ОСНОВНЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

К. С. Станиславский указывал, что упражнения по движению необходимо специально приспособлять к требованию профессиональной подготовки актеров и режиссеров.

Такая целенаправленность упражнений может быть достигнута лишь благодаря определенной методике, которая основывается на пяти важнейших принципах и специальных методических приемах, применяемых на уроках. Эти принципы и приемы появились в результате обобщения опыта многих педагогов, ведущих занятия по программе, принятой в ленинградском институте.

I. Выполнение упражнений по словесному заданию преподавателя.

II. Контрастность в подборе упражнений, составляющих урок., и в каждом упражнении.

III. Комплексность задач в уроке и в каждом упражнении.

IV. Последовательный переход от легких упражнений (если они хорошо выполнены) к трудным.

V. Выполнение упражнений целенаправленно, экономично, точно и с верным мышечным напряжением.

Выполнение упражнений по словесному заданию

Во многих учебных заведениях, где занимаются воспитанием движения, применяется смешанный метод ведения занятий. В этом методе сочетается показ движений с объяснением их техники.

Показ вначале воздействует только на первую сигнальную систему учащихся (на зрительный анализатор). Зрительное впечатление показанных движений оставляет след в центральной нервной системе, и при осмыслении показанного он создает представление об увиденных движениях. В свою очередь эти представления порождают соответствующие нервные раздражения.

Однако педагог не должен требовать воспроизведения упражнения, если у учащихся еще не возникло о нем конкретного представления; а возникнуть наиболее быстро и точно оно может лишь после соответствующего объяснения того, что занимающиеся увидели. Слово как раздражитель нескольких анализаторов является фактором обобщающим и разъясняющим увиденное, и в этом его значение — при формировании двигательного навыка.

Двигательные навыки формируются в процессе осмысления задания. Во второй сигнальной системе при словесном раздражении образуются нужные условные связи. Уже на основе этих связей формируется необходимый двигательный навык. Точное соответствие показа его словесному объяснению способствует не только созданию правильного представления о навыке, но и его точному воспроизведению, а это порочно, поскольку ведет к движенческому штампу, да еще навязанному со стороны.

Следует отметить, что в этих случаях ученики будут повторять технику, показанную педагогом. Такое повторение необходимо при изучении точной техники танцевальных движений, сценического фехтования, некоторых упражнений ритмики, а также в предмете «Основы сценического движения» при изучении моторных упражнений, в воспитании выразительной руки, стилевых и этикетных навыках, при создании хороших манер. Во всех этих случаях смешанный метод ведения занятий наиболее продуктивен.

Но применительно к другим темам предмета «Основы сценического движения» смешанный метод непригоден, поскольку он не способствует образованию основного навыка в подготовке актера и не позволяет достаточно полноценно и в нужном направлении готовить психофизические качества актера. Поэтому при проведении занятий по остальным темам рекомендуется пользоваться только методом объяснения упражнений (без применения показа вообще).

Опыт работы показал, что, выполняя упражнения по словесному показу, студенты научаются создавать физическое поведение в соответствии с устными указаниями (или текстом). Этот сложный и непривычный для людей процесс подобен созданию физического действия по тексту роли.

Независимо от того, является ли форма поведения только моторным упражнением, решает ли она примитивную сценическую задачу., или это драматический этюд — принцип подбора движения по словесному заданию вынуждает ученика начать его выполнение, только полностью осмыслив задание.

Педагог по движению должен вести занятия, пользуясь этим принципом методики; это воспитывает в ученике потребность внимательно оценивать задание, внимательно действовать и обязательна контролировать свои действия.

Чтобы правильно понять преимущества методики объяснения, следует выявить недостатки, свойственные смешанному методу применительно к профессии актера.

Как уже говорилось, смешанный метод состоит в том, что педагог вначале показывает упражнение и предлагает учащимся его запомнить. В этом случае педагог стремится показать упражнение образцово, чтобы учащиеся составили себе представление об отличном исполнении. Затем, делая это упражнение, учащиеся стараются повторить его технически правильно и незаметно для себя усваивают манеру исполнения преподавателя. Это лишает ученика индивидуальности в выполнении задания, сковывает его инициативу, у него не развиваются логическое мышление и творческая фантазия. Все ученики становятся похожими на учителя, а потому и друг на друга. Показ лишает их умения действовать самостоятельно" и не только не способствует освоению данного навыка в обучении драматическому искусству, но даже тормозит это развитие. Сценические навыки общего и частного типов, если их техника выучена с показа, не становятся активным запасом выразительных средств» артиста. При освоении техники с показа у студента не возникают ассоциативные связи, и потому актер почти никогда не применяет эту технику в аналогичной сценической ситуации. И наоборот, навык., созданный самим актером, запоминается им на всю жизнь, он откладывается в его сознании в связи с конкретной ситуацией и, как правило, непроизвольно проявляется в физическом действии, если сценические обстоятельства подобны или близки тем обстоятельствам., в которых этот навык был создан. Ясно, что ценна лишь та методика., которая создает у актера запас активно действующих выразительных средств.

Последовательность обучения с использованием принципа объяснения такова: педагог, излагая задание, ставит перед учащимися точную действенную задачу, даже в том случае, если она приведет только к созданию моторного упражнения; осмыслив задание, уча~ щиеся начинают подбирать нужные действия для его выполнения.. Так создается схема упражнения (или действия). В этой схеме почти всегда будут ошибки. Их можно исправлять только в том случае, если они изменяют логику упражнения, а не являются личнымиг приспособлениями ученика. Исправляют ошибки только устно., словом, но не показом.

Первый принцип общей методики активно тренирует область высшей нервной деятельности и таким образом выполняет основную задачу в подготовке сценического движения. Возникновение в создании ученика представлений о предполагаемой технике упражнения аналогично возникновению представлений о движениях, осуществляющих физическое поведение в роли.

Учащиеся смогут начать физически действовать при двух условиях: если у них есть представление о том, что и как они должны делать, и желание действовать. Кроме того, как уже говорилось, необходимо правильно отбирать движения. Процесс их выполнения обычно протекает непроизвольно и становится сознательным только тогда, когда интуиция не подсказывает верных движений. Однако непроизвольное выполнение возможно лишь в том случае, когда исполнитель осмыслит всю совокупность предлагаемых обстоятельств, когда у него в сознании возникнет потребность начать -физически действовать.

Итак, путь воспроизведения упражнений по словесному заданию педагога аналогичен пути, по которому идет актер, создающий тех-яику физического поведения в роли по тексту пьесы. В этом ценность первого принципа общей методики предмета.

Контрастность в подборе упражнений, составляющих урок, и в каждом упражнении.

Под контрастностью в уроке понимается такой подбор упражнений, при котором учащиеся вынуждены очень разнообразно действовать: то медленно и плавно, то быстро и отрывисто, то быстро и плавно, непрерывно, то — остро, прерывисто и т. п. Указанные характеристики невозможны в упражнениях моторного типа, поскольку в них нет элементов действия, но они легко выполнимы в упражнениях образных, в этюдах и импровизациях.

В пределах одного урока могут быть упражнения: «Смола», «Муха», «Пушинка» (из раздела совершенствования выразительности рук), упражнения в вычурном и виртуозном стиле действий XVIII столетия, а затем грубая драка с ударами, бросками, захватами и падениями. Принцип контрастности легко применим, если упражнения в уроке взяты из разных разделов программы.

Принцип контрастности полезен тем, что он развивает эмоциональность и способность быстро менять темпо-ритмы поведения.

Драматическое произведение (опера) всегда содержит столкновение интересов действующих лиц. Эти столкновения, выражаемые через конфликтные действия, иногда постепенно, а иногда и быстро, меняют взаимоотношения между героями пьесы. Эти изменения находят отражение в постепенных или резких изменениях темпоритма физических действий. Поэтому у актеров должна быть хорошая реакция, их организм должен быть способен почти мгновенно, переключаться с одних по характеру действий на другие, с одних эмоций на другие, часто противоположные. Однако известно, что-актеры не всегда легко переключаются с одного темпо-ритма на другой, особенно когда творческая природа артиста молчит, когда интуиция не помогает. Вообще говоря, человек привыкает к определенному темпо-ритму движений и с трудом его изменяет. Поэтому бывает., что актеру нелегко действовать в новом темпо-ритме, даже если, внутренняя жизнь его в роли верна. Для тренинга этой способности педагог по движению дает учащимся (в пределах одного урока) такие упражнения, которые основываются на резких изменениях, в темпо-ритме движений. Подобные упражнения совершенствуют способность учащихся легко переходить от действий одного типа к другим — а это необходимо будущим актерам в их сценической, работе. Ясно, насколько важно значение второго принципа общей, методики.

Развитие подвижной эмоциональности, которая должна быть, свойственна учащимся театральных учебных заведений, также требует специальной методики. Долгое изучение одного и того же-навыка и тренировка его утомляют не только мускулатуру, но и, нервную систему. Почти все упражнения активно воздействуют на эмоции, поэтому при однообразном повторении одного и того же-или похожего упражнений студент сначала теряет интерес к ним, а затем у него появляется эмоциональная усталость.

Педагогическая наука в любой отрасли знаний свидетельствует, что если учащиеся занимаются с интересом и удовольствием, то они значительно лучше усваивают упражнения и пользы от занятий, значительно больше, нежели тогда, когда упражнения выполняются безразлично или, что еще хуже, под нажимом педагога. Чередование-во время урока упражнений, различно воздействующих на организм, позволяет педагогу вести занятия разнообразно и интересно, благодаря чему учащиеся тренируются с полной отдачей в течение всего урока. Такая методика оказывает благотворное влияние не только на эмоции, но на весь организм будущего актера.

С этой точки зрения урок, построенный по принципу контрастности, более продуктивен, чем урок, созданный из упражнений одного типа.

Принцип контрастности может проявляться не только в подборе разнообразно действующих упражнений, но и при выполнении почти каждого отдельного упражнения. Однако следует отметить, что специальных упражнений, тренирующих способность контрастно менять характер действий, в предмете нет.

Под понятием «контрастность в упражнении» подразумевается такое его исполнение, когда одни и те же действия выполняются большими, средними и малыми амплитудами, с одновременным, изменением темпа.

Как уже говорилось, в жизни люди выполняют обычные действия, как правило, полуавтоматически; на сцене же актер вынужден сознательно подбирать дробные действия.

Так, например, светская женщина XVIII—XIX столетий могла в зависимости от потребности делать самые разнообразные движения веером: обмахиваться им быстро и медленно, большими, средними и малыми движениями. Характер этих движений почти всегда передавал ее эмоции: покой или волнение, иногда гнев, а иногда настороженность и пр. Предположим, что актрисе, играющей роль такой женщины, режиссер говорит: «Героиня внешне спокойна, и только движения веера выражают ее волнение. Веер бьется в ее руке, как крылья бабочки...» Хорошо, если актриса интуитивно сделает верные движения, но гораздо чаще такое задание оказывается невыполнимым, потому что необученные руки не могут правильно действовать. Актриса, почувствовав затруднение, отказывается от движений веером, обедняя тем самым пластический рисунок роли. Выясняется, что надо не только уметь держать веер, правильно закрывать и открывать его, выполнять им различные по смыслу действия (позвать, показать, пригласить, выгнать, спрятаться за него и т. п.), но движения при этом должны быть самыми разнообразными по характеру. Аналогичны требования и к другим бытовым действиям. Поэтому на уроках следует делать различные упражнения в меняющихся темпах, амплитудах и характерах. Кроме того, лри подборе упражнений для урока нужно учитывать принцип контрастности. Это означает, что если первое упражнение было медленным по темпу, то второе должно быть быстрым; если первое

состояло из малых по амплитудам движений, то второе должно «быть выполнено большими; если первое требовало малых мышечных напряжений, то в следующем они должны быть предельно большими...

В одном и том же уроке необходимо делать упражнения, в которых были бы различные по характеру движения: округлые, мягкие, непрерывные, а также острые, напряженные, прерывистые. Надо добиваться умения мгновенно или постепенно переходить от движения одного типа к движению другого.

В моторных упражнениях подобный тренаж не представляет трудностей для педагога — нужно только поставить перед учениками соответствующую задачу; упражнения, где уже есть некоторое смысловое содержание, требуют педагогического опыта и знаний о допустимых изменениях в темпо-ритмах исполнения (важно не нарушить логику); в упражнениях этюдного типа подобный тренаж девозможен, поскольку физические действия в них, как выражение логики жизни героя, сами диктуют совершенно определенный темпо-ритм поведения. Именно поэтому учебник предлагает педагогам как обязательный учебный материал разнообразные по содержанию этюды, отличающиеся друг от друга по тематике, а значит, я по темпо-ритмам физического поведения.

Комплексность задач в уроке и в каждом упражнении

Комплексность задач и соответствующий им подбор упражнений возможны только тогда, когда на каждом уроке разрабатывается несколько тем. Этим методика предмета «Основы сценического движения» принципиально отличается от методики других движен-ческих дисциплин. Так, если в пределах одного урока по сценическому фехтованию студенты обучаются фехтовать на шпагах, потом на ножах, а затем на двуручных мечах, то разница только в технике приемов, а тема будет всегда одна — бой. То же и на уроке по танцу: можно разучивать и совершенствовать технику любого количества танцев, но смысловая тема остается одна — танец.

В занятиях по основам сценического движения почти всегда учащимся предлагается комплекс, состоящий из 5—8 различных тем. Так, например, в пределах одного урока учащиеся занимаются гимнастикой, совершенствованием рече- и вокально-двигательных. координации, совершенствованием пластичности в навыках походки и осанки, воспитанием выразительной руки, тренируются в равновесии на высоте, изучают стилевые действия и приемы борьбы без оружия. В таком уроке воздействие на организм актера будет весьма разнообразным — благодаря этому развиваются различные стороны двигательных возможностей актера, и в этом отличительная черта предмета. Именно такую комплексность предполагал в нем К. С. Станиславский.

Предмет «Основы сценического движения» как обязательный введен в учебный план вузов, театральных училищ, в культпросвет-школах не случайно: студенты получают полноценную подготовку, которая обусловлена разнообразием тем на каждом занятии. Это совсем не означает, что танец, ритмика и сценическое фехтование недостаточно воздействуют на специальную пластическую подготовку актера. Наоборот, каждый из этих предметов своеобразно и активно влияет на совершенствование пластического аппарата актера. Но в предмете «Основы сценического движения» та же задача выполняется комплексом бытовых действий — в этом основная полезность его для актера. Нельзя достигнуть всестороннего воспитания пластичности в бытовых движениях, позах и жестах, если не выполняется принцип комплексности.

Второй стороной этого принципа является подбор таких упражнений, которые сами по себе также должны разрешать одновременно или последовательно наибольшее количество педагогических задач: только такие упражнения, оказывая самое разностороннее воздействие на организм, приносят учащимся максимальную пользу Так, например, упражнение «Пружина» (из раздела общеразвива-ющей гимнастики) активно совершенствует гибкость и подвижность тела, тренирует непрерывность движений и дыхание, отчасти воздействует на развитие ритмичности. Упражнение «Переноска одного партнера другим» способствует развитию гибкости и подвижности тела, силы, непрерывности движений, зрительного и мышечного восприятия ритма партнера, учит взаимодействию с ним, требует экономичности в подборе нужных движений и точности при их исполнении, скульптурности в позах и динамике, и при всем том студенты осваивают нужную для сцены технику своеобразного навыка. Упражнение «Переноска» значительно разностороннее воздействует на организм, чем упражнение «Пружина», поэтому оно полезнее. Однако в предмете имеются упражнения, решающие только две-три частные задачи, например «Приседания», где при минимальных требованиях к ритмичности исполнения и равновесию тела в основном тренируется мускулатура ног. Но подобный тренаж необходим, особенно на первых уроках. Постепенно количество подобных упражнений уменьшается, уступая место более комплексным. Чем больше задач разрешается в упражнении, тем большую нервно-мышечную нагрузку оно создает.

Комплексное упражнение всегда активно тренирует многоплоскостное внимание, моторную память, обучает умению в ограниченные отрезки времени выполнять различные по содержанию действия. Принцип комплексности значительно ускоряет процесс «тренинга и муштры».

Последовательный переход от легких упражнений (если они хорошо выполнены) к трудным

Этот принцип состоит в том, что учащимся предлагаются упражнения такой сложности, которые могут быть ими выполнены только с некоторым трудом; они требуют повышенного внимания для наблю: дения за собственными движениями, чтобы верно воспроизвести заданную преподавателем технику, т.е. требуют сознательной координации. После того, как схема упражнения выполнена учениками и исправлены основные ошибки, комплекс движений, осуществляющий эту схему, должен быть выучен настолько, чтобы он стал полуавтоматизмом. После этого техника упражнения при повторениях используется как тренировочный учебный материал. Таким образом, создание схемы — только первый этап в обучении. На этом этапе уже совершенствуются различные качества организма актера, главным образом внимание и координация. Но на этом тренировка с помощью упражнения не заканчивается, наоборот: с того момента, как его техника изучена, оно становится активным средством воздействия на организм, поскольку с его помощью теперь осваивается больший комплекс качества и навыков. Иначе говоря, освоение техники упражнений — не самоцель в занятиях, но лишь база для более трудного и полезного тренажа. Но на более высокий уровень подготовленности нельзя подняться, если трудность упражнения не будет постепенно возрастать. Как только упражнение станет привычным, оно превратится в обычную гимнастику, тренирующую скелетную мускулатуру, а это задача, самая незначительная из всех, вырабатывающих пластичность актера. Следовательно, как только создана правильная схема и упражнение усвоено, при его повторениях педагог должен постепенно усложнять задачу. Благодаря этому учащиеся всегда будут предельно внимательны и активны; им придется беспрерывно дополнительно координировать движения; кроме того, у них будет тренироваться память, поскольку они должны все время следить за каждой новой деталью. Активным средством воздействия являются темпо-ритмические изменения. Они диктуются ученикам сменой темпо-ритмов музыкального сопровождения и требуют от учащихся быстрой реакции, т.е. мгновенных приспособлений к меняющимся условиям.

Как же, начиная с первых уроков, педагог может регламентировать правильную физиологическую и эмоциональную нагрузку?

В первых уроках нужно стремиться к созданию только приблизительно верной техники каждого упражнения. Сами первые упражнения должны быть просты, даже примитивны, но все же представляют определенную трудность, поскольку педагог не покажет их, а только расскажет, что нужно делать. Эти упражнения не должны предъявлять больших требований к психофизическим качествам учеников. Доступность упражнений — залог успеха первых уроков. Если же учащиеся слишком быстро и правильно справляются с заданием, можно предложить им сразу же или в следующих уроках более трудные по технике упражнения. Основная сложность в данном случае заключается в изменениях темпа и амплитуд движений, благодаря чему педагог всегда может держать группу в состоянии нужной психофизической мобилизации. Если такое состояние сохранится в течение каждого урока, то у занимающихся постепенно выработается стойкая внимательность и в какой-то мере — нервная выносливость, столь важная для молодых актеров.

Опыт должен подсказать педагогу такую степень сложности упражнений, чтобы они были несколько трудны для исполнения, но все же доступны ученикам при соответствующем напряжении воли.

Излишне легкие упражнения никогда не увлекают студентов; заниматься такими упражнениями скучно, заинтересованность уроками будет падать — ив результате снизится качество подготовки.

Излишне трудные упражнения также недопустимы: ученики теряют веру в свои способности, а иногда и разочаровываются. Степень активности на уроках также будет падать.

Существенной ошибкой, нарушающей принцип «от легвого к трудному», будет положение, когда в последующих уроках будут предлагаться более легкие упражнения или их варианты, чем в предыдущих. Это явление допустимо только в том случае, когда предложенное педагогами новое задание оказалось настолько трудным, что учащиеся не смогли его выполнить. В этом случае, понижая

сложность упражнения, преподаватель должен отметить для себя, что им была допущена педагогическая ошибка.

Другая сторона принципа «от легкого к трудному» заключается в следующем: учащиеся должны освоить возможно большее количество упражнений, входящих в разнообразную программу предмета. Уже известно, сколь обоснованно стремление к наиболее разнообразному подбору навыков, входящих в обучение актера (это один из путей для проявления интуиции), однако навык только тогда входит в запас выразительных средств, когда он выполняется полуавтоматически, а для этого необходимо изучать его довольно долго.

Педагогический процесс (в любом предмете) всегда ставит перед собою две важнейшие цели: во-первых, учащиеся должны освоить как можно больший материал и, во-вторых, освоить его хорошо.

От опытности педагога зависит, насколько правильно будет спланирован учебный материал по семестрам, с тем чтобы студенты освоили возможно большее число навыков. Планирование должно основываться на следующем принципе: студента нужно не ознакомить с различными навыками, но обучить им; просто информация, знание о навыке только расширяют кругозор ученика— актер же должен уметь пользоваться навыком в своей сценической практике. Поэтому подготовка актера по движению должна быть одновременно и разносторонней, и углубленной.

Нужно, чтобы навык стал полуавтоматизмом — от формы, носящей чисто технический характер, до полноценного сценического действия с возможными изменениями в темпо-ритме. Выполнение этого принципа методики обязательно приведет к верному результату в подготовленности организма актера.

Выполнение упражнений целенаправленно, экономично, точно и с верным мышечным напряжением

Основной тренаж в предмете «Основы сценического движения» начинается с момента, когда создается возможность требовать от ученика целенаправленного, экономичного и точного исполнения каждого упражнения, т.е. после того, как учащиеся выполнят схему нового упражнения. В этой схеме еще могут быть технические ошибки — педагог дает указания, как их исправить. В результате учащиеся отбирают лишь самые необходимые движения. Постепенно упражнение становится не только целенаправленным, но и экономичным по форме, как в каждой фазе, так и в целостном исполнении задания. Стремление правильно сделать самое незначительное, хотя бы моторное упражнение свидетельствует о потребности учащихся серьезно и вдумчиво выполнять поставленную педагогом задачу. Важно воспитывать и постоянно поддерживать

эту потребность. Учащиеся должны знать, что все лишние движения — «мусор».

Преподаватель может влиять на скорость исполнения, меняя темп музыки, и на амплитуды движений, меняя размеры и расположение тренировочной площадки. Так тренируются пространственно-временные ощущения движений, уже в какой-то степени определяющие темпо-ритм движений. В начале обучения они вызывают чисто механический характер исполнения. Благодаря им ученики, во-первых, знакомятся с двигательными возможностями своего организма и практически убеждаются, что можно сознательно управлять телом; во-вторых, в процессе совершенствования качества движений они добиваются точности и скорости двигательных реакций приспособительного типа. Совершенствование приспособи-тельных реакций начинается с того, что, оценивая звук и размеры пространства, занимающиеся стараются подчинять скорость своего поведения музыке, а размеры движений — габаритам пространства. Наиболее просто это достигается в упражнениях моторного типа, где есть возможности активно, разнообразно, а когда надо, то и избирательно, т.е. в нужном направлении, развивать всю сложную цепь процессов, составляющих систему двигательных анализаторов организма.

Основа культуры любого движения, а значит и физического действия актера в роли, в первую очередь, зависит от качества деятельности двигательных анализаторов исполнителей. Совершенствованием этих анализаторов должен заниматься каждый педагог вне зависимости от того, какой предмет движения он преподает.

Однако тренаж этого типа — только начало работы по совершенствованию пластичности актера. Двигательные анализаторы, получившие предварительную настройку в упражнениях моторного типа, начинают верно обслуживать учеников и на более высоком, приближенном к творчеству актера уровне. Эта настройка должна оказывать влияние как в репетиционном процессе, так и на уроках по драматическому искусству. В уроках по движению правильные функции двигательных анализаторов должны быть активно выражены и в упражнениях с беспредметными действиями, где главным затруднением для деятельности сознания в управлении скелетной мускулатурой будет вымышленная ситуация.

Поскольку дисциплина «Драматическое искусство» включает в свою программу беспредметные действия на первом курсе (когда изучаются основные элементы сценического искусства), заниматься параллельно подобными же упражнениями в предмете «Основы сценического движения» совершенно недопустимо, поскольку нельзя дублировать основной процесс воспитания актера; но можно и должно на втором курсе использовать полученные в обучении драматическому искусству навыки для совершенствования культуры движения на более высоком уровне. Преподаватели по движению на втором году обучения получают практическую возможность включать в свои уроки упражнения смыслового и этюдного типа.

Как показала практика, переходить от моторных упражнений к этюдам целесообразно не скачком, а постепенно, через такие упражнения, в которых педагог имеет возможность, подсказывая некоторые дополнительные условия, подводить занимающихся к состоянию, когда у них начинает пробуждаться воображение, и они сами, фантазируя обстоятельства по ходу исполнения упражнения, часто незаметно для себя превращают механическую схему в осмысленное поведение. Последующий процесс перерастания такого упражнения в этюд значительно проще. Если упражнение по своей технике это допускает, педагог вводит учеников в некоторые предлагаемые обстоятельства, которые позволяют занимающимся начать конкретно действовать.

Педагогический опыт показал, что наиболее выгодно для тренажа двигательных возможностей актера использовать упражнения, которые из уровня моторной подготовки постепенно переходят, как бы перерастают в уровень осмысленного поведения. Естественно, что упражнения вводные и оздоровительные, т.е. в гимнастике, имеющей задачей избирательно тренировать мускулатуру актера, его сердечно-сосудистый и дыхательный аппарат, не могут быть превращены в смысловые упражнения — они всегда останутся на уровне моторной тренировки. Но и в упражнениях этого типа педагог должен вести работу над совершенствованием приспособительных реакций так же, как в основных упражнениях предмета.

В моторных упражнениях реакция тренируется путем темпо-ритмических изменений, сопряженных с изменениями в амплитудах движений. Но основу предмета составляет не гимнастика, а специальные упражнения. В тех из них, которые имеют смысловую задачу, изменения в движениях могут быть результатом верной игры фантазии ученика, и потому их нельзя навязать. Что же касается этюдов, то в них тренировка приспособительных реакций возможна только через изменения в предлагаемых обстоятельствах, которыми определяется и организуется существо физического поведения и его конкретный темпо-ритм.

Значительно труднее педагогу по движению влиять на уровень мышечных напряжений и тем более проверять их точность. Бытовавшая в этом плане методика сводилась в основном к чисто субъективному впечатлению педагога, наблюдавшего за выполнением упражнений, а затем на основе этих наблюдений дававшего ученику тот или иной совет.

Выяснить недостаточность мышечного напряжения довольно просто: если усилие недостаточно, то ученик вообще не выполнит упражнение. Мышечное перенапряжение определить сложнее, потому что в этом случае упражнение, как правило, получается. Не отвергая возможности использования субъективных впечатлений педагога, хотелось бы для проверки правильности функционирования мускулатуры найти такие упражнения, в которых сам факт их исполнения свидетельствовал бы о верных напряжениях мышц. Как известно, это легко сделать на упражнениях в равновесиях на высоте и уменьшенной опоре. Неустойчивое положение тела порождает зажимы, и человек или прыгает вниз, или падает. После соответствующей тренировки ученики начинают правильно исполнять упражнения — а это свидетельствует о правильной работе мышц, несмотря на то, что страх подавляет верную координацию. Если в такие упражнения включать произнесение логических текстов или пение, то это не только усложнит задание: удачное выполнение будет свидетельствовать о верном мышечном состоянии, самообладании и контроле, поскольку при зажимах говорить и тем более петь — невозможно.

Вторая группа упражнений, в которых верные мышечные напряжения являются ведущим фактором, — акробатические прыжки; здесь всякое мышечное несоответствие механически приводит к неудаче. Следует, однако, отметить, что акробатический прыжок длится секунду-две, а упражнения в равновесии — минуту и больше, и, конечно, для тренировки напряжений мускулатуры эти послед ние предпочтительнее.

Мышечные напряжения хорошо контролируются в упражнениях, где необходимо взаимодействие с партнером — приемы борьбы, переноски живого тела. Только благодаря правильным мышечным напряжениям можно достигнуть нужного результата. Наиболее активный тренаж начинается при смене партнеров, поскольку новый партнер отличается от предыдущего и размерами тела, и весом, и силой, и темпераментом, и прочими психофизическими признаками; все это вызывает другой темпо-ритм действий, а значит, и соответствующих мышечных приспособлений. Удачное выполнение таких упражнений с каждым новым партнером свидетельствует о быстрой мышечной приспособляемости.

Если у актера выработана привычка правильно напрягать мускулатуру в момент действия, то он всегда добьется сценической правдивости в исполняемых действиях. Такой актер в совершенстве овладевает техникой разнообразных простых и сложных двигательных сценических навыков общего и частного типов: он не ушибается при падениях, умело помогает партнеру нести себя на руках, в сценах драк создает полноценное впечатление, едва касаясь партнера и т. п.

Педагог должен исправлять ошибки, уточняя требования к данной физической задаче. Эти указания, приближающие учеников к обстоятельствам действия, способствуют нужной мобилизации сознания, а оно верно направляет функции скелетной мускулатуры.

Если скульптурность есть высшее выражение физической формы актера в роли, то на уроках по движению физическая подготовленность занимающихся, в первую очередь, должна проявляться в точном напряжении мышц. («Не больше и не меньше» — К. С. Станиславский). Правильное напряжение мышц делает актера органичным в сценической жизни.

Именно поэтому в каждом упражнении, перешедшем в тренинг, педагог в первую очередь должен следить за правильностью мышечных напряжений, поскольку от этого зависит гармоничная деятельность органов движения — основная цель всей методики предмета «Основы сценического движения».

Глава сорок первая

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ

Большие задачи, стоящие перед предметом, разрешаются в течение всего учебного периода. Этот период состоит из уроков, по времени отдаленных друг от друга на неделю, в лучшем случае на три-четыре дня, но программно и методически связанных между собой. В свою очередь, каждый урок состоит из серии различных упражнений. Общий уровень подготовки учеников зависит от того, насколько успешно идет тренаж в каждом отдельном упражнении. Если упражнение будет верно преподано, то и результаты подготовки будут высокими.

В воспитании движения актера превращение техники упражнения в самоцель подготовки — принципиальная ошибка. Движение актера в роли — только средство раскрытия образа, а не самоцель сценического поведения. Педагог по движению, не понимающий принципиального отличия физкультурной подготовки от тренажа для сцены, никогда не будет верно готовить актера. Так, например, совершенствование техники акробатического кувырка вперед — полезное занятие, с точки зрения задач физического воспитания. Самая примитивная техника этого кувырка в уроках по основам сценического движения вполне достаточна для верного распределения двигающегося тела в установленном пространстве и в разных отрезках времени. Это начало работы по смене темпо-ритмов в движениях тела, и именно это нужно в подготовке актера, а потому незачем тратить время на освоение техники кувырка — этот навык на сцене не пригодится. Все упражнения должны совершенствовать психофизические качества; кроме того, некоторые из них превращаются в сценические навыки. Но навыком должно становиться только то, что может иметь реальное применение на сцене. Обучение ненужным актеру навыкам — бессмысленная трата дорогого учебного времени, ничего общего не имеющая со сценической подготовкой.

Как уже известно, одно и то же упражнение может решать разные задачи. При этом важна правильная последовательность выполнения задачи, от нее зависит уровень подготовки. Например: если в беге изучать его технику, то в основном это будет упражнением на совершенствование координации и создание спортивного навыка. Если же, используя разученную технику, предложить учащимся бежать две, три минуты, стараясь сохранить правильное дыхание, то в первую очередь это будет тренировкой сердечнососудистого и дыхательного аппаратов. И понятно, что сначала следует освоить верную технику бега, а затем с ее помощью вести нужный тренаж. Такая последовательность этапов должна быть соблюдена во всех упражнениях — это один из важнейших методических приемов.

Разнообразие задач и упражнений, разрешающих эти задачи, велико, сами задачи меняются по мере того, как совершенствуется предмет. Поэтому методические приемы не есть нечто застывшее, наоборот, они меняются и беспрерывно совершенствуются. Это подвижная система, связывающая отдельные темы предмета в единое целое и направляющая тренаж по верному пути подготовки к драматическому искусству.

Методические приемы есть частные способы наиболее продуктивного применения того или иного упражнения. Поскольку тем и упражнений много (около 360), естественно, что приемы методики также разнообразны.

Методические приемы используются избирательно, и почти невозможно предугадать, каким из них воспользуется педагог в тот или иной момент обучения. Каждый методический прием следует применять лишь тогда, когда в этом есть конкретная необходимость. Трудность методики предмета состоит в том, что не только сами упражнения очень разнообразны, но разнообразны задачи, которые они разрешают. Кроме того, и ученики очень отличаются друг от друга: чертами характера, личными интересами, творческой направленностью, возрастом, общей предварительной подготовленностью, состоянием здоровья, физической тренированностью, степенью одаренности.

Овладеть методикой можно только в процессе педагогической практики и в творческих поисках самого педагога. Степень овладения методикой зависит от многих качеств преподавателя, в частности от его знаний, общей культуры, от его педагогических способностей и т. д. Только тогда, когда педагог овладеет основными принципами методики, когда он сумеет верно и вовремя применить нужный прием, можно говорить о полноценном знании предмета. Обладая памятью и настойчивостью, выучить технику упражнений нетрудно, но для умелого проведения занятий этого совершенно недостаточно. Только в педагогической практике учитель осваивает методику во всей ее сложности, и тогда у него вырабатывается свой собственный стиль работы, свидетельствующий о педагогической зрелости. Овладение методическими приемами — процесс медлительный и постепенный.

Чтобы освоить уже накопленный и предлагаемый учебником опыт, необходимо, проводя уроки, наблюдая за ходом занятий, свободно экспериментировать: применять тот или иной прием методики и пытаться создавать новые. Только так педагог может в совершенстве овладеть предметом.

Следует предостеречь начинающих преподавателей от чрезмерного насыщения уроков применением разнообразных методических приемов. К ним следует прибегать постепенно и только в конкретных случаях.

Правильная последовательность задач в упражнении

Как уже было показано, прежде чем начать тренироваться в каком-либо упражнении, нужно изучить его технику — это естественно. В сложных упражнениях имеет смысл изучать технику по этапам, причем начинать с наиболее сложных частей, чтобы лучше их усвоить, поскольку позднее они будут повторяться при работе над более простыми элементами. При этом важно сохранять логическую связь между отдельными звеньями, для того чтобы у учащихся все время было целостное впечатление об упражнении. Если это невозможно, то перед началом изучения сложной техники необходимо показать упражнение в целом, но не более одного раза и только для того, чтобы создать представление о том, что надо будет изучать.

Создание логической схемы при разучивании упражнения

После объяснения упражнения учащиеся самостоятельно создают схему упражнения так, как они ее поняли. При повторении эта схема обрастает различными деталями, индивидуальными приспособлениями.

Этот прием дает возможность видеть, насколько точно и быстро у студентов возникает впечатление о необходимых движениях, а также судить о внимании учеников, их воображении, точном мышлении и, по качеству выполнения, — об уровне координации.

Если в вольных упражнениях гимнастики и танцах кордебалета единая для всех схема должна диктовать единство исполнения (единую форму), то в предмете «Основы сценического движения» такого слияния быть не должно. Выполнение схемы индивидуально, и чем более она детализируется, тем более учащиеся приобретают свою собственную форму. Это правило применимо к пластической подготовке актеров.

Необходимость четырехкратного повторения упражнений при разучивании

Учащихся на первом же уроке предупреждают, что создание и освоение техники упражнения им придется выполнять в пределах четырехкратного повторения. При первом исполнении создается самая приблизительная техника упражнения. При втором — первичная техника уточняется, создается схема; в третьем — схема обрастает деталями, а в четвертом — техника упражнения выполняется в законченном виде. Естественно, что при четвертом исполнении свободы и точности еще нет.

Если за четырехкратное повторение техника все же не выполнена, студент должен повторять упражнение до тех пор, пока результат не будет хорошим. Однако учащемуся нужно указать на отставание. Кроме того, следует подумать и о степени трудности предложенного упражнения, разобраться, соответствует ли оно двигательным возможностям данной учебной группы.

Занимающимся нужно рассказать, что хорошо двигающийся актер при первом исполнении в репетиции ищет схему физического поведения в роли, при повторном — создает его детали, в третьем как бы репетирует, а в четвертом уже органично действует. Это идеал подготовленности, к которому следует стремиться.

Объяснение значения каждого упражнения в двигательной подготовке актера

Необходимо, чтобы студенты знали назначение каждого упражнения в их подготовке к сценической деятельности — только тогда они будут тренироваться сознательно. Приступая к изучению упражнения, объясняют только его предполагаемую технику; тогда педагог еще не дает ему названия и не рассказывает, для чего оно применяется в тренаже. Только после того, как разучена схема, когда у ученика возникло полное представление о содержании упражнения, преподаватель рассказывает о влиянии упражнения на качество движения актера вообще, а если оно представляет собой сценический навык, то объясняет, в каких обстоятельствах этот навык может найти применение в роли.

На первом уроке преподаватель говорит о том, что необходимо знать содержание упражнений, а также задачи, которые они выполняют в подготовке к движению на сцене; кроме того, педагог отвечает на вопросы студентов. Важно пробудить любознательность учеников.

Если выполняя задания, студенты начали уставать, то педагог должен прервать практические занятия и рассказать о назначении упражнений в движении на сцене.

Постепенное сокращение объяснений по мере усвоения техники упражнения

Когда появляется уверенность, что техника осваивается верно, педагог постепенно сокращает свои объяснения. Сперва он лишь кратко напоминает упражнение, а затем произносит только его название. Так экономится время и тренируется память. Излишние объяснения утомляют, распыляют внимание. Лаконизм обостряет внимание, будит воображение, требует сообразительности и скорости реакции.

Словесное исправление ошибок. по ходу выполнения упражнения

Когда в процессе исполнения упражнений педагог дает дополнительные указания, чтобы исправить или уточнить технику, то у учеников появляется еще один объект внимания; исполнение следует сделать полуавтоматизмом, на ходу изменить подбор движений, а это возможно только при условии, если студенты правильно оценили указание и быстро, правильно отреагировали на него. Прием хорошо тренирует ловкость. Применять его следует только тогда, когда есть уверенность, что упражнение уже может выполняться полуавтоматически. Если этого нет, то вмешательство преподавателя с дополнительными указаниями только разрушит схему и приостановит выполнение, т.е. принесет вред.

Своевременно примененный прием обостряет состояние психики, он тренирует многоплоскостное внимание, активно совершенствует координацию движений и реактивность исполнения. Для того, чтобы педагог мог успешно пользоваться этим приемом, его указания должны быть кратки и точны.

Типичным проявлением лаконизма в применении этого приема могут служить указания, которые даются во время поточного исполнения моторных упражнений во второй части урока (в гимнастике), где переход от одного упражнения к другому совершается без остановок на объяснение. В других разделах по ходу упражнения могут быть указания об изменении темпа или пространства, на котором выполняется задание. Прием применяется начиная со второй половины первого семестра.

Собеседование как средство проверки знаний студентов о назначении упражнений

Этот прием применяется в паузах между упражнениями. Благодаря ему выясняется, насколько сознательно относятся студенты к упражнениям, а также знают ли они о возможности использования упражнений в тренинге и в работе над ролью. Например, при выполнении этикетных и стилевых действий есть смысл проверить знание эпохи, к которой они относятся, или назначение того или иного сценического трюка и т. п.

Бывает, что ученик не выполняет какого-то упражнения вообще, ук гоняется от него — следует узнать о причинах этого явления. Прием помогает выявить знания студентов, степень их общего развития, даже интересы; кроме того, он поднимает их активность, требует, чтобы они осознавали задания, которые получают от педагога. Все это оживляет занятия и одновременно дает небольшую передышку во время урока.

В такой беседе педагог стремится вызвать у студента желание научиться. Между учителем и учениками должно быть полное доверие. Прием требует от педагога хорошего знания группы и добрых отношений с ней. Очень важно, чтобы, давая урок, педагог видел не только его общее содержание, но умел бы наблюдать каждого ученика и в зависимости от тех или иных отклонений находил бы причины и поводы для беседы. Такое конкретное собеседование всегда приносит большую пользу. Беседовать вообще — нет смысла.

Особенно важно пользоваться этим приемом в работе с режиссерскими группами.

Исправление типичных ошибок на показе неверного индивидуального исполнения

Прием состоит в том, что учащиеся по предложению педагога наблюдают за одним из своих товарищей, который неверно выполняет упражнение. Предложить студенту выполнить упражнение нужно просто, спокойно, ни на что не намекая. После исполнения следует спросить остальных об их впечатлении. Когда студенты назовут замеченные ими ошибки, нужно объяснить причину этих ошибок, указать способ их исправления.

Этим приемом можно пользоваться еще и для того, чтобы расшевелить, подтолкнуть нерадивого ученика. В этом случае последующему объяснению ошибки можно придать иронический характер. В таком виде прием действует на самолюбие ученика как своеобразный «хлыст». Им можно и иногда должно пользоваться, но не терять при этом чувства меры.

Пока;, неверного исполнения упражнения самим педагогом (показ «от противного»)

Преподаватель, выполняя упражнение, сознательно и несколько подчеркнуто демонстрирует наиболее типичные ошибки, для того чтобы обратить на них внимание группы. При этом не надо показывать персонально на тех, кто делает такие ошибки. Они это быстро поймут сами.

Как надо делать верно, педагог не показывает, а лишь объясняет это. Занимающиеся должны самостоятельно найти способ исправления ошибки; обычно эти исправления индивидуальны по технике.

Использование подготовительных упражнений в изучении сложных двигательных навыков

Некоторые навыки, сложные по технике, трудно осваиваются, другие — опасны при первых попытках их сделать. В этих случаях педагог должен давать вспомогательные упражнения, рассказав о них как о подсобной технике и отметив, что они нужны для страховки или для получения верных физических ощущений. Тут же надо указать, что в подобных случаях необходимо соблюдать технику безопасности, затем объяснить ее и заставить студентов потренироваться. В режиссерских группах обратить внимание на ответственность режиссера при постановке подобных действий в спектакле. Режиссер, поставивший опасный трюк, несет за него ответственность не только в репетиционном периоде, но и в спектаклях, Поэтому все опасные для здоровья актеров действия должны быть тщательно продуманы, с точки зрения их техники безопасности, и тщательно отработаны. Если по каким-либо причинам отработать не удалось, лучше отказаться от их выполнения в спектакле.

Контрольные упражнения как средство проверки

Занимающимся дается упражнение несколько более сложное, чем предыдущее. Они не смогут его выполнить, если вся предыдущая техника не была правильно освоена. Усложнение задания основано на принципе «от легкого к более трудному». Подобные упражнения следует давать внезапно.

Иногда, чтобы проверить память, можно вернуться к старым упражнениям. Для этого на время надо отказаться от упражнений, в которых уже получено необходимое качество, а затем предложить выполнить такое упражнение сразу и полностью, не тратя времени, чтобы вспомнить элементы. Например, упражнение было выучено в сентябре; делается перерыв в два месяца, а затем оно внезапно дается в одном из уроков декабря. Если выполнение будет посредственным, его следует повторить несколько раз для того, чтобы вспомнить и закрепить в памяти, особенно если это нужный сценический навык. Этим приемом следует пользоваться относительно часто.

Внезапное применение новых заданий

Иногда, чтобы обострить внимание, следует внезапно дать совершенно новое, но не трудное задание. Прием тренирует скорость ориентации, скорость реакции, мобилизует весь организм и очень повышает эмоциональный уровень урока. Иногда это может быть трюковое шуточное упражнение.

Смена партнеров

Новый партнер в любом парном упражнении — всегда большое усложнение задания, поскольку нужно быстро приспособиться к нему по ходу исполнения, начать действовать в новом темпо-ритме. Этот прием частично осуществляет принцип контрастности. Умение быстро примениться к различным партнерам очень важно, особенно в массовых сценах; скорость приспособлений — важный фактор развития ловкости. Если эта скорость уже есть, можно отметить достаточно высокую подготовленность группы.

Выполнение упражнения с воображаемым партнером

Этот прием применяется в тех случаях, когда на уроке нечетное количество учеников, а упражнение требует партнера. В этих случаях не имеющий пары выполняет все движения, как если бы у него был партнер. Это помогает ему освоить технику движений, составляющих упражнение, и когда к нему придет партнер, он уже будет знать нужную схему упражнения.

Но этот прием имеет и свое принципиальное назначение: он проверяет точность фантазии, моторную память. Иногда есть смысл поставить учебную группу так, чтобы в предложенном парном упражнении каждый действовал с воображаемым партнером. Это научит выполнять действие, играемое на сцене с партнером, одному у себя в уборной, в любом свободном помещении. Мало того, при известной тренированности актер постепенно овладевает возможностью мысленно проиграть такую сцену, не вставая со стула, даже, лежа, во время отдыха и тому подобных обстоятельствах.

Выполнение упражнения с воображаемым партнером подсказывает педагогу, насколько ярки видения учеников, какова степень веры в то, что создается только в их воображении, насколько они органичны в выполнении техники упражнений, т.е. цепи навыков, насколько непроизвольна координация движений и скорость реакции.

Изучение стилевых и этикетных действий (без разграничений пола)

Прием помогает обогащению студентов знаниями в области исторического движения, что особенно необходимо будущим режиссерам — когда в спектаклях будут необходимы стилевые действия, им придется давать актерам соответствующие консультации.

Выполнение женских действий мужчинами имеет целью увеличить объем их знаний и умений. Изучение мужских действий женщинами необходимо, поскольку им приходится играть мужские роли, соблюдая не только стиль эпохи, но выполняя действия движениями, свойственными мужчинам.

Необходимость обязательно выполнять все упражнения

Иногда бывает, что некоторые ученики уклоняются от трудных или несколько опасных упражнений. Обычно это случается с безвольными или излишне самолюбивыми учениками (из боязни при неудаче показаться неловким, смешным), а иногда — попросту ленивыми.

Пока все присутствующие на уроке не выполнят задание, урок нельзя продолжать. Утверждение ученика, что он сам обстоятельно отработает нужное упражнение, не должно успокаивать педагога: как правило, этого не бывает. Упражнение должно быть выполнено обязательно. Такая требовательность подгоняет трусливого и безвольного ученика, заставляет его добиться успеха. Педагог должен помочь такому ученику выполнить упражнение всеми подсобными средствами.

Иногда причина отказа — плохой характер ученика, его каприз — явления явно нежелательные. Настойчивость учителя в этом случае решает успех. На уроке не может быть «не хочу», «не могу», «не буду» — это не соответствует профессии актера. Ученик может сказать: «У меня не вышло это задание, но сейчас я постараюсь его выполнить». В этом направлении следует воспитывать волевые качества. Надо, чтобы студент заставил себя выполнить то, что для него трудно достижимо в данный момент: в этом процесс подго, товки по движению.

Педагог должен понимать всю сущность происходящего на уроке, правильно оценивать совершающийся у него на глазах процесс воспитания. Для первой оценки необходимо хорошо знать каждого ученика, его особенности и индивидуальные отклонения в здоровье, если таковые имеются. И с этой точки зрения педагог должен быть связан с работой цикла физического воспитания и с врачом, наблюдающим за здоровьем учеников. Если есть отклонения, педагог сам освобождает ученика от выполнения тех или иных упражнений и даже запрещает ему заниматься ими. Вообразите, например, что человек в детстве перенес туберкулез позвоночника, актерски талантлив и потому принят в учебное заведение. Его нужно освободить от всех упражнений, дающих большую нагрузку на позвоночник, но заниматься движением он может и должен.

Индивидуальный подход всегда дает положительный результат, если педагог верно разобрался в происходящем на уроке, если был тактичен, но настойчиво добивался решения поставленной перед учениками задачи. Преподаватель должен понять причину отказа выполнять упражнение, и если она уважительная, с нею надо считаться, а капризы надо немедленно и жестко пресекать.

Привлечение посторонних наблюдателей на уроки

Боязнь игры на зрителе наиболее трудно преодолевается молодыми исполнителями. Поэтому целесообразно давать уроки в присутствии посторонних. Можно приглашать сотрудников учебного заведения, членов своей и других кафедр, гостей, инспектирующих и т. п.

Ученики должны не отвлекаться на дополнительные раздражители, но увлеченно заниматься своим делом. Если во время выполнения упражнения ученик, допустивший ошибку, сумеет ее скрыть и правильно исправить, это признак хорошего самообладания. Педагог, желая тренировать на внезапность, может подать новую и неожиданную команду. Если группа такое внезапное распоряжение правильно выполнит, это свидетельство хорошей тренированности на реакцию.

Все эти обстоятельства воспитывают волю, смелость и решительность, сосредоточенное внимание, целеустремленность в выполнении заданий. Так устраняются зажимы и другая сторона этого же явления — наигрыш, кокетство, излишняя показная свобода и прочие отрицательные явления, непроизвольно возникающие у плохо подготовленных или неверно воспитанных учеников.

Воспитание этических и эстетических норм поведения

Во время каждого урока необходимо вести работу по воспитанию норм культурного поведения и хорошего вкуса. Следует воспитывать сознательную дисциплину, чувство товарищества, чувство ответственности за себя и весь коллектив. Нужно обращать внимание на такие недопустимые явления, как неопрятность или безвкусицу

в костюме, в прическе, на нечистоплотность и прочие признаки нарушения внешней культуры.

Нельзя позволять себе издевку над занимающимися, насмешки, даже в самом прикрытом виде, проявления неприязни и пр. Совершенно недопустимо, если студенты во время объяснения упражнений поворачиваются спиной к педагогу, переговариваются, поглядывают на часы, садятся без разрешения, держатся в небрежных и, что еще хуже, вульгарных позах.

Процесс эстетического воспитания должен начаться, с первого урока и, постепенно разворачиваясь, продолжаться в течение всего обучения. Эта сторона подготовки актера не менее важна, чем его профессиональное обучение.

---

Дата добавления: 2018-09-20; просмотров: 384; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!