история психодиагностики как методологии разработки научно обоснованных компактных методов выделилась из психологии и начала складываться на рубеже XX века под воздействием требований практики. Ее возникновение было подготовлено несколькими направлениями в развитии психологии.
Первым ее источником стала экспериментальная психология. И это закономерно, так как экспериментальный подход лежит в основе психодиагностических методик.
Началом возникновения экспериментальной психологии условно считается 1878 г., так как именно в этом году Вильгельм Вундт основал в Германии первую лабораторию экспериментальной психологии. В его лаборатории изучались в основном ощущения и вызываемые ими двигательные акты - реакции, а так же периферическое и бинокулярное зрение, цветоощущение и пр. По образцу лаборатории Вундта создаются подобные экспериментальные лаборатории и кабинеты в других странах. В Англии кузен Ч.Дарвина Френсис Гальтон впервые включил в состав предложенной им новой комплексной науки "антропометрики" особые измерительные испытания не только физических характеристик человека, но также пробы на остроту зрения и слуха, время моторной и словесной ассоциативной реакции и т.п. Именно Гальтон предложил термин "тест", и с его именем по праву связывается начало уже не предыстории, а собственно истории психодиагностики.
Таким образом, первоначально психодиагностика стала складываться как наука о методах экспериментальной дифференциальной психологии, изучающая психологические различия между людьми экспериментальным путем. Изучение складывалось под воздействием запросов практики, сначала медицины и педагогики, а затем и промышленного производства.
Основоположники и последователи различных психологических школ по разному отвечали на запросы практики.
Тестовые методики тесно связаны с теоретическими принципами бихевиоризма. Методологическая концепция бихевиоризма складывалась на том, что между организмом и средой существуют однозначные причинные отношения. Организм, реагируя на стимулы внешней среды стремиться изменить ситуацию в благоприятную для себя сторону и приспосабливается к ней. Бихевиоризм ввел в психологию в качестве ведущей категорию поведения, понимая его как совокупность доступных объективному наблюдению реакций на стимулы. В соответствии с этими представлениями цель диагностики сводилась первоначально к фиксации поведения. Именно этим занимались первые психодиагносты, разработавшие метод тестов.
Корни клинического подхода к психодиагностике уходят своим основанием в ассоциативную психологию и психоанализ.
Следующим этапом развития психодиагностики связан прежде всего с именем Альфреда Бине, положившего начало разработке методов психодиагностики степени умственного развития и умственной отсталости, рассчитанных на различные возрастные группы. В русле этих исследований В.Штерном был предложен коэффициент умственного развития (IQ) как интегральная характеристика уровня развития обследуемых. Несмотря на постоянную характеристику самой идеи и методов измерения IQ, а также на изменение этих методов и способов подсчета IQ, психодиагностика интеллекта получила широкое распространение в различных отраслях практики и активно используется по сей день.
Одновременно возникают первые проективные методы-техники психодиагностики личностных структур, основанные на методическом принципе проекции - метод свободных ассоциаций К.Юнга и тест Г.Роршаха (1921).
Расцвет проективных методов приходится на конец 30-х - 40-е годы, когда в связи с широким распространением психотерапии и психологического консультирования разработка подобных методов стала наиболее актуальной. Подавляющее большинство наиболее распространенных сегодня проективных техник было создано именно в этот период. Наконец в 40-е - 60-е годы наступает период расцвета личностных опросников, первые образцы которых были созданы в 20-е годы.
В нашей стране начиная с работ Г.И.Россолимо (1910-е г), проводилась большая работа по созданию и адаптации методов психодиагностики интеллектуального развития, распространение которых приняло в 20-х начале 30-х годов массовый характер. Распространенная практика некритического отношения непрофессионалов к результатам тестирования и скоропалительного вынесения на их основе административных решений послужила поводом для прекращения в СССР всех исследований в области психодиагностики, а также ее практического применения. Возвращение психодиагностики в советскую психологию произошло лишь в конце 60-х начале 70-х годов.
Вопр
ТРЕБОВАНИЯ К ПОСТРОЕНИЮ И ПРОВЕРКЕ МЕТОДИК _ 1. СТАНДАРТИЗАЦИЯ Диагностическая методика отличается от любой исследовательской тем, что она стандартизирована. Как отмечает А. Анастази (1982), стандартизация - это единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Таким образом, стандартизация рассматривается в двух планах: как выработка единых требований к процедуре эксперимента и как определение единого критерия оценки результатов диагностических испытаний.
Стандартизация процедуры эксперимента подразумевает унификацию инструкций, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования.
К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении эксперимента, можно, например, отнести такие: 1) инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере; 2) ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими; 3) в процессе эксперимента не следует давать отдельным испытуемым дополнительные пояснения; 4) эксперимент с разными группами следует проводить в одинаковое по возможности время дня, в сходных условиях; 5) временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми и т. д.
Обычно авторы методики в руководстве приводят точные и подробные указания по процедуре ее проведения. Формулирование таких указаний составляет основную часть стандартизации новой методики, так как только строгое их соблюдение дает возможность сравнить между собой показатели, полученные разными испытуемыми. Другим наиболее важным этапом в стандартизации методики является выбор критерия, по которому следует проводить сравнение результатов диагностических испытании, поскольку диагностические методики не имеют заранее определенных стандартов успешности или неудачи в их выполнении.
В психодиагностике существует и другой подход к оценке результатов диагностических испытаний. В нашей стране под руководством К. М. Гуревича разрабатываются тесты, в которых в качестве точки отсчета выступает не статистическая норма, а независимый от результатов испытания, объективно заданный социально - психологический норматив., в чем преимущество такого критерия оценки по сравнению со статистической нормой. Социально - психологический норматив реализуется в совокупности заданий, составляющих тест. Следовательно, сам тест в полном его объеме и является таким нормативом. Все сопоставления индивидуальных или групповых результатов тестирования проводятся с тем максимумом, который представляется в тесте (а это полный набор знаний). В качестве критерия оценки выступает показатель, отражающий степень близости результатов к нормативу. Имеется разработанная схема представления групповых количественных данных.
Для анализа данных относительно их близости к социально - психологическому нормативу, условно рассматриваемому как 100% - ное выполнение всего теста, все испытуемые подразделяются по результатам тестирования на 5 подгрупп (%): 1) наиболее успешные - 10; 2) близкие к успешным - 20; 3) средние по успешности - 40; 4) малоуспешные - 20; 5) наименее успешные - 10.
Для каждой из подгрупп подсчитывается средний процент правильно выполненных заданий. Строится система координат, где по оси абсцисс идут номера подгрупп, по оси ординат - процент выполненных каждой из подгрупп заданий. После нанесения соответствующих точек вычерчивается график, отражающий приближение каждой из подгрупп к социально - психологическому нормативу.
Такая обработка проводится по результатам как теста в целом, так и каждого субтеста в отдельности
Гуревич К.М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. М., 1997.
Дата добавления: 2018-09-23; просмотров: 213; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!