Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ И ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ ПРАКТИЧЕСКОГО ВОПЛОЩЕНИЯ.

Личность определяется жизнью.

А.Н.Леонтьев.

Возвращаясь к принципиальной схеме развития личности, можно сказать, конечно, в самом обобщенном виде, что на одних этапах развития личности в ходе развертывания ведущей деятельности потребности и мотивы, опираясь на найденные способы их реализации, являются в своем новом виде (первая группа деятельностей, по Д.Б.Эльконину). На других этапах развития личности человеческие возможности (силы, знания, умения, навыки, способности), рождая новые потребности и получая от них импульс к обновлению, формируются на следующем уровне (вторая группа деятельностей, по Д.Б.Эльконину):

Звенья в этой цепи чередуются, вступая в противоречие и подталкивая друг друга к саморазвитию. К.Маркс писал: "Сама удовлетворенная первая потребность, действие удовлетворения и уже приобретенное орудие ведут к новым потребностям и это порождение новых потребностей есть первое историческое дело" [25].

Полосы относительного соответствия мотивов отношений, требований возможностям их реализации соответствуют скрытым, латентным накоплениям изменений в ходе деятельности. Переход от одной деятельности к другой возможен разными психологическими путями. Нередко это - сдвиг мотива на цель (превращение одного из действий - в деятельность). Наблюдения показывают, что такая "передача эстафеты" может происходить и внутри типа ведущей деятельности и даже между двумя смежными типами , скажем, ведущей деятельности подросткового типа (социально-актуальной) и юношеского (учебно-профессиональной). Иной механизм сопровождает кризис, описанный еще Куртом Левином. "Первым признаком... разлада, созревающего противоречия являются малозаметные изменения прежних отношений к предметам, людям и ситуациям, изменение того, что Левин называл характером требования. "Изменения характеров требования, - пишет он, - нередко выступает как первый признак изменения внутренней ситуации, т.е. прежде чем сам переживающий заметит внутренние изменения собственных наклонностей"(Lewin 1926). Это тонкое и абсолютное наблюдение. Еще задолго до того, как ... начнет меняться мировоззрение (в малом и большом масштабе), появляется предвестник - изменение отношения к тому, что раньше казалось важным, значимым, интересным..." [26].

О сходных проблемах возрастных кризисов писал Л.С.Выготский: "Развитие здесь совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу, на первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что сложилось на предшествующей ступени... Ребенок не столько приобретает, сколько теряет многое из приобретенного ранее. Он теряет интересы, вчера еще оказывавшие направляющее влияние на его деятельность, теряет деятельность, которая еще недавно поглощала большую часть его времени и внимания... Разрушение... негативное содержание развития в этот период является только обратной или теневой стороной позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста" [27]. Основную проблему Л.С.Выготский видел в отставании педагогического воздействия от внутренних перемен в психике ребенка. Взрослые приспособились к ребенку прежнему, а он тем временем требует нового отношения, поскольку меняется. "Дети как бы выпадают из той системы педагогического воздействия, которая еще недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения..."(Л.С.Выготский). Можно сказать: тем хуже для системы, хоть она-то не страдает. Страдают дети. Сколько-нибудь опытный педагог, наверное, уже вспомнил цепочку кризисных ситуаций в развитии юной личности: кризис годовалого, который начал ходить и склонен к разрушительным действиям в хрупком взрослом мире. Кризис трехлетки ("Я сам!"), кризис перехода от игры к учебе, кризис подростка, связанный с перестройкой отношений к людям вокруг... Почти всякий раз рождение новой деятельности начинается с поисковой активности, еще неопределенной, еще не знающей своего "предемета". Человек ощущает беспокойство, неудовлетворенность, скуку, "потерю себя", "поиски себя". Прежние занятия "вдруг" надоели, а новых еще нет. А.Н.Леонтьев определил ситуацию, как состояние субъекта, в котором предмет "жестко не записан". Б.С.Братусь называет это состояние "потребностным". По нашему мнению, оно определяется социально обусловленной ситуацией, где социальное окружение, свойственная ему система ориентаций, нравственных ценностей и оценок, исторический и личный опыт, иными словами, "социально-историческая специфика" ограничивает варианты возможного выбора предметов будущей деятельности и тем самым создает некую направленность поисков и некую свободу выбора. Эта свобода тем меньше, чем меньше вариантов оставляет социальная среда. Отсюда - практическое отстутствие возрастных кризисов в первобытно-общинном строе, где предмет созревающей потребности очень жестко предопределен традициями, обычаями, ритуальным строем жизни. Та же ограниченность кризисов во всех социально жестких системах феодального типа, где судьба человека на 99% предопределена его происхождением, традицией и обычаем.

Этой предопределенности противостоит многообразие предметов и вариантов жизнедеятельности в периоды переломных эпох, в условиях ломки традиций и при их отсутствии. Большие города, обезличивание в них индивида, массовые миграции населения создают фон широты и неопределенности возможностей отдельной личности в своем развитии.

При этом конкретные социальные условия могут создать очень жесткие рамки для становления личностных качеств на том или другом возрастном этапе развития личности. Возникает реальность отклоняющегося развития по асоциальному или даже антисоциальному вариантам. Нарушенное развитие ведущей деятельности в одном ее звене как бы программирует возможность искажения дальнейшего хода становления личности. Приведем один, весьма жесткий пример. В одной книге [28] описана ситуация, когда молодой парень, геолог, отправляясь из леса в поселок, по просьбе отрядной поварихи Катюши несет к ней домой рюкзак с продуктами и видит там шестилетнего ребенка: "Черты его несколько уменьшенного личика имели явную и очевидную законченность, в нем отсутствовала та мягкая, что-то обещающая незавершенность, которая, собственно и составляет одну из главных прелестей живого, свежего и подвижного детского лица..."

- Что это у тебя там такое? - мягко спросил герой рассказа, указывая взглядом на сооружение в углу. - Охотничье зимовье или блиндаж?

Андрюша отрицательно покачал головой:

- Не, это тюряга. Там сейчас сидят медведь и безуший заяц. Они напились и подрались, так я им дал по пять лет от звонка до звонка.

- Н-ну-у, - Валентин не сразу и нашел, что сказать на это. - Ты, видно, ..ээ.. очень не любишь пьяных, да?

- Уу, я бы им всем колун на шею повесил, - недетская злоба исказила лицо Андрюши. - Они в тот раз мою рыбку напоили водкой, и она померла... Поймал я пескарика и принес домой, а у мамки мужики сидят, водку жрут. Один, протокольная такая рожа, увидел пескарика и говорит: "Дадим выпить рыбке". Взяли у меня банку, воду всю вылили, а водку налили. Пескарик потрепыхался немного, рот разинул и умер. И все стали смеяться, а мамка заплакала. Паразиты вы, говорит, парнишку хоть пожалели бы, коль рыбку не жалко... А я не плакал. Я им сказал...

- Что же ты им сказал? - не выдержал Валентин.

- А сказал: оплатите веселье! И тогда они надавали мне много-много железных и бумажных денежек. Я их потом все бабке отдал. Зачем мне денежки? Не имей сто рублей, а имей одну нахальную морду...

"Ч-черт, сплю я, что ли? - подумалось вдруг Валентину. - Бред какой-то..."

- Отец мой пьяница, за рюмкой тянется,

А мать уборщица, какой позор!..

- негромко напевал Андрюша. Он уже вылез из-под вороха одежд и теперь расставлял строем замусоленного плюшевого медведя, "безушего" зайца и еще каких-то зверюшек и кукол. Покончив с этим, он поднялся с колен, повесил на шею автомат, поставил возле себя полосатого тряпичного кота и, грозно вытаращиваясь, прокричал:

- Слушай команду, урки!"

Такого не придумаешь - зарисовка явно сделана с натуры. Психологу ясно: ребенок-шестилетка "отрабатывает" в игре и в отношениях со взрослыми окружающий его социальный мир. Только отсюда он и может черпать свои впечатления. Позади у него недостаточность материнского внимания в младенчестве, стрессовые переживания домашних скандалов и, как следствие, ранний невроз. Ведущая деятельность - игра - направлена социальным окружением по специфическому пути. Со временем она уступит место познавательной активности, причем явно не школьная учеба займет здесь основное место. Игра, как надежный компас, поведет Андрюшу к познанию мира "блатарей", "вохры" и "вольняшек" - мира зоны и околозоновских поселков. В кругу общения он будет жестким и недоверчивым, замкнутым и расчетливым. В подростковые годы социально значимая деятельность приведет его или в криминальную группировку или в среду мужиков-работяг, тяжело работающих и также тяжело пьющих по поводу и без повода. Вынесенный из детства невроз обернется припадками беспричинной злобы на всех, кто подвернется под руку, и, возможно, приведет парня в ту же "зону". Вырваться из этого круга дано немногим: однажды исковерканная "ведущая", она же "педагогически порочно организованная" деятельность ведет человека по жизни, как по заколдованному кругу. Словом, и здесь психический склад личности, ее нравственные качества производны от ведущей деятельности, детерминированы развитием общественных отношений, связей, общений. И здесь развитие ведущих форм деятельности, создающей новые связи и отношения, взаимозависимости - систему общения, согласную с особенностями возраста, определяет формирование личности. В российской педагогике С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Росинский, С.А.Калабалин и другие педагоги умели ломать порочную ситуацию развития по существу, владея одним только секретом: способностью организовывать соответствующую возрасту, психологически и педагогически целесообразную деятельность. Для С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко опорными в построенных ими системах деятельностей были коллективные труд и учеба, коллективная самоорганизация, для В.Н.Сороки-Росинского - учеба и игра, для И.П.Иванова, Г.А.Нечаева и других воспитателей - клубные формы занятий по интересам. В любом из этих случаях общим условием было обеспечение сплоченности и доброжелательных отношений внутри группы наряду с гибкой самоорганизацией и глубоким влиянием группы на поведение отдельного воспитанника. Позже мы остановимся на этих проблемах подробнее.

Деятельность, организованная в ключе "педагогики сотрудничества", во все времена могла не только останавливать фатальное сползание отдельных биографий по цепи исковерканных "ведущих деятельностей" к антисоциальным стандартам поведения, но и формировать гуманистическую направленность личности целых поколений. Это становилось возможным прежде всего благодаря общему психологическому принципу взаимодействия типов и форм ведущих деятельностей на разных этапах развития личности и их преемственности в едином процессе формирования личностных качеств человека.

ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ИГРЫ.

Быть может, морю

Еще одна капля нужна,

Может быть, полю

Нужна еще горстка зерна,

Может быть, ветру

Еще одну ласточку надо,

И одного муравья

Не хватает соседнему саду.

Всем чего-нибудь надо.

Чего тебе надо, малыш,

Когда на руках у мамы

Ты, как остров на озере, спишь?

В.Берестов.

Исследования ряда российских и зарубежных психологов (Д.Б.Эльконина, М.И.Лисиной, Л.И.Божович, М.Райбл, Й.Лангмейера, З.Матейчик и др.) позволяют придти к выводу, что ведущей деятельностью в младенческом (до года) возрасте следует признать непосредственно-эмоциональное общение с матерью или с тем, кто ее заменяет. Классические эксперименты Х.Харлоу с молодыми обезьянами-макаками позволили ему сделать вывод о том, что первое чувство младенца - это любовь к матери и что полноценное развитие малыша способно осуществиться только в тесном общении с нею. В американской практической психологии возникло и оформилось направление, основой котрого стало положение, что всякое нарушение в психическом развитии человека связано с дефектами формирования привязанности между ребенком и матерью в раннем детстве. Исследования М.Райбл (1944) привели его к заключению, что материнская забота и то, что в русском народе называют "тетешканием" - взятие на руки, подбрасывание, прижимание к груди, похлопывание, сосание груди, сам голос матери столь же, если не больше, чем гигиена и нормальное питание, необходимы младенцу для нормального развития, не только телесного, но и психического. Это наблюдение может быть интерпретировано как подтверждение результатов, полученных американцем Селигменом, который показал, что детеныши крыс, получившие в раннем детстве опыт беспомощности при безучастии взрослых будут впоследствии пассивны в рискованных жизненных ситуациях. В эксперименте крысята, имевшие в раннем детстве опыт активного достижения цели и сопротивления, проявляли упорство в самых безнадежных ситуациях. Даже саркома (!) у таких животных отторгалась гораздо чаще, чем у животных того же возраста, но с детства живших в "нормальных" условиях пассивности. Чехословацкий психолог М.Дамборска обнаружила, что малыши в возрасте 6-10 месяцев, лишенные семьи, в семь раз чаще испытывали страх при встрече с новыми предметами, игрушками и пр., чем семейные дети. Наконец, австрийские психологи Г.Дюрфе и К.Вольф еще в тридцатые годы показали, что дети, воспитанные в грудном возрасте даже необразованными и неподготовленными к тому матерями, обнаруживали более высокий коэффициент развития, чем их ровесники из самых лучших детских учреждений со специально обученным персоналом. Таким образом, тесный физический контакт с матерью компенсирует даже плохие гигиенические условия. Работа американского психолога Д.Пруга выявили, что в ситуациях с постоянно меняющимися взрослыми воспитателями младенец способен восстановить прерванный эмоциональный контакт со взврослыми не более четырех раз. После этого он перестает искать новых контактов и остается к ним равнодушен [29]. Польский психолог К.Обуховской приводит данные Р.Шпица (1956) о последствиях отрыва от матери шестимесячного младенца. В первый месяц он плачет, требует мать или кого-то, кто может ее заменить. На втором месяце развиваются реакции избегания, ребенок кричит, когда к нему кто-то подходит. Одновременно наблюдаются падение веса и снижение общего уровня развития. Третий месяц демострирует апатию, аутизм, избегание всяких контактов с миром. Восьми-девятимесячные дети лежали или сидели с широко раскрытыми глазами и застывшими лицами, в оцепенении. Это поведение иногда сопровождалось аутоэротической активностью. Контакт затруднен, иногда невозможен. Дети страдали бессоницей, теряли вес, болели. Особенно часты кожные заболевания. На четвертом месяце у ребенка исчезает мимика, лицо застывает маской, он уже не кричит, а только жалобно стонет. В случае отрыва младенца от матери более 5-6 месяцев изменения оказываются в принципе необратимы. Более того. Психологам и психиатрам известно, что эмоционально холодные и принципиально строгие к своим детям матери нередко добиваются того, что уже в 7-8 лет их дети начинают испытывать серьезные эмоциональные расстройства. Уже упоминавшийся нами польский исследователь К.Обуховский полагает, что в основе поведения младенца лежит потребность эмоционального контакта. "Эмоциональный контакт, - пишет он, - это состояние, когда индивид не только спокоен, будучи уверен, что ему никто и ничто не угрожает, но чувствует к тому же, что он является объектом эмоционально окрашенного интереса" [30]. Этот автор считает, что в возрасте до трех лет потребность в эмоциональном контакте проявляется исключительно в отношениях с одним, наиболее близким ребенку человеком. Дело здесь в том, что познавательная емкость сознания младенца еще очень ограничена. Обрыв контакта вызывает невроз и защитную реакцию. Только после третьего года жизни круг общения для малыша расширяется, в него включается вся семья и впоследствии мать может и не занимать в нем первое место.

Российские психологи В.С.Ротенберг и С.М.Бондаренко отмечают: "Каковы же основные условия преодоления раннего опыта естественной беспомощности?... Прежде всего младенец должен ощущать себя находящимся под постоянной защитой ближайшего окружения, особенно матери. Он должен приобрести уверенность, что плач, единственный доступный ему способ реагирования на неприятные ощущения... является достаточно эффективным и помогает ему контролировать ситуацию. (...) Поэтому он должен постепенно приобрести уверенность в том, что может привлечь к себе внимание криком и может положиться на хорошее отношение матери, ее постоянную защиту" [31]. Можно предположить также, что в первый год своей жизни ребенок может получить уникальный опыт невербального общения и эмпатии как его основы. Лишенный этого опыта, младенец в дальнейшей своей жизни будет обречен на эмоциональную глухоту - шизоидность. Каждый этап развития личности предоставляет ей шанс, и нередко единственный в своем роде, формирования определенных личностных качеств. По поводу младенчества философ и психолог Ф.Т.Михайлов определил суть дела таким образом: "Если младенец в определенный период онтогенеза не сумеет сделать социокультурных средств самостоятельно, собственными усилиями, совершенствуя их для себя, из своих "близких взрослых" свои же "органы" удовлетворения естественных нужд, если, с другой стороны, его "близкие взрослые" по собственной воле не пойдут ему в этом навстречу и не предложат ему средств и способов целесообразного со- действия, то в будущем ребенок не найдет ни в себе, ни в ком другом ни одного способа выживания и развития" [33].

Как же вести себя родителям в этот первый для них этап педагогически организованной деятельности? В основу поведения взрослых дожен быть положен принцип эмпатийного отклика. "Среди молодых матерей нередко бытует ошибочное и вредное представление, что не следует потакать капризам младенца и что можно отучить его от крика и плача, не обращая на него внимания. Во многих случаях этот способ действительно оказывается эффективным, - пишут В.С.Ротенберг и С.М.Бондаренко. - Если при постоянном эмоциональном и поведенческом отклике на плач ребенка его крик через некоторое время может приобрести неприятно-требовательный характер и будет звучать при малейшем дискомфорте, то игнорирование плача более или менее быстро приведет к тому, что после этапа "закатывающегося крика (? ц) (попытке переломить ситуацию) он сначала перейдет в беспомощное, обиженное всхлипование (ощущение собственного бессилия), а затем и вовсе прекратится, создавая у матери иллюзию успешной воспитательной акции. То, что ребенок при этом получит первый опыт беспомощности любых усилий, закрепляющий характерную для этого этапа жизни пассивно-оборонительную установку, останется за кадром" [34]. На первом году жизни, отмечают психологи, ребенок нуждается не в принципиальности матери и не в собственной самостоятельности, а в постоянном, неизменном, безусловном проявлении материнского тепла, любви и ласки. Два момента составляют непременное условие возникновения у ребенка базового доверия к миру: теплота материнской заботы и ее постоянство. Активность на этом фоне нужно осторожно, но настойчиво пробуждать. Для младенца, утверждает А.А.Аршавский, спонтанная двигательная активность является фактором, не только способствующем развитию мышечной системы, но и увеличивающем энергетические резервы организма. При этом организм приобретает способность осуществлять активность, прежде ему недоступную. В результате формируется система с положительной обратной связью, когда двигательная активность создает прдепосылки для собственного развития. В.С.Ротенберг и С.М.Бондаренко указывают далее, что дело, по-видимому, не только в движениях самих по себе. Для младенца движение - это единственный способ исследования себя и окружающего мира, источник развития психики и интеллекта. От мышц импульсы поступают в мозг, стимулируя развитие центральной нервной системы. Дело, отмечают авторы, не только и не столько в движениях, сколько в реализующейся через них целенаправленной поисковой активности. Цель для человека, как утверждает А.А.Аршавский, начиная с раннего возраста, в той мере, в какой она стимулирует активность, является самым организующим фактором его развития. Вывод очевиден: необходимо уже в первые недели жизни отказаться от тугого пеленания и одевать ребенка в свободную одежду. Вред пеленания не столько физиологический, сколько психологический, так как закрепляет ощущение беспомощности и пассивной зависимости. Младенцу нужна игра. Надо активно привлекать его внимание к людям и предметам, втягивать его в различные игры, сначала простые, потом все более сложные. Блестящие и звучащие игрушки надо подвешивать над кроватью так, чтобы малыш мог до них дотянуться, но не без труда. Надо чаще менять положение ребенка в кровати, брать его на руки, чтобы расширилось поле его зрения. Но самое важное, для чего необходим тесный эмоциональный контакт - это следование принципу: по мере того, как ребенок овладевает какими-то навыками, задачи, которые ставятся перед ним в игровых ситуациях, должны медленно, но неуклонно усложняться. Помощь надо оказывать, не доводя дело до отчаяния, но не следует и спешить с ее предложением, пока ребенок готов повторить попытку снова и снова. Необходимо следить, чтобы неудачи не повторялись, но успех без усилий не должен быть гарантирован. Короче: необходимы препятствия, но препятствие преодолимые. Комфорт и удовлетворенность желаний безо всяких усилий не менее вредны, чем постоянные неудачи. Необходимо выработать устойчивость к неудачам уже на ранних этапах развития. Эксперименты показывают, что для этого важно чередование успехов и неудач, существование определенного баланса между ними, который при активном поисковом поведении может быть сдвинут в сторону успеха. Если опыт такого поведения обеспечивал высокий уровень успеха, то поиск может достаточно длительно сохраняться даже в безнадежной ситуации [35]. Исходно высокая поисковая активность может сохраняться даже в объективно безнадежной ситуации и может быть направлена на изменение самого прогноза, т.е. на отыскание или создание новых, ранее неучтенных шансов. Здесь открывается дорога творчеству, потенциальные возможности которого ничем потенциально не ограничены. А там, где начинается творчество, там уже невозможно говорить о 100% отрицательном прогнозе [36].

Развитие ребенка в младенческом возрасте протекает стремительно, и так же стремительно усложняются отношения между ним и родителями. Уже в полтора месяца младенец различает мимику и тон, выражающие ласку, поощрение, одобрение, участие или недовольство. А раз так, то возможно и взаимодействие сторон. В два, два с половиной, три месяца младенец способен выразить неудовольство гримасой. С этого момента матери следует отличать каприз от "делового" требования-сигнала. Если жалеть здорового младенца, он станет воспринимать себя больным, жалеть больного также не следует, во всяком случае не демонстрировать жалость как особое отношение, ибо требование жалости - это путь к истеричности.

С полугода малыш начинает манипулировать предметами. В это время уже проявляются некоторые черты характера: склонность к устойчивому интересу или к поверхностному, несерьезному поведению, к отвлекаемости, за которыми прорисовывается неустойчивость интересов. На седьмом месяце жизни младенец начинает понимать, что от него требуют взрослые, и в то же время способен уже требовать сам. Если его опыт будет свидетельствовать, что требования взрослых менее обязательны, чем его, он попытается подчинить себе мать. Значит, пришло время похвалить его или показать, что им недовольны. Чем ровнее и доброжелательнее повседневное общение с малышом, тем эффективнее окажутся похвала или порицание. Многолетняя врачебная деятельность В.И.Гарбузова в городском отделении по лечению неврозов у детей позволили ему сделать вывод, что воспитание в первые годы жизни - фундамент ко всему будущему человека. "Взаимоотношения в системе родители-ребенок сложны с первых месяцев жизни, - пишет этот автор, - индивидуальные особенности проявляются уже в первом крике ребенка после рождения. Один закричал жалобно, обиженно, другой - сердито. Пеленая беспомощное тельце, родители преисполнены иллюзий, что ребенок безраздельно в их руках. С одной стороны, так оно и есть: пока воздействие родителей на младенца безгранично. С другой стороны, все не так: он изначально идет своим путем, поскольку уже рождается как индивиуальность. И он сразу сопротивляется, если его индивидуальность игнорируется. Он хватает предмет в 5,1/2 месяцев, но мать он психологически "схватывает" раньше. Он воздействует на нее и нередко направляет ее отношение к себе, задавая таким образом направленность воспитания. Жалобным или требовательным, настойчивым криком, как раз своей беспомощностью он может достичь многого. Да что дитя человека, когда даже медвежонок может с рождения невротизировать криком и поведением даже медведицу" [37]. Автор полагает, что в общении с младенцем ласка - это важный рычаг воспитания. Ласка всегда поощрение и знак для ребенка: все хорошо, так себя и надо вести. Но если он переходит грань допустимого, любящие, ласковые родители становятся суровыми и строгими, они серьезны и непреклонны. Малыш вынужден уступить, получив урок: за определенную черту переходить нельзя. Нередко родители спрашивают: как надо воспитывать: строгостью или лаской? Так, чтобы ребенок очень рано уловил смысл слов: "можно", "нельзя" и "подожди". Они возникают как реакция на "хочу". "Хочу" - это эпицентр процесса воспитания, поскольку из "хочу" вырастают притязания человека, из "не хочу" - сверхпроблема "надо". От путей разрешения этой проблемы на первом году жизни и в ближайщие последующие годы чаще всего зависит, каким вырастет человек - невротиком, истериком, трудным, эгоистом или социально благополучной личностью. Надо учитывать, что за согласие или несогласие ребенка, чтобы его кормили, одевали, умывали, укладывали спать стоит формирующееся чувство достоинства, самооценка, активность и самостоятельность. Если родители с ними не считаются, они подавляют все эти личностные качества. Воспитываются не только необходимые "нельзя" и "надо", но "нельзя", основанное на страхе и угрюмое, пассивное, рожденное насилием "надо". Результатом оказывается протест или пассивное подчинение. Подмечено, пишет В.И.Гарбузов, что если люди обижают молодых орангутангов, у них развиваются робость и невротический страх, если их неуемно балуют, они становятся буйными и дерзкими, если же на них не обращают внимания и держат в тесной клетке, они превращаются в равнодушных и апатичных особей. Тем более это справедливо и в отношении детей. Детей нельзя обижать, но им и нельзя подчиняться, потакать в недопустимом, надо щадить достоинство и не пестовать обидчивость. Восьми-девятимесячный ребенок может истерически изгибаться и кричать в манеже. Следует помнить: ребенок никогда и ничего не должен добиться истерикой. Один, два раза родители стерпят, выдержат истошный крик, но не дадут желаемого и истеричность исчезнет, не получив подкрепления. Самостоятельность проявляется больше в самоограничении "нельзя" и в выполнении "надо", чем в достижении запретного "хочу" и в преодолении "не хочу", если - "надо". И только в таком случае нет причин для возникновения нервности или трудности поведения: "Это, мой маленький, можно, а это никак нельзя!"

К одиннадцати месяцам ребенок должен понимать просьбы типа "подними", "не трогай", "возьми", "отдай", "положи", "открой ротик". Дело тут не в умственном развитии, а в готовности выполнить указание взрослого и в понимании "надо". Если он теперь не выполнит этого, то в 10 лет и не пошевелится при трехкратно повторенной просьбе [38]. Таким образом, младенец еще до года, в 11 месяцев уже управляем или неуправляем. Он изучает родителей и склонен испытывать их терпение - бросил печенье на пол и - что будет? Следует отвернуться от него, выражая этим свое отношение к поступку. Несколько таких реакций и, скорее всего, попытка испытать родителя не повторится (или повторится, но в другом варианте).

* * *

Начало предметно-манипулятивной деятельности в виде отдельных действий и операций относится еще к третьему-четвертому месяцу жизни, но сам переход к этой деятельности происходит резко в конце первого года жизни (М.И.Лисина, 1974, 1982). Развитие этой деятельности свидетельствует о возникновении под прямым влиянием взрослого нового типа отношения ребенка к миру - объектного отношения (Д.И.Фельдштейн, 1989). Взрослый не только мотивирует активность, направленную на предмет, но и придает ей форму овладения конкретными способами действия с предметами (Е.О.Смирнова, Г.Н.Рошка, 1987). Содержание этого этапа ведущей деятельности - это путь от освоения физических свойств предметов до овладения орудийными действиями и операциями с предметами, необходимыми для перехода к игре. К полутора годам ребенок уже обычно владеет речью в объеме 40-100 слов, начиная говорить еще в годовалом возрасте. В год же он начинает ходить. Эти два обстоятельства - наиважнейшие в его жизни в это время. Мотивация хождения - не только "мышечная радость", но прежде всего потребность дойти до интересующего его предмета и потрогать его свободными руками. Девочки обыкновенно начинают ходить на месяц- два раньше мальчиков, поскольку они психологически созревают быстрее. Общение со взрослыми вступает в новую фазу: основными его средствами становятся предметно-действенные операции: функционально-преобразованные предметные действия, позы и локомации. Возникновение речи служит развертыванию общения и качественному преобразованию предметной деятельности (от отдельных действий к игре) (М.И.Лисина, 1978). О психологических особенностях этого периода развития личности пишет Д.И.Фельдштейн: "Общение со взрослыми обеспечивает присвоение их опыта, в том числе и овладение речью. При формировании речи ребенок вначале просто повторяет слова, звуки, обращенные к отдельным предметам, включенным в его предметную деятельность. Затем, вслед за привыканием к звукам, слова начинают зрительно связывать ребенка с предметом. После этого возникает период внутренней речи, когда ребенок дает себе инструкции и затем выражает их. Таким путем, через опосредование предметного мира речью, т.е. социальное, возникает возможность сознательного действия, актуализируются предметы - объекты, которыми манипулируют взрослые во взаимоотношениях с детьми, что и подготавливает годовалого ребенка к овладению предметными действиями" [39]. Бурное развитие речи, как и развитие самостоятельности, связанное с прямохождением, тесно связано и с достигнутой на предыдущем этапе степенью эмоциональной близости с матерью. А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых приводят данные исследования Х.Рейнгольд и Э.Экермана с детьми от полугода до 5 лет. Ученые наблюдали поведение детей, находившихся вместе с матерями на большой лужайке, измеряя расстояние, на которое ребенок отдаляется от матери, и установили, что с возрастом оно постепенно увеличивается примерно на 30 м в месяц. Все дети, начиная с 10-месячного возраста, уползли от матери, забираясь в такие места, откуда не могли ее видеть, но постоянно возвращались к матери, как к "базе уверенности". Исследователи пришли к выводу, что возможность удаляться от матери растет параллельно укреплению связи с нею. Очевидно, что для того, чтобы ребенок мог спокойно заниматься "своим делом", необходимо, чтобы мать была рядом. Это условие позволяет ребенку при столкновении с новым и неизвестным испытывать не тревогу и страх, а интерес и любопытство, и в конечном счете способствует активности и "базовому доверию к миру". Американский психолог Э.Эриксон пишет: "Первое социальное достижение ребенка заключается в его непротивлении тому, что мать скрывается из виду, причем без чрезмерной тревоги и гнева ребенка, так как мать уже превратилась в его внутреннюю уверенность, так же как во внешнюю представляемость. Это отдаление также связано с речью, поскольку ребенок смелеет, получив возможность высказать просьбу, пожаловаться, спросить, где мама..." (Э.Эриксон, 1950)

Предметные манипуляции инициируют новую социальную позицию ребенка, выявляющую разделение на группы "мы" и "они", "я" и "другое". Отмечено, что двухлетний ребенок - "это умудренное уже немалым опытом социальное существо" (Б.Уайт, 1982). Выявление границ собственного "я", выделение позиций "я" и "другой" подводит ребенка к осознанию своего "я", "создавая его новую позицию "я и общество". Таким образом, к трем годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируя свое новое социальное положение, выделяя свое "я", осознавая свою "самость", ставя себя в позицию субъекта. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив (но еще не осознав) свое "я", начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми - взрослыми и сверстниками" [40]. Материнская любовь на этом этапе жизни ребенка вступила в свою новую фазу. Эрих Фромм по этому поводу пишет: "Материнская любовь по самой своей сути есть забота о том, чтобы ребенок рос, а потому мать должна желать отделения ребенка... В материнской любви двое, которые были одно, отделяются друг от друга. Мать не только должна вытерпеть отделение ребенка, но должна этого хотеть и способствовать этому" [41]. Проблема "отделения" не только и не столько в физическом смысле этого слова, сколько в отказе родителей оценивать поведение ребенка, исходя из того, послушен ли он, доставляет ли он им удовольствие, могут ли они им гордиться вместо того, чтобы воспринимать или хотя бы интересоваться тем, чего хочется их ребенку и что он чувствует. Тот же Э.Фромм говорит о таком типе привязанности, когда матери относятся к своим детям безжалостно-поглощающе. Порой во имя любви, порой во имя долга она стремится удержать ребенка, подростка, мужчину внутри себя; он должен дышать только через нее... он не должен уметь быть свободным и независимым, иначе он вечный калека или преступник [42]. В традиции русской культуры говорить в этом случае о "любви для себя". На уровне двух-двух с половиной лет ребенок начинает выделять себя, как личность из прежде единого целого в его сознании - семьи, и как бы рождается второй раз, обрывая свою сверхзависимость от матери. Это - важнейший шаг к самостоятельности и если ему помешать, то при чрезмерной глубокой зависимости от матери может нарушиться дальнейшее психическое развитие ребенка. С осознанием своей автономности и самоценности, проявляемой через сознательное использование местоимения "я", начинается истинное самоосознание. С ним связано первым делом противопоставить себя другим членам семьи. Это и есть общеизвестный "кризис трех лет". За ним стоит стремление понять себя, найти свое место среди других людей, понять нормы человеческих взаимоотношений. Заявка на это: "...ликующее но и гневное если не позволяют, противоречат, требовательное: "я сам!", "не хочу!", "не пойду". Он заявляет "я большой!", будучи крошкой. Он и ударит осознанно. А ударив, ждет, что будет - стерпят или нет, и если стерпят, то ударит снова и уже сильнее. Он идет на конфликт, испытывая терпение родителей, познавая уровень допустимого. Если в столкновениях со взрослыми всегда побеждает ребенок, начинается путь к переоценке себя, к эгоизму. Победив родителей, он всегда будет переоценивать свои возможности, желать большего, чем может достичь, и уже в детском саду, а тем более в школе потерпит крушение. "Победив" родителей, он устраняет их из воспитания. Они для него становятся неавторитетными. С другой стороны, побежденный более сильной волей родителей, ребенок может стать удобным для них, "хорошим", прекратит свое несносное, возмутительное "я сам", "не хочу!". Послушный их воле, он безропотно следует за ними, такой опрятный и серьезный, такой пай-мальчик (...) и ребенок потеряет себя, свое достоинство, уже никогда нормально не самоутвердится. Отныне он будет всегда подчиняться чужой воле, станет несамостоятельным, робким, пассивным и тревожным. У ребенка, которому не позволили самоутвердиться в возрасте от двух-двух с половиной до пяти-пяти с половиной лет, сломлен стержень личности - темперамент, воля, его "я" [43]. В этом клубке противоречий родителям остается, чтобы оставаться мудрыми, из многих провинностей замечать лишь немногие и твердо пресекать лишь неприемлемое поведение. Пунктуально наказывать "за все" - означает неприятие личности ребенка, как целого, посеять у него убеждение, что "он - плохой". Отмечая осуждением лишь немного, нужно, чтобы ребенок воспринимал упреки как справедливые. Дело в том, что осознание норм отношений, как бы хороши они не были - для трехлетнего есть дело будущего. Пока что в его психике прочное место занимает позиция: меня любят:

Любили тебя без особых причин

За то, что ты - внук,

За то, что ты - сын,

За то, что малыш,

За то, что растешь,

За то, что на папу и маму похож.

И эта любовь до конца твоих дней

Останется тайной опорой твоей.

В.Берестов.

Преодоление детского эгоцетризма - дело будущего. И первый этап этого будущего - игра.

* * *

Как и многие другие виды деятельности, игра впервые появляется в обиходе ребенка еще задолго до того, как займет главное место в его отношении к миру - ведущее место. Смысл развитой игры - это эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и в смыслах их деятельности. Игра, в сущности, является школой морали и недаром в народной педагогике существует наблюдение: "как ребенок играет - так он и жить будет".

В игре вырабатываются навыки кооперации и основы самостоятельного поведения, игра вплотную подводит ребенка к необходимости познавательного саморазвития, учебы. Мотив игры - почувствовать себя взрослым, поскольку сама-то она возникает, как ответ на противоречие между стремлением: стать, как взрослые, подстегнутым детским желанием сделать это немедленно - и очевидной невозможностью выполнить желаемое. Поэтому центральным для игры становится создание "мнимой ситуации", заключающейся в принятии на себя роли взрослого и осуществлении ее в специально созданной игровой обстановке (Л.С.Выготский). Отсюда субъективно ощущаемое не только детьми всемогущество игры: можно стать кем хотите, можно войти в любую эпоху, любую историческую обстановку, можно обрести фантастические возможности, встретиться где угодно и с кем угодно, словом - можно все! Секрет этого всемогущества в том, что в игре оперируют значениями (и смыслами!), оторванными от реальных вещей, но - опираясь при этом на реальные действия. Перенос значений с одного предмета на другой и действие, воссоздающее в обобщенном и сокращенной форме реальные действия в принятой роли есть основные приемы игрового волшебства.

...Индейцем он проснулся! Всем привет!

Он - Чингачгуку брат и Гайавате.

А где ж убор из перьев? Перьев нет.

И Гайавата вылез из кровати.

Туда, где галок слышится галдеж,

Туда, где дятел метит сосны бора...

Каких там только перьев не найдешь!

И день прошел. И был он так хорош,

День в поисках индейского убора.

В.Берестов.

Одна из самых существенных черт игры в том, что цель ее не в утилитарном эффекте, а в переживаниях, которые ценны для играющих. Среди этих переживаний - чувство "могу", ощущение себя взрослым в привлекательной ситуации, иногда еще и завоевание первенства, самоутверждение в избранной роли.

К высшей точке ведущей деятельности - ролевой игре - ведут ступени или этапы, описанные Д.Б.Элькониным [52]. На первом из них центральное содержание включает действие с определенным предметом, направленным на соучастника игры. Это - действие матери или воспитателя: "кормление", "лечение", причем - чем именно и в каком порядке - в общем-то безразлично для играющих. Роли есть, но они не названы и отношения между участниками в игровом поле не возникают. Нет и цепочки действий. На втором этапе основное содержание - по-прежнему действие с предметом, но игровое действие соответствует реальному, существует разделение функций, причем логика действий определяется жизненной последовательностью и составлляет цепь, в которой нарушение последовательности действий неприемлемо и оспаривается партнером. На третьем этапе на первое место по значению выдвигается выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых особенно выделяются действия, передающие отношения между действующими лицами. Роли определяют и направляют поведение играющих, действия их разнообразны. Появляется специфическая игровая речь, хотя прорывается и внеигровая. Нарушение логики действий опротестовываются: "так не бывает!". Наконец, вычленяются правила поведения. Наконец, на высшем, четвертом этапе основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям. Роли четко очерчены и выдерживаются в течение всей игры, функции их взаимосвязаны. Действия четко последовательны, строго воссоздают логику событий, они разнообразны и отражают реальность. Ясно выражены правила. Речь - явно ролевая. Нарушения логики действий опротестовываются указанием на рациональность правил игры. Эти этапы связаны не столько с возрастом, сколько с уровнем развития участников игры. Это обстоятельство тем более существенно, что развитие игровой деятельности, как ведущей (между тремя и шестью годами) во многом определяет развитие личности ребенка. Отсюда и роль взрослого состоит в том, чтобы целенаправленно развивать игру и педагогически руководить ею. Особенно это умение важно для родителей детей трех-шести лет, когда вмешательсство в игру взрослого принимается без сопротивления. Предпосылками успешного участия взрослого в игре являются его такт, осторожность, принятие законов игры. Все это выступает уссловиями "единства деятельности", в данном случае - игровой, без которого никакой авторитет взрослого не обеспечит ему уважение и доверие детей-партнеров. Смысл такого включения очевиден: нет границ возможностям вллияния взрослого на личность ребенка, если оно проводится в этот период развития через игру. Отношение к миру, полученное ребенком этим путем, ложится в фундамент личности и существенно влияет на такое ее свойство, как направленность.

Я.Л.Коломинский и Е.А.Панько сформулировали требования к взрослому, способному участвовать в игре и руководить ею [53]. Они пишут, что такой человек должен уметь наблюдать игру, анализировать ее, оценивать ее уровень развития, планировать приемы, направленные на поддержку игры. Существенно важно обогащать впечатления детей, которые могут служить сюжетом хорошей игры. Последнее особенно важно. Как отметил Д.Б.Эльконин, ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношением между ими. Отсюда чрезвычайное разнообразие сюжетов игр и отношений, которые в них высвечиваются. В разные исторические эпохи в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни дети играют в различные по своим сюжетам игры. Добавим: среди этих сюжетов есть и криминальные, и ущербные нравственно, и жестокие, и разрушительные "сюжеты". Бороться с ними прямыми запретами сложно: запретный плод сладок. Недобрую, жестокую, асоциальную игру надо вытеснить игрой положительной, игрой просоциальной. А для этого взрослый должен владеть искусством включения в нее. Ему необходимо для этого:

- уметь организовать начало игры; - уметь использовать косвенные методы педагогического руководства ею, создавая проблемные игровые ситуации, активизируя участников, обращаясь к их опыту и пр.;

- он должен содействовать созданию благоприятных условий для перехода игры на более высокий уровень развития;

- надо самому уметь включиться в игру на главных или второстепенных ролях, устанавливать с партнерами игровые отношения;

- ему надо уметь обучать детей игре прямыми способами, показом или объяснением;

- в его задачи входит предлагать с целью развития игры новые роли, игровые ситуации, игровые действия;

- ему необходимо уметь регулировать взаимоотношения в игре, разрешать конфликты, давать яркие игровые роли детям с низким социометрическим статусом, поддерживая их в игре, включать в игру застенчивых, малоуверенных, неактивных детей;

- наконец, ему нужно уметь учить детей обсуждать и оценивать свою игру.

Игра в качестве ведущей деятельности исчерпывает себя чаще всего к шести-семи годам, передавая эстафету учебной или познавательной деятельности. Однако временные рамки то и дело оказываются узки, и сотрудники Д.Б.Эльконина рассказывают, что когда его просили определить, готов ли какой-нибудь ребенок к школе, он интересовался только одним - как играет ребенок. Если умеет играть - готов к школе, не умеет - не готов. Наблюдения за семи- восьмилетними воспитанниками школы-интерната показали, что они не умеют играть ни в ролевые игры, ни в игры с правилами, ни в игры- драматизации книг, мультфильмов, телепередач - ни в какие из этих игр. Доступными им оказались только простейшие игры-манипуляции, характерные для детей двух-трех лет. Следовательно, это неумение есть яркий показатель их неготовности к школьному обучению. Почему?

(*) Эмпатия - постижение эмоциональных состояний другого человека (сопереживание и сочувствие).

УЧЕБА ИЛИ ПОЗНАНИЕ?

Он руку над партою тянет и тянет.

Неужто никто на него и не взглянет?

Не нужно отметок в журнал и в дневник,

Довольно того, что он в тайну проник,

Что чудо свершилось, задача решилась...

Спросите, пожалуйста! Сделайте милость!

В.Берестов.

В отечественной психологии принято и закрепилось, что ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является обучение, в ходе которого "происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил ребенка (Д.Б.Эльконин, 1971). Под учебной деятельностью имеется в виду решение учебных задач, предполагающих открытие всеобщего способа ориентаций, которое предшествует решению конкретных задач. Таким образом, восхождение идет от абстрактного к конкретному. Учебные задачи решаются посредством особых учебных действий, среди которых есть действия, ставящие задачу, действие, открывающие в материале существенные отношения, контрольно-оценочные действия. Самое главное при формировании учебной деятельности - это перевести ученика от ориентировки на решение конкретной задачи и получение правильного результата к ориентировке на правильность применения общего способа действия. Тем не менее эту ошибку иногда делают и взрослые, даже учителя, принимающие за "продукт" учебной деятельности результат выполнения конкретных учебных задач. На деле "продуктом" учебной деятельности могут быть только изменения самого ученика. Главная задача контроля в учебной деятельности - это пооперациональный контроль за правильностью способа действия. При этом надо иметь в виду, что каждую ведущую деятельность, и учебную в том числе, отличает еще и особый способ взаимодействия-общения- сотрудничества людей друг с другом, остающийся у личности на всю жизнь, как определенная способность. Если в младенчестве закладывается непосредственно-эмоциональное общение ребенка с любящим его взрослым, дающее начало способности к открытому непосредственно-эмоциональному общению взрослого, то предметно- орудийная деятельность раннего детства, основанная на способности к имитации действий умельца-наставника оставляет в наследство овладевшему ей в свое время человеку не только развитую речь, но и способность к предметно-манипулятивному сотрудничеству, вплоть до овладения профессиональным мастерством. Овладение игрой в старшем дошкольном возрасте формирует у личности не только способность к сотрудничеству, воображение, умение пользоваться символами, но и основы определенной направленности личности . У учебной деятельности - иное наследство: это - умение учиться, новообразования, связанные в первую очередь с освоением форм учебного сотрудничества. Источники этих качеств - способность к рефлексии, к анализу, к планированию собственных действий.

В подходе к учебной деятельности в советской школе с первых ее дней прослеживается разделение и, нередко, жесткая конфронтация на сторонников индивидуальной учебной работы и непререкаемой власти учителя и сторонников педагогики сотрудничества в разных ее формах . Готовность ребенка к школе одними педагогами (и психологами) рассматривается главным образом в плане индивидуальной готовности: с точки зрения развития интеллектуальных процессов, умения выделить сущесственное в явлениях, уметь их сравнивать, видеть сходство и различие, умение рассуждать, находить причины происходящего, делать выводы, наконец, с точки зрения определенного развития познавательных интерессов, потребности в интеллектуальной деятельности. Несомненно, все это справедливо. Верно и то, что при нормальном развитии старшего дошкольника у него еще в игровой деятельности начинают проявляться, а затем и преобладать элементы обучения, тяготения к новой информации, тяготение к школьному будущему, к собственно интеллектуальному содержанию задачи. Иногда не без основания говорят о "двоевластии" учебной деятельности и игры, которое некоторое время идут рука об руку, своеобразно сочетаясь в роли ведущих, во всяком случае у шестилетних детей. В младшем школьном возрасте по нашим наблюдениям игра, объективно занимающая много времени и внимания у детей, приобретает, тем не менее, иной смысловой характер; в ней начинают преобладать познавательные тенденции: это либо игра "в новые впечатления" на основании прочитанного, либо игра с новыми правилами, требующая знаний, интеллекта, сообразительности (с этой точки зрения интересны "творческие игры", разработанные Б.П.Никитиным). Сохранение игры в ее "классическом" дошкольном варианте в младшем школьном возрасте как преобладающей может свидетельствовать об отставании психического развития ребенка. Все эти наблюдения, касающиеся индивидуальной готовности ребенка к школьному обучению, в общем, верны. И тем не менее есть психологи, рассматривающие готовность ребенка к школьному обучению, во-первых, как готовность к сотрудничеству со сверстниками не только в игре, но и в решении учебной задачи в такой группе, где "дети умеют сорганизоваться так, чтобы не было тех, у кого "не получилось" и тех, кто уж давно все сделал и скучает или балуется. Такая симбиотическая группа дает каждому ребенку чувство защищенности, уверенности в успехе (всегда общим, не индивидуальном) и поэтому - готовность действовать даже в самых рискованных ненормированных условиях, требующих позиционного самоопределения. Итак, первое условие нормального школьного обучения - это существование такой симбиотической детской общности, которая способна к образованию позиции: Мы - способны действовать". Автор ссылается на известный ему "прецедент культурного оформления возраста, переходного от игры к учению. Это уникальный педагогический опыт Е.Е.Шулешко, который показал, что в период с 5 до 7 лет возможно построить такую детскую общность, где каждый ребенок чувствует себя умелым, знающим, способным (вместе с другими!) справиться с любой задачей. (...) Именно культивирование группы ровесников мы и считаем культурным оформлением кризиса 6 лет. (...) Доверие к себе - пока неумелому, но способному научиться, суметь - вот с чем приходит ребенок в школу, если он попал в класс не в своей индививдуальной оболочке, а в группе ровесников, уже умеющих сливать свои усилия для общего дела. Если такая группа не построена перед школой, то первая забота взрослого - ее создать, ибо доверие ребенка у себе, нерефлективная связь с самим собой - не идеальным, но могущем приблизиться к идеалу... есть первая и главная сторона так называемой школьной готовности".

В рассматриваемой системе психолого-педагогических взглядов вторая грань школьной готовности - "это открытость ребенка любому содержанию, которое предлагает ему взрослый, лишь бы это содержание было значимым и высоко ценимым в мире взрослых. (...) Возникновение такой интегративной личностной характеристики на границе школьного возраста связано с переживанием себя как "социального индивида", с ощущением своего социального "я", с потребностью выйти за рамки детского образа жизни, занять новое место в системе отношений со взрослыми, осуществить серьезную, общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность". Автор связывает вторую характеристику школьной готовности со стремлением заняять статус школьника. По нашему мнению, так бывает обычно, но не всегда. Работая в школе-интернате, мы наблюдали ситуацию, котгда второклассники, испытывающие на себе весь "букет" психологических сложностей бессемейного детства, оказались вдобавок в условиях традиционного обучения не в самом лучшем его варианте. Общеизвестны типичные причины, приводящие младшего школьника к потере интереса к учебе. Это, во-первых, потеряя чувства ответственности, оттого что "позиция ученика" уже занята. Во-вторых, это связано с пассивностью и скукой школьника на уроке. Мотивацияя учебы, которую предлагает традиционная школа, это или принуждение или соперничество, оба мотива по меньшей мере недостаточны. Наконец, младший школьник с трудом выдерживает режим урочной работы. Мы были свидетелями того, как наиболее нервных и непоседливых детей учительница заставляла дополнительно после уроков сидеть за партой неподвижно, "вырабатывая волю". Сюда же присоединяются трудности межличностных отношений друг с другом и с учителем, усиленные неврозом и агрессивностью, низкой самооценкой, свойственной "детдомовским детям". Уровень воспитанности этих детей был крайне низок. Необходимо было что-то предпринять. Воспитатель принял решение - организовать дляяя детей своего рода "познавательный марафон". Из воскресения в воскресенье, в каникулярные дни, с осени до весны школьники отправлялись на экскурсии - на выставки, в музеи, на встречи с людьми, представлявшими для них интерес, читали вслух книжки, газеты и журналы. Вся эта лавина информации не просто обрушивалась на их головы. Много сил воспитателя уходило на то, чтобы снять привычную агрессивность, добиться "симбиотических", по выражению Г.А.Цукерман, отношений внутри группы. Использовался и "принцип Сороки-Росинского": "всякое знание превращай в деяние". Полученные сведения обсуждались в группе, на эти темы выпускались рукописные газеты, они служили основой игр, в том числе творческих ролевых игр- импровизаций, темой рисунков и сочинений. Результаты не замедлили сказаться. Если в октябре, посетив Зоомузей МГУ, дети смогли выдержать в его залах не более получаса, после чего им стало скучно, то в мае те же дети полтора часа шныряли "в свободном поиске" по залам Политехнического музея уже после того, как с ними прошли "экскурсию-минимум", показав им самое броское и интересное. После посещения этого Музея второклассники могли назвать и словесно описать(!) до 30 понравившихся им экспонатов. Но самое важное - изменилось поведение, оно стало более конструктивным. Появились темы для разговоров (ранее отличавшихся агрессивностью и хаотичностью), смягчились межличностные отношения. При этом нельзя сказать, чтобы у этих ребят сколько-нибудь явно изменилось отношение к учебе - это были как бы различные каналы воздействия, поскольку учеба оставалось формальной и традиционной. Налицо был эффект педагогически организованной деятельности, построенной - на ведущем отношении детей к миру. Но учеба была здесь явно не при чем, поскольку она была организована плохо и неэффективно. Следовательно, в основе ведущего отношения к миру лежала потребность - в чем? Очевидно, в познании. И еретические мысли закрались к нам в голову. Возможно, школьная учебная деятельность у младшего школьника может выступать в роли ведущей деятельности познания мира, но может и не выступить. Тогда познание пойдет другим путем, и развитие личности будет минимально зависеть от того, что ребенок получит в процессе школьной учебы. Может быть, следует разделить общепсихологическое понятие "ведущей деятельности" и ее педагогически организованное практическое воплощение? При этом мы ни на минуту не сомневаемся, что "нормально организованная" школьная учеба действительно соотвествует задачам развития ведущей деятельности. Но вот часто ли она встречается на дорогах наших детей?

Исследуя школьные будни, психологи обратили внимание, что роль учителя, особенно в начальной школе, противоречива. С одной стороны, учитель - центральная фигура школьной жизни ребенка, он учит всему, он направляет. Однако и развитие психики ребенка противоречиво. По Д.Б.Эльконину, источник психического развития в детском возрасте - это все возрастающая самостоятельность, "эмансипация" ребенка от реальных взрослых и все возрастающая зависимость его от взрослого мира. Отсюда и запрограммированная противоречивость поведения. Поэтому противоречива и роль взрослого: без него нормальное психическое развитие, т.е. путь к независимости, к инициативе невозможен, но тот же взрослый ставит на этом пути рогатки, барьеры, "палки в колеса". И то и другое необходимо, нужно "только" чтобы "палок" не было больше, чем "колес". Анализ процесса обучения в начальной школе (и не только в начальной, но там это острее всего) показывает, что: а) целеполагание (что будем изучать...) осуществляется авторами учебников и учителем; б) планирование (как изучать данную тему...) реализует автор учебника, методист, учитель и лишь иногда, подбирая материал для урока, в общем порядке - ученики; в) реализация плана - ученик с помощью учителя; контроль и оценка результатов - учитель, редко - сообща с учеником. Получается, что целеполагание, планирование, оценка и контроль - практически не принадлежат ученикам . Говоря психологическим языком, происходит монополизация взрослым права на рефлексию, а ребенок становитсяя пассивным испольнителем его указаний. Тот же автор ссылаетсяя на Жана Пиаже, полагающего, что вся современная европейская система обучения и воспитания строится на более или менее жестком разделении функции взрослого и ребенка в основе которго передача целеполагания, контроля и оценки взрослому. Та же традиция господствует в школе, а в начальной оказывается усиленной некритичностью и несамостоятельностью ребенка, проникнутого неограниченным доверием к учителю. Результатом оказывается то, что называется "формализмом знаний". Мы бы добавили: учеба не становится деятельностью для младшего школьника, а для многих детей так и остается действием, в котором им, от первого класса до последнего, отведена самая пассивная роль.

Сформулируем основное противоречие отношений "ребенок-взрослый" в школьной ситуации. "Взрослый прививает школьникам нормосообразность поведения и мышления. Но главная норма учебного поведения и мышления - это постоянный выход за границы тех норм, которые были усвоены вчера, но не годятся для решения сегодняшней задачи. Взрослый должен учить ребенка одновременно и норме и ее преодолению (говоря на языке поведения - и послушанию и непослушанию). Двусмысленность этой задачи приводит к тому, что ребенок в каждой кокретной ситуации удерживает лишь один из смыслов: либо он послушен (но тогда не готов действовать без инструкций, самостоятельно искать новые способы действия), либо он непослушен (но тогда он при всей творческой самостоятельности плохо усваивает нормы). (...) Но действие ребенка, требующее внешнего побуждения, нельзя считать полностью самостоятельным" . Выход из противоречия автор видит в становлении детского сообщества субъекта учебной деятельности в совместно-распределенном варианте: ...можно утверждать, что общество равных - это жизненное пространство для освоения детьми тех взрослых (прежде всего - рефлексивных) функций и способов действия, которые в непосредственном общении ребенка со взрослым "перетекают" на полюс взрослого . В пользу такого решения свидетельствует и принципиальное суждение, что именно дошкольная групповая игра накапливает тот опыт самодеятельности, согласованияя, соподчинения, взаимопонимания, лидирования, а в целом - инициативности, которые могут быть либо использованы, либо погублены школой. А.К.Дусавицкий (1985) отмечал, что классы начальной школы, где использовалась совместно-распределеннаяяя методика обучения, отличились более благоприятной атмосферой взаимоотношений, лучшей успеваемостью и были, таким образом, лучше подготовлены к переходу на подростковый этап развития личности, когда школьникам уже тесны рамки собственно учебной деятельности.

В нашей реальной школьной действительности происходит иное: теряя в первые же годы учебы доверие к учителю, мотивацию к учебной деятельности, школьник не приобретает и самостоятельности, оставаяссь вынужденным исполнителем учебных действий. Здесь, по- видимому, и ломается единство обучения и воспитания, формирование мотивирующих основ личности и ее интеллектуальных потенций. К наступлению подросткового возраста воспитательные возможности практически целиком переходят во внеучебную сферу, а сама учеба остается не очень желательной необходимостью, по крайней мере до младшего юношеского возраста (старших классов). Изложенные выше соображения позволяют думать, что такой ломки на деле можно было бы избежать, реформируя систему, определяющую психологическую атмосферу современной общеобразовательной школы.

ОТ ПОДРОСТКА К ЮНОСТИ.

Не в том беда, что наглой челяди

Доступен жирный ананас.

А в том, что это манит в нелюди

Детей, живущих возле нас.

И.Губерман.

Когда Д.Б.Эльконин создавал свою концепцию периодичности процессов психического развития, где периоды преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы закономерно сменяются формированием преимущественно операционно-технических возможностей, наибольшую сложность для него представлял подростковый возраст. Он писал по этому поводу: "...есть основания полагать, что ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основании определенных морально-этических норм, которые опосредуют поступки подростков"[64]. Позднее, в исследованиях Д.И.Фельдштейна была развернута концепция двух основных типов реально существующей позиции ребенка по отношению к обществу, условно названных им "Я в обществе" и "Я и общество"[65]. Первая из них особо активно развертывается в период раннего детства, младшего школьного и старшего школьного возраста, когда актуализируются предметно-практические стороны деятельности. В предыдущих разделах нашей работы мы видели, что эта позиция требует опоры на отношения и социальные связи, сформированные на предыдущем возрастном этапе, и вне этой опоры полноценно не реализуются. Позиция "Я и общество", корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, - пишет Д.И.Фельдштейн, - наиболее активно формируются в дошкольном и подростковом возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих отношений. В этот период личность оказывается особенно восприимчивой к влиянию социальной среды, поскольку субъективно стремится утвердить свое "Я" в системе общественных отношений [66]. Реально для такого самоутверждения нужен социально- психологический мост, который переброшен между ребенком или подростком с его возрастными особенностями и взрослой, сложной и противоречивой системой общественных отношений. Таким "мостом" может быть только группа, семейная, разновозрастная или, чаще, группа ровесников, связанная совместной деятельностью, соответствующей ведущему отношению ребенка или подростка к миру. В предыдущих разделах нашей работы мы уже отмечали, что полагаем справедливым считать ведущей деятельностью в подростковом возрасте социально актуальную деятельность - т.е. активность специфического смыслового содержания, нацеленную на определенное отношение окружающих, даже провоцирующую это отношение. Д.И.Фельдштейн со своими сотрудниками выявил, что "четырнадцатилетнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими" [67], общественное признание. Легче всего подросток может добиться этого в подростковой или подростково- юношеской группе. Такие группы могут быть стихийными, а могут быть специально педагогически организованными. Среди последних наше внимание должна в первую очередь привлечь общеобразовательная школа как наиболее массовая социальная система, ставящая целью образование всей молодежи в стране. На второе место следует поставить учреждения дополнительного образования, призванные, как об этом говорят документы Министерства образования РФ, "компенсировать противоречия и недостатки не одной, отдельно взятой конкретной школы, а системы школьного образования в целом"[68]. Однако эти учреждения не всегда и не в полной мере ставят перед собой задачу способствовать гуманистическому воспитанию посещающих их детей. К тому же они охватывают своим влиянием только часть детей дошкольного и школьного возраста. Поэтому, на наш взгляд, задачу воздействия на подрастающее поколение выполняет прежде всего общеобразовательная школа, хочет она того или не хочет, так как ребенок находится в ее стенах большую часть своей жизни. В исследовании городской аттестационной службы Департамента образования Москвы были изучены по ряду психолого-педагогических показателей школы нескольких округов. На первом этапе исследования были выделены школы, получившие по ряду показателей характеристик взаимоотношений учащихся стойкие положительные результаты (группа "А") и стойкие отрицательные результаты (группа "Б"). В группу "А" вошли 6 школ, в группу "Б" - 15. В обоих случаях речь шла о 9-х и 11-х классах. Результаты обследования даны в таблице N1. Оценка производилась в баллах от +100 до -100. Внутри каждой группы школ данные были усреднены.

Таблица 1

Критерии по системе КАС ДОУ

Классы

школы

гр. "А"

школы

гр. "Б"

Взаимопонимание между учащимися

9 кл.

11 кл.

+34

+28

-21

-15

Ориентация на нравственные нормы в отношениях

9 кл.

11 кл.

+30

+27

-17

Взаимосочувствие в отношениях

9 кл.

11 кл.

+31

+19

-18

-13

Взаимная доброжелательность

9 кл.

11 кл.

+53

+50

-38

-40

Взаимное содействие

9 кл.

11 кл.

+43

+48

-33

-39

Идентификация учащихся как одноклассников

9 кл.

11 кл.

+36

+26

-20

-14

Отсутствие жестокой иерархичности внутри классов

9 кл.

11 кл.

+31

+25

-23

-10

Позитивность межгрупповых отношений в классах

9 кл.

11 кл.

+48

+44

-36

-40

Конструктивность внутриклассной саморегуляции

9 кл.

11 кл.

+38

+28

-24

-21

Открытость классных коллективов отдельным людям вне их

9 кл.

11 кл.

+50

+44

-39

-35

Открытость классных коллективов к другим группам

9 кл.

11 кл.

+43

-37

-35

Позитивность общего настроения в классах

9 кл.

11 кл.

+63

+43

-48

-56

Активность классных коллективов

9 кл.

11 кл.

+50

+42

-43

-41

Средняя выраженность позитива в отношениях

9 кл.

11 кл.

+38

+32

-38

-26

В обеих группах школ были проанализированы также показатели самоорганизации и самодисциплины (в процентах от максимума). Они оказались достаточно низкими с точки зрения школьников (14 и 12 баллов соответственно, но характерно, что в обеих группах школ педагоги были убеждены, что самоорганизация и самодисциплина значительно выше (65 и 62 балла соответственно). На наш взгляд, это расхождение свидетельствует о том, что учителя воспринимают "самоорганизацию" и "самодисциплину" как инструмент, обеспечивающий послушание. Как видно из приведенных данных, показатели, отражающие уровни взаимопонимания, ориентации на нравственные нормы во взаимоотношениях, степень эмоционального сопереживания, склонность к содействию, к совместной деятельности, социальная идентификация себя как члена группы одноклассников, позитивность межгрупповых отношений и общего настроения в классах и, наконец, открытость классов к отдельным людям и группам извне радикальным образом отличают школы групп "А" и "Б": в группе школ "А" они значительно выше, чем в группе школ "Б".

На втором этапе исследования мы получили подтверждение своего предположения, что школы группы "А" отличаются от школ группы "Б" по уровню сформированности педагогически организованной деятельности. Сотрудником лаборатории Д.И.Фельдштейна В.М.Сергеевым были выделены шесть возможных уровней сформированности педагогически организованной деятельности подростковой (юношеской) группы. Каждый уровень связан с преобладанием в группе определенных отношений друг к другу и к деятельности, определенных мотивов совместной деятельности, способом педагогического руководства ею. Так, уровень принуждения (ПР УСД) совместной деятельности характеризуется доминированием у подростков мотивов подчинения внешнему принуждению к совместной деятельности, отсутствием единства мотивов в группе в целом, минимальным воздействием совместной деятельности на межличностные отношения. От педагога в этой ситуации требуется жесткое руководство и постоянный контроль на всех этапах деятельности. Все функции организатора принадлежат только ему. Попытки диалога, как правило, себя не оправдывают и влекут за собой потерю управления. Пассивно-исполнительский уровень (ПИ УСД) совместной деятельности отличается от предыдущего согласием участников выполнять предложенную деятельность по мотивам личной выгоды и под страхом наказания. Проявляется также интерес к общению внутри группы. В целом характерная черта этого уровня - безынициативность участников, низкий уровень их социальной активности, готовность к отказу от деятельности. Педагогическое управление производится по принципу "кнута и пряника". Оба эти уровня отличаются отрицательным педагогическим потенциалом, поскольку деятельность участникам навязывается. Активно-исполнительский уровень (АИ УСД) совместной деятельности связан с преобладанием у ее участников мотивов личной заинтересованности в предмете деятельности и в общении. Вместе с тем группа не включена в организацию деятельности, и в связи с этим принимает ее лишь на уровне исполнительского действия. Для этого уровня характерен распад группы на мелкие компании по личным симпатиям. Между ними возможна конкуренция, вражда лидеров, большая или меньшая напряженность в отношениях. В соответствии с этой особенностью поведение подростков в группе отличается пониженной организованностью и вместе с тем зарождением группового общественного мнения, нередко корпоративного толка. В целом на этом уровне можно констатировать приемлемость для группы предлагаемой деятельности, при том, что все организаторские функции педагог-руководитель берет на себя. Педагогический потенциал группы невелик, но он есть, и перспектива его повышения существует. Личностно-групповой уровень (ЛГ УСД) совместной деятельности характеризуется тем, что группа стала субъектом принятой ею деятельности, взяв на себя функции планирования, организации, контроля и оценки. Этому уровню свойственно преобладание мотивов групповой ориентации, интенсивное развитие самоорганизации (самоуправления), становления общественного мнения всей группы в целом. Резко возрастает эмоциональный комфорт участников деятельности, их самостоятельность, в особенности организаторская, ориентация на мнение группы, сплоченность. Сохраняется потенциальная опасность корпоративизма и возможность ухода в интимно-личностное общение в ущерб деятельностному. Педагогический потенциал группы значителен, педагогическое управление основано на диалоге. Коллективно-групповой уровень (КГ УСД) совместной деятельности отличается высокой заинтересованностью в результатах деятельности всех ее участников, устойчивостью побуждений к совместной деятельности, опорой на групповое мнение. Проявляется высокая степень идентификации себя с группой, осознание общих целей как своих собственных. Педагогический потенциал группы велик. Управление вполне диалогично. Коллективный уровень (КЛ УСД) совместной деятельности характерен высоким значением установки на социальную активность и ответственность, некоторым понижением групповых ориентаций, осознанием общественно-значимых целей как собственных. Управление коллективно и диалогично, педагогический потенциал группы очень высок.

Экспериментальное изучение школ обеих групп показало, что школы группы "А" относятся к активно-исполнительскому уровню совместной деятельности (АИ УСД) как преобладающему, школы группы "Б" - к пассивно-исполнительскому (ПИ УСД) и к промежуточному между этими уровнями состоянию. Расширение круга обследованных школ г.Москвы показало, что из 65 школ четырех округов 30 оказались в группе "А" (АИ УСД) , 35 - в группе "Б" (ПИ УСД и промежуточный между АИ и ПИ УСД). Изучение 46 школ в различных регионах РФ показало, что 17 из них были на пассивно- исполнительском уровне, 13 - на промежуточном между АИ и ПИ, и только 16 - на активно-исполнительском. Эти школы относились к сельским населенным пунктам и городам областного подчинения: Архангельской, Тверской, Екатеринбургской, Челябинской, Рязанской, Кстромской, Ульяновской, Калужской, Белогородской, Тульской областей, Башкортастана, Удмуртии, Калмыкии. Таким образом, есть основания полагать, что хотя в целом сформированность педагогически организованной деятельности в столичных школах выше, чем на значительной части территории РФ, но в столице большая часть школ находится в состоянии низкого уровня сформированности совместной деятельности и, следовательно, обладает низким или отрицательным педагогическим потенциалом. В целом по России лишь треть школ находится на минимально положительном уровне педагогического потенциала. Остальные школы находятся ниже этого минимума, их воспитательный потенциал отрицателен. В деле воспитания подрастающего поколения рассчитывать на них невозможно.

Чем же можно объяснить такое положение? С одной стороны, до 90-х годов советская школа понимала свои задачи, как правило, достаточно формально: как следование формально утвержденным нормам поведения. Некоторый прорыв на этой линии осуществила в конце 80-х годов лишь "педагогика сотрудничества" в лице И.П.Иванова, М.П.Щетинина, В.Ф.Шаталова, Ш.А.Амонашвили, Г.А.Нечаева, но большого успеха развить в этом направлении не удалось: слишком жестким было сопротивление традиционной советской педагогики любым нововведениям. Поневоле вспомнишь Д.И.Писарева, заметившего, что все те, кто мечтает о торжестве гуманных идей посредством школы, "упускают из виду только одно крошечное обстоятельство, именно то, что школа составляет самую крепкую и неприступную цитадель всевозможных традиций и предрассудков..."[69].

С. А. Шмаков в работе “Игры учащихся — феномен культуры” (М., 1994) анализирует игру в школьном возрасте и отмечает, что парадоксальным образом “комплексная”, развернутая ролевая игра, в которой дети моделируют не только мир настоящий, но и мир будущий, игра, объединяющая самые разнообразные творческие занятия, ролевую игру и игру с правилами, игра, создающая реальные предпосылки для пробуждения самосознания была самым основательным образом изгнана из советской школы и с преемницы — российской. На материалах массового опроса педагогов С. А. Шмаков выяснил, что в старших классах лишь 1 % учителей считает игру необходимой в учебном процессе, в подростковых классах - 6 %,. в младших - 41 (!)%. Реально на уроках постоянно используют игру лишь 3 % учителей подростковых классов и 24 (!) % учителей начальных классов. И это после того, как, начиная с семидесятых, за двадцать лет, вышло немало литературы по дидактическим, компьютерным, творческим играм. Вот уж, действительно, любые методики бесполезны, если к ним не готово сознание педагога. Школа за последние тридцать-сорок лет сильно сузила сферу своей деятельности, в частности, уже к 80-м годам свернула кружковую внеурочную работу “Из практики школы ушли предметные декады и олимпиады, конкурсы веселых и находчивых, которые - начинались как познавательные. Уже после войны, особенно к концу 60-х годов, при школах перестали существовать “научные общества”, школьные зоосады, кружен юннатов, авиамодельные и судомодельные кружки, кружки затейников, мягкой игрушки, выпиливания, выжигания, шахматно-шашечные кружки, школьные театры, которые широко использовали дидактические, развлекательные, развивающие игры. Практикуемые 1пе с военных лет на уроках физкультминутки, игровая физзарядка перед уроками, игры и хороводы на переменах также ушли из школьной жизни (...). . Живой мир подвижной игры был заменен на военизированный спорт и раннюю специализацию спортивного мастерства. К 80-м годам в жизнь школы входят искусственные заменители игры. “Классическая” внеклассная и внешкольная (внеурочная) деятельность резко меняется. Игра как основной вид детской деятель- сети с момента поступления ребенка в школу ущемляется во времени и очень жестко регламентируется. игровая деятельность младших школьников сводится дидактическим и подвижным играм с правилами, что приводит к эмоциональному обеднению воспитательного значения игры в целом. Чрезвычайно слабо используется она в группах продленного дня. Прекращают существование клубы выходного дня, а с ними уходят экие модели, как “А ну-ка, парни!” (мальчики, девочки), “Алло, мы ищем таланты!”, “Голубой огонек”, Веселые ребята”, “Утренняя почта”, рожденные телевидением. С появлением ВИА, затем дискотек, игры кадят со школьных вечеров, вечеринок, вечеров отдыха. тематических вечеров, школьных праздников” (стр. 150-151). Необходимо подчеркнуть, что мы полностью согласны со Шмаковым, когда он говорит об игре школьников как об одной из выигрышных форм педагогически организованной деятельности, в которую может быть вложено смысловое содержание, соответствующее возраст- ому отношению к миру - будь то младший школь- ик, подросток или старшеклассник. Но едва ли прав С. А. Шмаков, утверждая, что, “благодаря официальной науке”, утверждавшей игру как ведущий вид деятельности лишь у дошкольников, игра не вошла в педагогический арсенал школы. Если бы школа прислушивалась к науке, официальной или неофициальной! Дело здесь, думается, в другом. Именное 80-х годов школа особенно резко стала сужать сферу своей деятельности, формализуя, а, по существу, ликвидируя, свои воспитательные функции. Не помогала ни пропаганда “педагогики сотрудничества”, ни “учение с увлечением”, ни рекомендации той же АПН в лице ее президента В. Н. Столетова, который советовал в основу педагогического процесса класть — воспитание. По-видимому, эту тенденцию можно рассматривать в ряду многих симптомов идеологической деградации нашего общества. Эта деградация была логически завершена в конце 80-х ликвидацией юношеских и подростковых массовых политических организаций — пионерии и комсомола, через которые годами шел основной поток воспитательной работы, в том числе и в игровых ее формах. отданная “на волю волн”, игровая стихия, конечно же, не исчезла. Появились игровые автоматы, компьютерные игры, игры-лотереи. Привлекают внимание детей суперменские, сугубо военизированные видеосюжеты под лозунгом “Убей их всех!” и т. п. Компьютерные игры, как считает С. А. Шмаков, дезориентируют детей в границах дозволенного и недозволенного, и лишь часть из них, у которых любознательность уравновешена организованностью, способна, переболев “игроманией”, использовать компьютер творчески. Появились и игровые сообщества, игровые “касты”, искажающие социализацию личности, порождающие негативное отношение к труду, учению, творчеству. Огромное число детей участвует в сомнительном бизнесе, в их развлечениях велик эффект случайного выигрыша. Живы и не добираются исчезать азартные игры. Сопротивляться этим опасным тенденциям можно только расширением спектра форм педагогически организованной деятельности, в том числе и за счет различных видов игры. В связи с этой задачей необходимо указать на некоторые положительные социальные тенденции. К. Д. Ушинский недаром в свое время отметил: “Мы придаем такое важное значение детским играм, что если бы устраивали учительскую семинарию, мужскую или женскую, то сделали бы теоретическое и практическое изучение детских игр одним из главных предметов” (1950, соч. т. VIII, ::.517). В двадцатые и тридцатые годы “деятельные игры” разрабатывал И. Н. Жуков (мы уже упоминали В.Н. Сороку-Росинского, В. Н. Терского), многие из них попользовались в скаутской практике. Затем пришли игры “в революцию” и в “гражданскую войну”, отразившиеся в книгах А. П. Гайдара, военные игры 40-х годов, наряду с тимуровским движением со светлыми идеями-сюжетами социальной справедливости, вечной борьбы добра со злом, героизма и самопожертвования. Не 'будем укорять их в утопическом содержании, хотя и существует точка зрения на коммунарское движение 50-70-х годов как на “последнюю педагогическую утопию коммунистических идей”. По нашему убеждению, дело здесь не столько в коммунистической утопии, сколько в надежде на разумное устройство человеческого общества, надежде, сначала расчетливо преданной вождями, а затем разрушенной зоологическим индивидуализмом эпохи 9О-х. Возможно ли разумное устройство общества на любых социально-экономических началах — в этом разберутся историки и социологи... когда-нибудь. А вот что нельзя передоверять воспитание детей преступникам — ясно уже сейчас. “Искатель” журналиста Евгения Балкона отличался, по мнению С. А. Шмакова, жесткой коммунарской игрой с рискованными затеями, вполне отвечавшей интересам “трудновоспитуемых” подростков, подучетников детских комнат милиции (но и не только их). Свердловская “Каравелла” писателя В. П. Крапивина объединяла младших подростков романтической игрой в жизнь парусных моряков, мушкетеров и журналистов-бойцов с социальной несправедливостью. Подростковый клуб “Виктория” Карема Раша сплотил ребят в новосибирском Академгородке рыцарской игрой в историю Армии, с традициями мушкетеров, гусаров, драгун, российского офицерства. Липецки?! клуб “Неунываки” Л. Ширяева развивался 'как туристско-краеведческое игровое сообщество, в 80-е годы перешедшее к военному поиску. Наконец, летний лагерь “Маяк” О. С. Газмана развивал игровые сюжеты в самых различных направлениях, заметно отходя, впрочем, от коммунарских традиций социальной активности. Целую эпоху в педагогике игры создали коммуна юных фрунзенцев Ф. Я. Шапиро в развитие идей основателя коммуны И. Л. Иванова и всероссийский лагерь “Орленок”, а также методическое объединение студентов- педагогов и учителей в Ленинграде под руководством И. П. Иванова-Коммуна имени Макаренко. Но все это разнообразие практически проходило мимо советской школы, державшей, за малым исключением, жесткую методическую и организационную оборону. В 90-е голы И. И. Фришман выдвинула понятие “хоббитской игры” на основе романа Л. Р. Толкиена “Властелин колец”, пользующегося особенным спросом у участников движения хиппи и других неформалов. Поддержанные “Орленком”, хоббитские игры получили широкое, можно сказать, всероссийское признание. Группа челябинских педагогов предложила еще одно понятие — массовые сюжетные игровые формы. Несколько раньше разработкой программ массовых ролевых игр в целях воспитания и обучения школьников, занялся молодой московский педагог М. Ю. Кожаринов, создавший вместе со своими единомышленниками систему детских игровых клубов. В самое последнее время содружество программистов “Никита” создало систему развивающих и обучающих компьютерных игровых программ гуманистической направленности под названием “Вытворялки”. характерно, что, невостребованные отечественной системой народного образования, они были закуплены Швецией и уже внедрены в 2000 педагогических учреждений (школы, детские сады) из 6000 имеющихся. Наконец, в 1993 году в г. Иванова, по инициативе международного молодежного Центра образования, культуры и предпринимательства “Лидер”, в рамках международной отцы без границ” был проведен Праздник игры как приобщение детей и молодежи к лучшему зарубежному опыту организации игр и развлечений.

Неужели и эти находки пройдут мимо нашей школы?

В те же 80-е годы на глазах общества усиливалась подростковая и юношеская преступность, криминальное поведение подростков приобретало все более агрессивный и жестокий характер. Многим памятен "казанский феномен", состоявший в небывалом тогда еще расцвете подростково-юношеских криминальных группировок, поделивших между собой город по территориальному признаку и взимавших дань с "мирных" детей и подростков за право быть в относительной безопасности под их "охраной". Так на подростковом уровне закладывалась основа будущей армейской дедовщины, будущего рэкета и организованной преступности. Еще на рубеже 80-х выпускница психологического факультета МГУ, изучавшая психологию заключенных детской колонии, отметила, что "атмосфера "зоны" выплеснулась на московские улицы". Как же с позиций психологии объяснить рост подростковой агрессии, нашедшей выход в криминогенных группировках?

Известный немецкий психотерапевт Г.Аммон пришел к выводу, что человек рождается с потенциалом так называемой конструктивной агрессивности, имея в виду под этим термином стремление к освоению и изменению мира, к творческой самореализации - это, по В.С.Ротенбергу, есть частный случай поискового поведения. В норме конструктивная агрессивность толкает личность к творчеству и созиданию. Однако когда инициатива ребенка постоянно и систематически подавляется, когда творчески ориентированный поиск не находит реализации в играх, в общении и совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, а также при наличии невротизирующих ситуаций и факторов, появляется деструктивная агрессивность, поскольку потребность в активном поиске должна найти выход. Исследования Г.Аммона и его сотрудников показали, что и тот и другой варианты агрессивности способствует сохранению индивидом психосоматического здоровья, хотя социальные последствия в обоих случаях резко различны. Деструктивной агрессии способствует "ориентация на безоговорочное выполнение некоторых минимальных требований к успеваемости и дисциплине, формальные общественные мероприятия со строгой регламентацией поведения, заданность и формы, и содержания, и конечных результатов. В этих случаях психическая энергия воспитанников "не востребована", и ситуация становится взрывоопасной. Противоядием для этой опасности может стать насыщенная творчеством просоциальная групповая деятельность, когда каждый участник может ощущать себя субъектом, влияющим на результаты совместных усилий, а педагогическое управление проводится в способе диалога" [70]. Мы видим в выводах В. Аммона подтверждение исследованиям В.М.Сергеева, в той их части, где утверждается, что в ситуации педагогически организованной деятельности в режимах Пр и Пи потребность в социально актуальной деятельности выливается в асоциальные и антисоциальные формы. При этом наибольшей опасности быть втянутыми в эти формы деятельности подвергаются "социальные психопаты" и дети, подростки с неразвитой сферой интересов. Последнее наблюдение подтверждено исследованиями Г.К. Тулягановой [71]. Ее работа обнаружила выраженную тенденцию трудных подростков к концентрации интересов в немногих областях знания и недостаточную глубину этих интересов, носящих в основном прикладной поверхностный характер. Столь же специфичен и характер общения у этих подростков. Общение это, на которое бедность интересов накладывает свой отпечаток, в значительной мере функционально, его цель - развлечь, утолить жажду признания, убить время. Это в значительной степени - одиночество в группе, поскольку другой человек в этом общении выступает как средство, а не как цель. В отличие от трудных подростков, у благополучных школьников была обнаружена меньшая степень концентрации интересов с более равномерным их распределением. Различия между этими двумя группами оказались статистически значимыми. В современной педагогической литературе принято упрекать советскую школу 20-х годов в том, что она, хотя и воспитала поколение энтузиастов, но была повинна в трагедиях ГУЛАГа, во всенародной поддержке правительственного террора и проч. Если принять эту логику, можно обвинить советскую школу 70-80-х годов в становлении массовой преступности, трагедиях Афганистана и Чечни. Интересно, какие "заслуги" припишут потомки российской школе 90-х годов ХХ века?

В течение последних лет российская школа, с ликвидацией пионерской организации, октябрят и школьного комсомола, с облегчением сбросила со своих плеч всякую заботу о воспитании учащихся. В общественном мнении многих руководящих педагогов возобладала мысль о передаче всех функций воспитанияя семье и в крайнем случае - церкви. Очевидно, что кризис, переживаемый сегодня отечественной школой, имеет в своей основе не столько проблему обучения, сколько проблему воспитания, определение его целей, средств и методов. Расставаясь с тоталитарными государственными порядками, общественное сознание уподобилось народному персонажу, который, обжегшись на молоке, старательно дует на холодную воду. Если на уровне общей и педагогической психологии не существует особенных препятствий для построения концепции гуманистического воспитания, то на уровне практической педагогики их более, чем достаточно. И одно из них - непонимание педагогами роли группы сверстников в формировании личности человека, начиная с трех лет. Понятие "коллектив", переместившись с официозно- положительного на постыдно-отрицательный полюс, стало в наши дни пугалом для всякого, желающего выглядеть современным в сфере педагогики. Вместе с тем нашему учителю второй раз за сто с небольшим лет приходится открывать истину, что для обучения и воспитания необходимо иметь дело не столько с личностью, сколько "с массою", масса и должна действовать на каждого ученика в частности" [72]. В том же издании тот же автор пишет: "Известно, доброе или дурное настроение всего класса, всего заведения - настроение, накапливающееся постепенно, иногда целыми десятками лет, влияет на новичка так неотразимо, что он невольно заражается им, пробыв в заведении две-три недели". Другой русский педагог начала века, Г.А.Роков отмечал, что "самодеятельное товарищество" может стать и спасительной силой, и гибельным началом, смотря по тому, куда оно направлено и кем руководимо.

Вопрос о том, куда должно быть направлено влияние "самодеятельного товарищества" остался основным и в наши дни для российских педагогов, часть из которых не хочет или не может им заниматься, а часть подняла знамя индивидуального подхода к личности, озирась в поисках того, кто же будет реально этой личностью заниматься - семья, церковь, экстремисты типа "народного единства" и других фашиствующих организаций или же мафиозные структуры. Можно однако надеяться, что жизнь заставит школьных работников понять, что не введя в школу детские организации, не создавая соответствующую возрастам деятельность, не организуя на основе этой деятельности школьного самоуправления - невозможно ни учить, ни воспитывать школьников. Понять это помогут педагогам, скорее всего, сами школьники, становящиеся в современных условиях все более неуправляемыми для своих учителей и наставников. Кроме того, остается невостребованным колоссальный опыт гуманистического общественного воспитания, накопленный российской педагогикой от С.Т.Шацкого и В.Н.Сороки-Росинского до А.С.Макаренко и И.П.Иванова. Этот опыт буквально стучится в двери современного российского общества.

Подростковый возраст психологически не однороден. Еще в конце 60-х годов А.П.Краковский описал специфические психологические и психофизиологические особенности младшего и старшего подросткового периода развития [73]. Среди них следует прежде всего отметить для младшего подростка: повышенную утомляемость как результат функциональной недостаточности кровоснабжения мышц, внутренних органов и центральной нервной системы. Младшему подростку (по А.П.Краковскому - 10-12 лет) свойственна быстрая утомляемость от любых продолжительных занятий, он не выдерживает большого напряжения и не случайно предпочитает спокойные, "комнатные" игры. Ему нужен длительный сон, компенсирующий дневной расход энергии; в случае переутомления он становится раздражительным, склонным к конфликтам, драчливым. Младшему подростку показана относительно быстрая смена занятий, разнообразие нагрузки, физической и умственной. При этом усталость дает о себе знать прежде всего возбуждением: усталого ребенка труднее всего успокоить. Другой специфической и важнейшей особенностью этого возраста является потребность в достойном положении в семье, в коллективе сверстников, в классе. И это надо учитывать и родителям, и учителям: ругать - только с глазу на глаз, а хвалить при всех. Выполнение этого условия поможет избежать многих конфликтов. Родители младшего подростка нередко оказываются в тупике, когда вдруг обнаруживают, что ни они, ни учитель не являются верховным авторитетом для ребенка, еще недавно вполне послушного. Высшим авторитетом для него стали одноклассники или хотя бы некоторые из них, вошедшие в "референтную группу" особо значимых для него людей. Своим положением в классе младший подросток очень озабочен, поэтому интриги его в этой сфере сделали бы честь королевскому двору Людовика ХIV.

Характерно, что учительского нейтралитета в борьбе за достойное положение всех и каждого в классе младшие подростки не принимают. Для классного руководителя занять формальную позицию в отношениях с классом младших подростков - это верная потеря всякого авторитета среди подопечных. Родителей обычно ситуация младшего подросткового возраста застает врасплох. "Подростковую стадию наших детей надо уметь переживать, - пишет по этому поводу американский психолог Эверетт Шостром. - Это нелегко, но другого выхода нет. Нетерпеливые родители, как только их дети достигают критического возраста, начинают вопить о "трагедии наших подростков" (...) Лучший совет таким родителям - ничего не предпринимайте. Уход подростка "к своим" - это всего лишь естественная фаза его развития, болезнь роста. Это пройдет, если не вмешиваться, не проявлять насилие" [74]. Родителей младшего подростка можно ободрить: их тревога по поводу "эмансипации" своего ребенка - это еще "цветочки". Ягодки появятся двумя-тремя годами позже, в старшем подростковом возрасте. А пока родителям (и педагогам) надо усвоить, что такт взрослого в общении с подростком заключается в безусловном уважении его человеческого достоинства и понимании, что в этом возрасте соседствуют друг с другом - отмежевание от всего "детского" и - переоценка своих собственных возможностей, особенно тех, реализация которых пока еще далеко впереди; ежеминутное самоутверждение чем угодно - игрой в мяч, фотографированием, коллекционированием, знанием кумиров рок-музыки или футбола - и требовательность к соответствию слова и дела (преимуществено у других). Младший подросток решительно не переносит роль неудачника, ему невозможно представить себя "плохим", "худшим", нестерпимо сравнение не в его пользу. Поэтому в обычных, домашних и школьных ситуациях публичные разносы, которые мы так любим, необходимо исключить, заменив их разговором наедине или в очень узком кругу, в котором акцент делается на факте поступка, а не на качествах личности ( не "ты - хам", а - "ты сегодня очень нехорошо, по- хамски разговаривал с таким-то", и не - "ты вообще всегда...", а только про то, что происходит "здесь и теперь" - эти правила можно считать универсальными для общения с людьми любого возраста). Человек не равен своему поступку, он, как правило, оказывается в момент поступка или лучше, или хуже себя самого, и это общее правило особенно справедливо для подросткового мировосприятия.

Девочки в этом возрасте отличаются от своих ровесников-мальчиков. Хотя и те, и другие крайне эмоциональны, девочки реже в критических ситуациях обращаются к негативизму, реже бравируют своими недостатками и сверх всякой меры чувствительны к попыткам унизить их достоинство, и в особенности - к подчеркиванию их "женской" слабости. Девочки, как правило, никогда не выступают, как это иногда свойственно мальчишкам, в роли "классного шута". Они отличаются более высоким самообладанием, более четкой направленностью своего поведения, критичностью по отношению к себе. Наиболее остро девочки в этом возрасте реагируют на намеки касательно своей нескладности, несоответствия "классическим стандартам" женской красоты. Соответствия, действительно, нет - рановато, и это обстоятельство очень тревожит девчонок. Поэтому спекулировать на этом беспокойстве взрослым "в воспитательных целях" не рекомендуется.

Старшего подростка отличает, по А.П.Краковскому, прежде всего выравнивание физиологического фона организма с точки зрения соответствия кровоснабжения энергетическим затратам. Следствием этого становится перемена стиля поведения: на первое место выдвигается потребность в энергетической разрядке. Действительно, ребята в 14 лет чаще всего живут по бессмертному рецепту: "Сила есть - ума не надо". В "авторитетах" у них ходят чаще всего одноклассники спортивного склада, даже девочки уважают своих подруг по этому признаку. Соответственно и доверие взрослого к "силушке" восьмиклассников вызывает у них известную признательность и ощущение взаимопонимания. Не менее важна обострившаяся в этом возрасте потребность в независимости, проявленная простейшим путем - через готовность к оппозиции любому начальству и стремление "низвергать авторитеты, противоречить взрослым, настаивать на своей правоте даже вопреки всякой очевидности. Логика старшего подростка отличается некоторой прямолинейностью. С диалектикой он явно не в ладах. Если сюда добавить свойственную юному субъекту гипертрофию чувства собственного достоинства, тягу к оригинальничанию как форме поиска пути своего самовыражения, станет понятно, что общение со старшими подростками, все равно - в семье или школе, - это не самое легкое и приятное занятие для родителя или педагога.

Как и младший его собрат, старший подросток обнаруживает полную нетерпимость к проработкам, особенно публичным, и особенно - с высоты взрослого авторитета и "силовых преимуществ". Декларация равноправия в этих условиях бывает достаточно рискованна для авторитета педагога или родителя: от нее один шаг до шантажа или действий, которые с позиции взрослого выглядят предательством. Исключение составляют ситуации высокого уровня сотрудничества. Но о них ниже, а пока достаточно сказать, что в современной школе и в большинстве семей такой уровень встречается очень редко. Поэтому гораздо безопаснее для взрослого, все равно, педагога или родителя, если он займет принципиальную позицию. Например, логично, отпуская ребенка вечером погулять, условиться с ним о времени возвращения, и если сроки не будут соблюдены, родитель получит право заговорить о наказании: "Тебя никто не тянул за язык, ты сам назначил время прихода домой, теперь отвечай за опоздание. Меня не интересует, где ты был, потому что я в тебя верю. Но ты нарушил слово".

Глубокая противоречивость подросткового возраста проявляется в его старший период в том, что при всей видимой задиристости, даже агрессии, гипертрофии чувства собственного достоинства, ребенок испытывает сильнейшую потребность в доброте близких и эмоциональном комфорте. Именно на этот возраст приходятся самые резкие колебания самооценки со склонностью к ее занижению, самая острая реакция на неудачу, практически отсутствует выносливость к эмоциональным перегрузкам. Подросток тратит много душевных сил на то, чтобы составить верное отношение о себе, и для этих, полных взлетов и падений, поисков черпает силы в своих "спокойных тылах", если они у него есть. Отсюда особая чувствительность к семейным разладам, отсюда - "равнение на взрослых", иногда явное, иногда скрытое, потребность гордиться своими родителями, персонификация своего идеала - поиски "делать бы жизнь с кого". Отсюда - интерес ко всему, связанному с качествами личности. Отсюда же, казалось бы, неожиданная в жестком контексте личностных качеств возраста, отзывчивость на доброту. Старший подросток старается следовать в своем поведении определенным установкам, но, поскольку нравственный опыт еще незначителен, в ход идут расхожие нравственные стереотипы. Иногда они почерпнуты из книг, фильмов, иногда из уличного фольклора, вырваны из контекста подслушанных разговоров взрослых. Поверхностность и даже прямую фальшь некоторых суждений подросток еще не улавливает, хотя явная ложь и фальшь его уже отталкивает, а потребность "быть", что-то значить в глазах окружающих достаточно определилась. Портрет старшего подростка не был бы завершен, если бы мы не сказали о его стремлении скрыть свои слабости, резким протестом против необоснованных (на его взгляд) запретов и об исчезновении устойчивости первого впечатления (в отличие от младших подростков). Последнее означает, что если группе младших подростков кто-то, например, новый учитель, понравится или не понравится при первой встрече, то это первое впечатление будет устойчивым довольно долгое время. Со старшим подростком не то: его взгляд жестко критичен и недоверчив, и его симпатию можно завоевать лишь в течение долгого опыта общения. Если для младших подростков стиль общения взрослого с ними сверхзначим, и стремление его коллегиально решать возникающие вопросы, уважение им класса как целого надолго определяют отношение подростков к любой, предлагаемой этим взрослым, деятельности, то педагогическое мастерство, знание предмета, глубина его подачи не оцениваются ими по достинству . Подход старших подростков к личности преподавателя - иной. Помимо высокой значимости уважения к личности подростка, в системе требований подростков к поведению взрослого видное место занимает его профессиональное мастерство. За хорошее знание своего предмета эти ребята прощают многое.

В целом можно сказать, что на протяжении четырех-пяти подростковых лет идет эволюция от преобладания потребности в эмоциональном контакте (у младших ребят) до становления собственных принципов поведения, основанных на складывающемся мировоззрении. Этот процесс идет неровно, с существенными отклонениями от средних темпов, зависящими, с одной стороны, от индивидуальных особенностей самоопределения, с другой - от социальной ситуации развития ребенка, от его положения в семье и в среде сверстников. Известно, что подростки, пользующиеся популярностью в своей группе, способны к регулированию отношений и проявляют интерес к содержанию общей деятельности группы. Эти подростки "вписываются" в неписаные нормы поведения членов своей группы. "Непопулярные" подростки, наоборот, далеко не во всем соответствуют этим нормам. Причины могут быть различны, но последствия едины: эти ребята в основном ориентированы на отношения, и если эти отношения их не удовлетворяют, всякая деятельность теряет для них смысл.

Возраст подростков имеет самую прямую связь с составом свойственных им группировок. Младшие подростки формируют преимущественно группы в рамках класса из живущих недалеко друг от друга ребят. Неофициальные группировки класса, таким образом, совпадают у младших подростков с уличными или входят в них. В старшем подростковом возрасте положение дел иное: происходит более или менее резкое размежевание между уличными группами "по интересам" и классными неофициальными группировками. Нередко складывается ситуация, когда уличная "звезда" в классе оказывается в изоляции. Поэтому оценить поведение старшего подростка на основании одних только наблюдений в стенах школы практически невозможно: надо знать не только состав его уличной группировки, направленность ее деятельности, но и место "нашего" подростка в этой группе. Известно, что отличие подростков по уровню воспитанности связано прежде всего с тем, что они принадлежат к разным по направленности деятельности стихийным группировкам. Авторитет этих групп у старших подростков выше и сильнее авторитета родителей, педагогов, классных группировок [76]. С этим, в частности, связан тот энтузиазм, с которым лидеры различных подростковых групп, вынужденно оказавшись в общей сводной группе, начинают "выяснять отношения" между собой на предмет установления жесткой иерархии. Понятно поэтому, что воздействовать на личность подростка, не учитывая его групповых позиций и не влияя прежде всего на групповую деятельность, просто невозможно. До тех пор, пока эта деятельность в огромном большинстве вариантов остается стихийной, а на деле все больше подпадает под влияние криминальных взрослых, говорить всерьез о государственном воспитании молодого поколения нельзя. Об общественном - можно, но со знаком минус, так как влияние криминальных структур - это тоже влияние "общественное". Психологически к рубежу старшего подросткового и юношеского возраста молодой человек вплотную подходит к сформированной потребности осознания смысла жизни [77], - основы его мировоззрения. Недостигшие этого осознания остаются по-детски эгоцентричными, инфантильными, непостоянными в своих привязанностях и обреченными на вечные конфликты, поскольку лишены психологического механизма, обеспечивающего сознательный выбор поведения.

Характеризуя различные стадии подросткового периода онтогенеза, Д.И.Фельдштейн [78] отмечает, что у абсолютного большинства детей на первой стадии (10-11 лет) идеалы носят конкретный характер, и лишь незначительное число испытуемых имеют обобщенные идеалы. Этим детям свойственна особая критичность в самооценке. Около 34% мальчиков и 26% девочек дали себе при обследовании полностью отрицательную характеристику, примерно 70% испытуемых, хотя и нашли у себя положительные черты, но обнаружили преобладание отрицательных. Уже в это время потребность в самооценке (но в то же время неумение себя оценивать) проявляется очень остро.

На второй стадии подросткового возраста (12-13 лет) конкретный идеал назвали уже 68% испытуемых, а 30% обнаружили обобщенный идеал. На этой стадии, наряду с общим "принятием себя" сохраняется и ситуативное отношение к себе, нередко отрицательное и зависящее от отношения к нему окружающих, прежде всего сверстников. Общее положительное отношение к себе связано с актуализацией потребности в самоуважении, обостряющейся в ситуации недовольства собой.

Третья стадия подросткового возраста (14-15 лет) характеризуется преобладанием (81%) обобщенного идеала, складывающегося из сочетания идеальных черт образов людей. В этот период возникает "оперативная самооценка", определяющая отношение подростка к себе "здесь и теперь", и основанная на сопоставлении себя как личности и своего поведения с определенными нормами, выступающими как "идеальная форма" себя и своего поведения [79]. Важнейшим положением, выдвинутым и обоснованным в работах Д.И.Фельдштейна, стало утверждение, что "...подростком решается не просто задача занятия определенного "места" в обществе, но и проблема взаимоотношений в обществе, определения себя в обществе и через общество, т.е. решается задача личностного самоопределения, принятия активной позиции относительно социокультурных ценностей и тем самым определения смысла своего существования" [80]. Поэтому очевидно, что подростковый возраст наиболее сенситивен к усвоению социально значимых ценностей, поскольку он обеспечивает трансформацию самоопределения на уровне "что есть я?" в самоопределение себя в обществе, на уровне осознания социально ориентированных ценностей и мотивов. Сегодня подросток "ангажирован" в России самыми различными социальными силами, нередко - силами недоброго свойства, от криминальных структур до воинствующих националистов. Исключением остается пока государственная система образования, до сих пор относящая задачу "мотивационного развития личности" к сфере "дополнительного образования". Общеобразовательная массовая школа пока такую задачу перед собою не ставит, а поскольку "дополнительное образование" в обозримом будущем не в состоянии охватить собой основную массу подростков России, то, следовательно, за воспитание значительного, если не сказать, подавляющего числа подростков государственная система образования ответственности нести не будет. Остается добавить, что главным и практически единственным эффективным средством воздействия на личность подростка, согласно позиции, занятой Д.И.Фельдштейном начиная с 60-х годов, является специально задаваемая и социально одобряемая групповая деятельность. Эта "общественно полезная" или "просоциальная" деятельность является, по существу, педагогически организованным эквивалентом ведущей деятельности подросткового этапа развития, определенной нами как "социально актуальная". Согласно концепции Д.И.Фельдштейна, первая стадия подросткового возраста (10-11 лет) является периодом поиска, нащупывания подростком приемлемых для него форм этой деятельности, вторая стадия (12-13 лет) - периодом ее развертывания и третья стадия (14-15 лет) - периодом осознания своей социальной приобретенности, активного поиска путей и форм развития средств ее реализации"[81].

Наблюдения автора позволяют заметить, что мотивация той или иной направленности складывается вначале в рамках различных форм общественно полезной деятельности, в которую вовлечен подросток и лишь начиная с третьей стадии возраста подростка становится устойчивой характеристикой его личности [82]. Следует отметить, что в социальной структуре таких развитых западных стран, как Канада, добровольный неоплачиваемый труд молодежи уже давно занял место показателя социальной зрелости человека и рассматривается как своеобразная гарантия его готовности к участию в общественном производстве.

ПУТЬ ВО ВЗРОСЛЫЙ МИР.

Проблема не только в самоуважении и самооценке, но и восприятии себя как независимого существа, в идентичности самому себе.

Эрих Фромм.

Период развития личности, следующий за подростковым - от 15 до 17 лет - настолько тесно примыкает к предыдущему, что это вызывает неоднозначное толкование его смысла у психологов. Д.Б.Эльконин выделил средний школьный возраст, как период первой фазы подросткового развития, второй его фазой считая старший школьный возраст (15-17 лет). Первой фазе он считал свойственным в качестве ведущей деятельности общение в системе общественно полезной деятельности, второй фазе - учебно-профессиональную деятельность [83]. Д.И.Фельдштейн [84] отмечает, что "наиболее крупными ступенями социального развития личности в период от рождения до зрелости выступают два блока, которые можно обозначить, как фаза становления личности. На первой фазе (от 0 до 10 лет) - фаза собственно детства - происходит становление личности на уровне еще неразвитого самосознания. На второй фазе (от 10 до 17 лет) - фаза подросткового возраста - наблюдается активное формирование самосознания растущего человека, выступающего в социальной позиции общественно ответственного субъекта" [85]. При этом старший школьный возраст (с 15 лет) относится к периоду ранней юности. "Изучение особенностей наличного "я" и желаемого "я" показывает, что если в 14 лет (первое полугодие) и наличное и желаемое "я" относятся к деятельности по усвоению норм взаимоотношений, то уже в 15 лет (первое полугодие) и желаемое и наличное "я" четко переориентированы на предметно-практическую деятельность. (...) От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремление к самореализации, что обостряет потребность юношества (подчеркнуто нами - О.Л.) занять позицию какой-либо социальной группы, определенные гражданские позиции..." [86]. Таким образом, период ранней юности отнесен Д.И.Фельдштейном к социальной позиции "я в обществе", промежуточному рубежу развития, когда реализуется потребность самореализации. По завершении этого рубежа, к 17 годам личность преодолевает узловой поворотный рубеж развития, обозначающий формирование социальной позиции определения своего места в обществе, реального выделения своего "я" в системе отношений с другими людьми. Таким образом, Д.И.Фельдштейн, хотя и считает возраст ранней юности тесно связанным с подростковым, но определяет его совершенно иное психологическое значение. Сходным образом оценивает этот период развития Л.И.Божович: "Самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16-17 лет) в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего. От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта: тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии" . В книге И.С.Кона "Психология ранней юности" специфика раннего юношеского возраста определяется как "третий мир", существующий между детством и взрослостью, решающий свою главную задачу - выбор профессии. Далее автор пишет: "...Социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. Наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которых затруднителен выбор профессии, это требует развития интегративных механизмов самосознания, выработки мировоззрения и жизненной позиции" [88]. И.С.Кон считает самоопределение этого периода предварительным, "предвосхищающим". Завершено оно будет, по мнению автора, в периоде от 18 до 23-25 лет, который можно назвать "поздней юностью или началом взрослости". Следует отметить, что, описывая психологические особенности старшеклассников, И.С.Кон то и дело называет их "подростками"[89] и, таким образом, явно сближает эти периоды.

Существенной особенностью ранней юности, опять-таки берущей начало в старшем подростковом возрасте, польский психолог К.Обуховский считает формирование и развитие потребности осознания смысла жизни [90]. Это, как он оценивает, - единственный стержень поведения, способный закрепить его зрелые формы. Поведение, основанное на потребности эмоционального контакта - для взрослого эгоцентрично, инфантильно, обречено на конфликты, т.к. взрослый человек в своей практической деятельности находится под взаимоисключающими влияниями. Необходим свой собственный выбор поведения, и, следовательно, необходимы критерии этого выбора. "Без собственных принципов, - пишет К.Обуховский, -без собственного "идейного костяка" человек будет сломлен и затеряется, как соломинка в водопаде". Таким образом, основной критерий смысла жизни - это ее целеустремленность, причем нередко случается так, что именно возможность лишиться цели выявляет ее ценность. Отсутствие цели жизни порождает невроз, в основе которого лежит фрустрация этой потребности - так называемый экзистенциальный невроз, составляющий одну шестую-одну пятую всех встречающихся неврозов.

Каждая эпоха, каждая социальная общность выдвигают свои системы жизненных целей и ценностей: это и наука, и добыча денег и богатство, служение искусству, религии, семье, государству, близким - все находит свое время и место. Древность выдвигает в качестве смысла жизни верность роду, племени, вождю, а позже - возникли служение полководцу, знамени, государству, идее, партии (сторонники Алой или Белой Розы, рабовладения или аболиционизма, красные или белые и т.п.), верность религии и, наконец, верность себе.

В самой общей форме можно сказать, что нередко смысл жизни осознается уже после того, как его источник потерян. Так бывает с пенсионерами, обретшими, наконец, свободу от каждодневных служебных обязанностей. Даже конец войны 1941-1945 гг., безусловное счастье для миллионов, кого-то сделал "потерянным человеком", видимо как раз из числа тех людей, кто в наибольшей степени адаптирован к условиям военного времени и другой обстановки для себя не мог и даже представить. Сходная ситуация описана Алексеем Толстым в рассказе "Гадюка", применительно к концу гражданской войны.

Каждая эпоха выдвигает свои типичные варианты жизненных целей и свои варианты их замены. Так, А.Маресьев в 40-е годы, потеряв ноги, не видел для себя иного варианта, как стать вопреки инвалидности боевым летчиком. Ю.Козловский в 70-е годы в аналогичной ситуации нашел иной выход - стал инженером- авиаконтруктором.

Исторический опыт показывает, что концепция индивидуального смысла жизни, чтобы человек мог реализовать ее разными способами и путями, должна быть не слишком конкретной и достаточно общей. Психологически сущность разочарованных жизнью людей - в том, что жизнь вынудила их к деятельности, в которой они не могут найти смысл, отвечающий их пониманию цели жизни. Сами же они оказались слишком инертны, чтобы пересмотреть свою жизненную программу, исходя из жесткой реальности.

По-видимому, концепция смысла жизни должна предусматривать цель не слишком достижимую (научная степень, материальный уровень, обладание машиной и проч.) и отдаленную известной дистанцией от настоящего момента. Иначе средства легко могут быть приняты за цель. Американский исследователь научной этики Джон Дьюи полагает, что "цель" - это конечный из умополагаемых актов; средства - это акты, предшествующие конечному времени исполнения..." [91]. Рискованны и могут вести к разочарованию также инфантильные варианты выбора жизненных целей "по образцу", а также слишком узкая специализация, избранная в 11-13 лет (юные артисты, певцы, балерины, шахматисты, спортсмены и проч.), когда личностные качества человека еще не определились, и сам себя он еще не знает. Трудность для реализации представляет также слишком широкая концепция, мешающая сосредоточению сил на конкретной задаче. Вполне возможно и вполне логично, когда на разных жизненных этапах цели бытия не только конкретизируются, но и сменяют одна другую, вписываясь, однако, при этом в более обширный смысловой контекст направленности личности.

К.Обуховский выделяет три фазы развития потребности смысла жизни. На первой из них, относящейся к возрасту ранней юности, поведение еще подчинено потребности эмоционального контакта (наследие подросткового периода), и потребность смысла жизни удовлетворяется главным образом через идентификацию по готовым образцам. Отсюда - страсть к поискам таких образцов, коллекционирование выписок, мыслей, цитат, различного рода сентенций. В этот период на первом месте - стремление обладать ясной, конкретной, благородной целью. Типичная непримиримость к несогласиям с найденной и принятой концепцией, отрицание на этом основании и людей и суждений. "Для меня лично с "Дозором" связано все самое лучшее. Наверное, поэтому многим друзьям, товарищам, просто хорошим людям рассказывал об отряде, пытался привлечь их к делу. И если человек понимает тебя, ну, просто, органически воспринимает все дозоровское, то такими людьми гордишься, думаешь: это наш человек. А есть люди, которые меряют мир своими сволочными мерками. Это - враги, и враги отряда, и мои лично". Это писал А.П., школьник 70-х, член коммунарского педагогического отряда, старшеклассник. Жизнь ребят в отряде была действительно осмысленной и дружной, человечность отношений неизменной. А форма высказывания - типична для этого возраста. К слову сказать, автор этого высказывания в 9 классе был увезен родителями- дипломатами в Европу, в школе, где учились дети из дипломатического корпуса разных стран самочинно создал из одноклассников "коммунарский отряд" и по настоянию встревоженной дирекции был отправлен на родину. Сейчас это крупный банковский работник международного масштаба, отличный специалист, хороший семьянин. Он не стал ни политическим деятелем, ни левым (правым) экстремистом. А вот порядочность в основе качеств личности у него осталась. Для первой фазы типична преданность и юношеская влюбленность в "живых носителей образцов идеала". Типична тяга к независимости, мирно уживающаяся с верностью групповым нормам, традициям и ритуалам. Типичны конфликты со взрослыми и выработка в результате этих конфликтов компенсаторных форм поведения.

Для второй фазы развития потребности смысла жизни свойственна, прежде всего, склонность к свободному философствованию, строительство обширных космических, хотя и туманных концепций мироздания. Возможна мировая скорбь по поводу несовершенства мира. В некоторых случаях возможно заимствование приемлемой концепции у более опытного коллеги или принятие ее из другого источника. Эта фаза типична прежде всего для студентов первого или второго курса 20-22 лет. Рабочая молодежь или быстро минует этот этап или вовсе его не достигает, оставаясь или в первой или переходя в третью фазу развития этой потребности. Третья фаза соотвествует достижению зрелости, способности сделать выводы из своего и чужого опыта, освобождению от всевластия эмоциональных предпосылок, и, наконец, исходной ориентации на смысл своей основной деятельности. Заканчивая раздел, посвященный потребности смысла жизни, польский исследователь подводит итог: если выбор конкретизируетсяя на верных основаниях, соответствующих личности субъекта, ему обеспечена радость постижения смысла жизни. Если же способы найдены без достаточных оснований или поиски были прекращены, человек задерживается на первой или второй фазе и, следовательно, ему будет свойственна неустойчивость, незрелость побуждений, эмоциональная зависимость от противоречивых влияний извне.

Из всего сказанного выше с очевидностью следует, что позиция "старшеклассника" с необходимостью окрашена интересами завтрашнего дня. К пятнадцати-шестнадцати годам мотивационная основа личности - ее направленность - в основном уже заложена. Однако это еще не окончательный ее вариант. По нашим наблюдениям у группы школьников в старшем юношеском возрасте сложилась сформированной мотивационная структура гуманистической направленности, в варианте альтруистической акцентуации. Замеры, проведенные в позднем юношеском возрасте, обнаружили у тех же людей гуманистическую мотивационную структуру индивидуалистической акцентуации. Таким образом, юность - это время уточнения и "заземления" мотивационных структур на основе практического опыта личности. В тех случаях, когда юноша или девушка этого возраста оказывались в составе клуба смешанного подростково-юношеского состава, их практически всегда отличала установка на роль старшего специалиста, помощника руководителя, инструктора в базовой деятельности. Если оснований для роли специалиста на общем подростковом фоне нет, то, скорее всего, интерес к групповой деяятельности будет потерян. Зато вполне приемлемо для этого возраста участие в педагогически организованной деятельности профессионального типа: морские, авто- и аэроклубы, "малые академии", объединения юных биологов, физиков, литераторов, которые практически служат трамплином для поступления в специальное учебное заведение. Нельзя сказать, чтобы общение в группе и личностное самоутверждение на основе этого общения в составе группы и вне ее, не было значимо и для этого возраста. Но не оно определяет его позицию по отношению к деятельности. Более того, в борьбе мотивов "мотив ориентации на будущее" способен победить "мотив сегодняшнего дня". Иллюстрацией может служить письмо, адресованное товарищам по школьному педотряду "Дозор", написанное семнадцатилетней девушкой Наташей Н.: "У человека должна быть любимая профессия. ...Да, мне хочется работать в "Дозоре". Но я не имею права приходить в отряд ни с чем, т.е. без любимого дела вне отряда. Всем необъятным, неохватным "Дозор" может стать для человека (не для всякого) лишь на некоторое время. Для меня отряд был преценнее всего в 15-16 лет, а потом появилось стремление выйти в мир, проверить свои силы, не в отряде, где рядом друг, а в неизведанном, загадочным, тревожном и опасном мире, утвердить или не утвердить себя, проверить свои силы и возможности самой - наедине с собой. Может, это ошибка, может, человек слабеет, когда он один, но я чувствую, что это сейчас необходимо... Пушкин: "самостоянье человека - закон величия его...". Наташа стала психологом и основала один из центров психотерапевтической помощи попавшим в беду людям.

В практике одного из лучших в семидесятые-восьмидесятые годы в Советском Союзе подростково-юношеских клубов, организованным Г.А.Нечаевым и его воспитанниками в Тюмени, клубе "Дзержинец", этой особенности перехода от подросткового к юношескому возрасту и соответствующим акцентам в педагогически организованной деятельности соответствовала разработанная "система инструкторского роста". Эта система включала в себя создание личных и коллективных перспективных линий: на первой стадии новичок пробует себя во всех видах кружковых и секционных занятий клуба. На второй стадии выбирается дело по душе и совершенствуются соответствующие знания и умения, а на третьей стадии ребята получают право выполнять роль инструкторов, то есть самим обучать других, вести занятия в спортивных, технических, художественных кружках и секциях, руководить подразделениями клубного коллектива, выполняя отдельные задания совета командиров клуба [92]. Поднимаясь по ступеням "лестницы инструкторского роста" из общего состава подростково-юношеского клуба выкристаллизовывались девушки и юноши, внутренне ориентированные на организаторскую работу с людьми. Они брали на себя функции "младшего командного состава" клуба, а впоследствии нередко становились профессиональными педагогами и сами организовывали клубную работу с подростками. Тем самым клуб предоставлял своим воспитанникам возможность участия в педагогически организованной деятельности и подросткового и юношеского типа, готовя себя "педагогический резерв" и, что очень существенно, создавая "лидерский корпус", разделивший ценностные ориентации педагогов-руководителей, но стоявший психологически на более близкой, чем взрослые, дистанции по отношению к основной массе подростков и особенно - к новичкам. Там, где этой системы нет, подростковому объединению приходится время от времени переживать лихорадочное расставания со своими старшими товарищами, которые находятся во власти противоречивых мотивов: и к прежнему коллективу тянет, и не менее сильна тяга к уходу "в свободный полет". Нередко это противоречие оборачивается конфликтами: поиском недостатков в "родном объединении", которые оправдали бы уход из него, мотивы которого самому юноше непонятны. Не менее проблемным может оказаться вариант, когда в подростковой группе (например, в туристской) отсутствует организованное самоуправление, все вопросы руководитель пытается "замкнуть" на себе, но поскольку это практически невозможно, в тургруппе начинает складываться система отношений, напоминающая знакомую многим подросткам уличную компанию. В ней есть лидирующая группа с универсальным лидером (это руководитель) и ближайшим его помощником, обычно из старших ребят-юношей, который на деле является претендентом на лидерство, может быть, в роли "серого кардинала". Нередко такой помощник имеет одного или двух "адъютантов", на которых может опереться в случае необходимости. Иногда "помощника" подпирают претенденты на эту самую роль, в свою очередь имеющие своих "адъютантов". Практически эта "верхушка" группы является ее "теневым правительством", обладающим немалой властью над рядовыми членами группы, обычно более младшими и слабыми подростками. Проблема обнаруживает себя в том, что при таком раскладе ролей взрослый руководитель во многом теряет свое педагогическое влияние, поскольку реально на отношения внутри группы он воздействует мало и, по существу, не имеет о них информации. В сущности он пребывает в позиции английского короля, в высшей степени зависимого от своего премьера. Хорошо, если ценностные ориентации у них совпадают, но так бывает не всегда, и не всегда для руководителя это очевидно.

Подводя итоги сказанному, можно отметить, что психологически позиция старшеклассника в смешанной подростково-юношеской группе всегда является позицией исключительной, особой, окрашенной преимуществом более старшего и более искушенного (другое дело - в чем конкретно). Это обстоятельство делает ее особенно зависимой от принятого в группе способа педагогического руководства и во многом определяет субкультуру самой группы, ее "дух". Уже поэтому личностные особенности таких участников разновозрастной группы должны привлекать особое внимание педагога-руководителя.

Дата добавления: 2018-09-23; просмотров: 188; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 8 9 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!