Квалификационные требования, права, обязанности и этическая позиция психолога в образовательном учреждении
К практическому психологу в системе образования предъявляются определенные квалификационные требования. Основное из них – уже отмеченное выше наличие высшего профессионального образования по специальности «Психология», полученного в университете, или по специальности «Педагогика и психология», полученного в педагогическом вузе. Кроме соответствующих уровню полученного образования знаний по психологии, практический психолог должен обладать знаниями, умениями и навыками в области психодиагностики, психотерапии, психокоррекции, дефектологии, психологического консультирования и других областей, пограничных с медициной, педагогикой, социологией, правом. Ему также необходим достаточный опыт практической педагогической работы с детьми.
Это общие требования к практическому психологу образовательного учреждения. Существуют и специальные требования, относящиеся к каждой области деятельности психолога. Специалист по психодиагностике должен в совершенстве владеть соответствующими методами и быть способным давать квалифицированную оценку возможности их применения на практике. Специализация в области консультирования предполагает хорошее знание техники и технологии проведения бесед, способность привлекать внимание людей к себе, располагать и убеждать их, умение хорошо понимать людей, вызывать у них доверие и быть убедительным в своих психологических воздействиях. Для проведения мероприятий по психокоррекции психолог должен хорошо владеть техникой организации и проведения социально-психологических тренингов, приемами психоанализа и другими психотерапевтическими техниками.
|
|
|
Особое положение практического психолога среди работников образования как главного лица, защищающего интересы ребенка, порождает несколько иное соотношение прав и обязанностей по сравнению с остальными педагогами. Для практического психолога характерен приоритет обязанностей перед правами, долга – перед личными интересами. Многие из прав психолога одновременно являются обязанностями, поскольку одно не может быть реализовано без другого. В частности, психолог обязан и одновременно имеет право:
› активно защищать интересы ребенка, если они нарушаются кем-то из лиц, ответственных за его обучение и воспитание;
› принимать самостоятельные профессиональные решения в пределах своей компетенции;
› вмешиваться в методы обучения и воспитания детей, если они не способствуют развитию ребенка и тем более, если они наносят ему вред;
› добиваться от администрации образовательного учреждения, руководителей органов народного образования, педагогов и родителей всяческого содействия ребенку и своевременного принятия позитивных решений, касающихся его судьбы;
|
|
|
› лично участвовать в проведении медико-психологических, дефектологических и судебно-психологических экспертиз и исследований детей и лиц, связанных с их обучением и воспитанием.
Права практического психолога могут быть защищены юридически, социально и морально. Юридическая защита предполагает существование законов и иных нормативных правовых актов, в соответствии с которыми психолог строит свою работу и отношения с другими участниками образовательного процесса. Основным таким нормативным актом в Российской Федерации является Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации, утвержденное приказом Министерства образования РФ от 22.10.1999 № 636. Социальная защита прав практических психологов осуществляется организациями, деятельность которых затрагивает сферу образования. Это ассоциации практических психологов, педагогов, детские и образовательные фонды, центры обучения и воспитания детей, средства массовой информации.
Моральная защита деятельности практических психологов в сфере образования состоит в их поддержке общественным мнением. Моральные правила поведения практического психолога образования составляют этический кодекс, предписывающий ему определенную этическую позицию. В развитых странах, где психологическая служба в системе образования существует давно, выработаны свои этические кодексы специалистов данного профиля, в России же он еще находится на стадии формирования. Этический кодекс необходим практическому психологу по той причине, что далеко не все проблемы, с которыми он сталкивается, могут иметь однозначное и точное правовое решение, быть расписаны и представлены в виде юридических норм, регламентирующих поведение в той или иной ситуации. Психологу, работающему в сфере образования, часто приходится действовать и принимать решения на основе интуиции и чувств.
|
|
|
Этическая позиция практического психолога базируется на задающих моральные принципы всему человечеству философии, религии, культуре, обычаях, традициях, идеологии и политике. Этическая позиция психолога в образовательном учреждении в первую очередь состоит в следующем: он обязан защищать права и интересы ребенка, всегда оставаясь на его стороне, даже перед его родителями, что бы ребенку при этом ни инкриминировалось. Как любой педагог, психолог должен принимать, понимать и любить детей, хорошо знать свои профессиональные возможности и человеческие достоинства и недостатки, знакомиться с последними достижениями своей науки, новыми методами диагностики, консультирования и коррекции. Сведения о детях, имеющиеся у психолога, сугубо конфиденциальны и должны храниться в надежном месте: нельзя допускать, чтобы они попали к педагогам и родителям в своем полном виде. Сообщая родителям и педагогам какие-либо сведения, психолог обязан следить за тем, чтобы они не были использованы во вред ребенку. В случае с учащимися подросткового и юношеского возраста психолог должен вначале получить их согласие на сообщение касающейся их информации третьим лицам и поставить учащихся в известность о том, что именно о них будет сказано. Психолог может соглашаться с предписываемыми ему руководством образовательного учреждения направлениями и видами работы только в том случае, если они не противоречат кодексу его профессиональной этики. Он не должен принимать участие в деятельности, которая ограничивает развитие ребенка, его человеческую свободу, физическую и психологическую неприкосновенность, и при этом обязан информировать свое руководство и профессиональное объединение о замеченных им случаях нарушения прав ребенка другими лицами.
|
|
|
Этический кодекс предписывает психологу образовательного учреждения и определенные нормы поведения. Психолог обязан контролировать свои эмоциональные проявления и не позволять себе таких проявлений, которые могут быть неоднозначно истолкованы клиентом. При работе с ребенком не следует делать резких движений и очень громко говорить. Ситуация общения с психологом не должна вызывать у ребенка дополнительного эмоционального напряжения, напоминать экзамен или воспитательную беседу. Психолог должен хорошо представлять переживания детей того или иного возраста, иметь максимально полное представление об эмоциональной и духовной жизни ребенка. Чем младше ребенок, тем больше в общении психолога с ним должно быть игровых моментов, не допускается никаких форм принуждения. У ребенка необходимо создать собственную потребность в сотрудничестве с психологом, иначе показанные им результаты могут неверно отразить ситуацию (ребенок может застесняться, забыть что-либо от испуга, проявить хулиганские побуждения или негативизм). Если ребенку еще не исполнилось 15 лет, к нему можно обращаться на «ты», но при встрече с незнакомым ранее учащимся, уже достигшим 15-летнего возраста, со стороны психолога будет корректно обращаться к нему на «Вы», а для перехода к обращению на «ты» следует спросить у него разрешения. Общение учащегося с психологом должно прекратиться при первых же признаках утомления ребенка, но, если есть необходимость дальнейшего контакта с ним, психолог должен настроить его на дальнейшее сотрудничество, поинтересоваться, что ему понравилось и что не понравилось в их встрече. В любом случае по окончании встречи ребенка нужно поблагодарить.
Психолог образовательного учреждения участвует в педсоветах и комиссиях, на которых обсуждаются личность ребенка, особенности его поведения и развития. При столкновении со сложными случаями, выходящими за рамки компетенции психолога, он должен переадресовать ребенка смежным специалистам – детскому психоневрологу, невропатологу или психиатру, при необходимости направить его в консультативный или коррекционный центр.
[1] Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. М., 1994. С. 294.
[2] Указ. соч.
[3] Указ. соч. С. 304.
[4] Указ. соч. С. 316.
[5] Указ. соч. С. 324.
[6] Указ. соч. С. 340–345.
[7] Выготский Л. С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М., 1996. С. 19–26.
[8] Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. Т. 2. М., 1982. С. 37.
[9] Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. № 3. Ст. 150.
[10] Розов Н. С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально-философские проблемы образования. М., 1992. С. 19.
[11] Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. М., 1994. С. 368.
[12] Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 1999. С. 52.
[13] Бернштейн Н. А. О построении движений. М., 1947. С. 175.
[14] Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979. С. 189–193.
[15] Тейяр-де-Шарден П. Феномен человека. М., 1987. С. 77.
[16] Немов Р. С. Психология: В 3 т. Т. 3. М., 1998. С. 166–167.
[17] Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977. С. 23–27.
[18] Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987. С. 112–113.
[19] Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. М.,1983. С. 154–155.
[20] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М., 1989. С. 370.
[21] Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы // Избранные труды. М., 1978. С. 88–97.
[22] Блонский П. П. Память и мышление // Избранные педагогические и психололические сочинения: В 2 т. М., 1979. С. 259–260.
[23] Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 1999. С. 214–215.
[24] Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976. С. 152–159.
[25] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М., 1989. С. 85.
[26] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М., 1989. С. 85.
[27] Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С. А. Смирнова. М., 2000. С. 303.
[28] Караковский В. А. Стать человеком. М., 1993.
[29] Немов Р. С. Психология: В 3 т. Т. 2. М., 1998. С. 380–382.
[30] Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С. А. Смирнова. М., 2000. С. 304.
[31] Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.
[32] Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. М., 1982. С. 606.
[33] Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976. С. 294–299.
[34] Страхов И. В. Психология педагогического такта. Саратов, 1965.
[35] Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. С. 56.
[36] Немов Р. С. Психология: В 3 т. Т.2. М., 1998. С. 533.
[37] Платонов К. К. Способности и характер // Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1974. С. 190.
[38] Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 1999. С. 157.
[39] Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. С. 134.
[40] Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
[41] Климов Е. А. Как выбирать профессию. М., 1990.
[42] Аминов Н. А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей // Типологическая диагностика и образование / Под ред. Е. П. Гусевой. М., 1994. Гл. 5.
[43] Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.
[44] Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993.
[45] Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. С. 49.
[46] Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993. С. 180–190.
[47] Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1996. С. 222–224.
[48] Цукерман Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. Автореф. дисс... докт. психол. наук. М., 1992. С. 20.
[49] Панюшкин В. П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности. Автореф. дисс... канд. психол. наук. М., 1984. С. 19.
[50] Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987. С. 4.
[51] Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1984.
[52] Путляева Л. В. Психологические аспекты проблемного обучения / Под ред. А. А. Вербицкого. М., 1983. С. 61.
Дата добавления: 2018-09-23; просмотров: 1298; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!