СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ЖИВЫХ ОРГАНИЗМОВ

 

До сих пор мы с вами рассматривали живые организмы так, как‑будто каждое животное является единственным представителем своего вида на свете и к тому же заядлым холостяком. Но ведь каждое животное существует в тысячах и миллионах экземплярах. Животный мир складывается из сотен тысяч и миллионов таких подобных индивидуумов, организмов, особей. Каждое животное, по‑существу, представляет собой только крохотное звено в бесконечной цепи его предков и потомков и в огромном пространстве его братьев и сестер по виду. Понять по‑настоящему его поведение можно только, если мы рассмотрим его именно так, как ячейку, как единичку из миллиона ему подобных. А это означает, перейти уже к рассмотрению общественного, социального поведения живых организмов. Этой теме мы и посвятим сегодняшнюю лекцию.

Социальное поведение абсолютно необходимо для любого достаточно высокоорганизованного животного. Оно должно как‑то вступать во взаимодействие с себе подобными, хотя бы потому, что без этого не будет продолжаться вид, не будет потомства. Уже здесь возникает необходимость какого‑то поведения, направленного на подобные ему особи, т.е. социального поведения.

В этом социальном поведении у животных обнаруживаются новые черты и механизмы поведения, которые отсутствуют у одного отдельно взятого организма, которые возникают только при взаимодействии нескольких индивидов, понять которые можно только на основе этого взаимодействия.

Цель социального поведения та же самая, что и любого поведения – это выживание. Выжить и приспо‑

129

собиться к внешнему миру, обеспечить сохранение и продолжение вида путем объединения, соединения усилий нескольких или множества представителей этого вида, т.е. путем совместной деятельности, вот – генеральная цель.

Такое объединение действий, когда уже не одно животное, а множество животных одного вида совместно выступают против всех окружающих бед и угроз, является первой чертой социального поведения. Мы назовем эту черту латинским словом кооперация, что означает в переводе «совместная деятельность» (а отнюдь не торговая точка!).

На что может быть направлена кооперация? Во‑первых, она может быть направлена на выведение и сохранение потомства. Примеры такой кооперации – брачные пары у животных; объединение самца и самки для выращивания детенышей или птенцов.

Так, например, пингвины самец и самка кооперируются для высиживания одного‑единственного сносимого ими яйца. Когда самка сносит яйцо, супруг забирает его, а супруга удаляется на откорм. В течение двух месяцев самец сидит на яйце, спрятанном в кожаной складке. Все это время он ничего не ест. Наконец, возвращаются разжиревшие самки. Они забирают яйцо, завершают высиживание и затем откармливают птенца. А отощавший самец отправляется на кормежку.

Второе, на что может быть направлена кооперация, это – оборона и борьба с врагами. Примером могут служить стада травоядных – диких лошадей, бизонов, мускусных быков. В отдельности каждая зебра или бизон – довольно легкая добыча для хищника. Но когда они объединены в стадо, то их не могут взять штурмом ни львы, ни леопарды. Как только происходит появление хищника, самцы образуют круг и эта сплошная изгородь смертоносных рогов или копыт непреодолимым кольцом ограждает жизнь самок и детенышей.

Третье, на что может быть направлена кооперация – это добывание пищи. Если оборонительная кооперация наблюдается обычно у травоядных, то такая «наступательная» кооперация наблюдается обычно у хищных. Типичный пример – волчьи стаи. Стая может загнать целое стадо травоядных, стая может оперировать с разных сторон, сгоняя свои жертвы в одно место на убой и т.д. Все это значительно расширяет возможности добычи пищи.

В‑четвертых, кооперация может быть направлена на создание и поддержание условий, необходимых для сосуществования животных, это – бытовая кооперация. Пример такой кооперации – пчелы. Строительство улья и сот, поддержание в нем температуры, вентиляция – все это возможно только совместными действиями всей пчелиной семьи, которая насчитывает до 15– 20 тысяч пчел. Особенно характерно поддержание температуры улья. Дело в том, что яйца, личинки и куколки пчел способны развиваться только при температуре +33–34° С.

За счет чего же это достигается? Рой пчел, который находится в улье, непрерывно выделяет тепло. Причем, полученная температура чрезвычайно точно регулируется. Как только она понижается, новые сотни пчел присоединяются к рою и повышают температуру своими телами. Как только температура слишком повышается, десятки пчел спешат к выходу, начиная вентилировать крыльями, гонят наружный воздух, а другие обрызгивают соты доставленной в гнездо водой. Наконец, если температура продолжает повышаться, пчелы массами вылетают из улья и повисают снаружи. Ясно, что отдельная пчела вообще не способна создать такого эффекта. Здесь мы имеем типичное явление, которое может быть обеспечено только при условии кооперации, только при совместном действии множества особей.

Для того, чтобы совместная деятельность была успешной, необходимо какое‑то распределение функций между ее участниками, т.е. специализация. Это и есть вторая черта социального поведения животных. Самый простой пример мы видим в брачных парах птиц: самка сидит на яйцах, высиживает их, а самец летает и приносит пищу. Это уже первая элементарная форма специализации: каждый из «супругов» выполняет свой особый вид деятельности и только при их объединении возможен результат – выведение птенцов.

Особенно выраженную форму специализация приобретает в сложных объединениях, иногда насчитывающих сотни тысяч особей, например, у пчел, муравьев, термитов. Здесь специализация превращается уже, так сказать, в «профессионализацию».

Так, у пчел мы имеем строителей, фуражиров, вен‑тиляторщиц, сборщиц меда и пыльцы и т.д. Если мы посмотрим, например, на сборщиц и вентиляторщиц, то увидим настолько различные формы поведения, как‑будто перед нами два совсем разных вида насекомых. Развитая специализация приводит, таким образом, к новому очень интересному явлению – внутри того же самого вида животных возникают совершенно разные типы поведения.

У муравьев это явление находит свое дальнейшее развитие. Специализация их опять‑таки идет по «профессиональному» руслу (муравьи‑строители, фуражиры, воины, рабы, надсмотрщики и т.д.). Но если у пчел такая спецификация является функциональной (т.е. каждая пчела может делать все, хотя в разном возрасте она делает разное), то у муравьев специализация уже становится анатомической. Муравей‑рабочий и муравей‑воин имеют столь различное строение, что они похожи на представителей разных видов насекомых. Муравей‑строитель – маленький, юркий с небольшими челюстями, очень сильный и очень быстрый; муравей‑воин – огромный, неповоротливый, но зато с чудовищными, страшными челюстями, которые иногда достигают 1/3 размеров самого насекомого.

Кооперация и специализация в сообществах животных – это общеизвестные факты. Но, если глубже проанализировать общественное поведение, то оказывается, что одних этих механизмов недостаточно для того, чтобы обеспечить успешное функционирование таких сообществ. Должен быть еще какой‑то центр, который руководит совместной деятельностью. Что получается без этого – видно часто на муравьях, которые нашли травинку. Каждый из них тянет в свою сторону, причем результат случаен. Если например, с одной стороны три, а с другой – два муравья, то перетягивают трое, причем эти трое волокут и травинку и тех двоих, которые висят с другого конца.

Чтобы результат взаимодействия был неслучаен, необходимы управление и организация.

Первый путь, которым это достигается – доминирование и субординация, т.е. господство и подчинение. Причем имеет место целая иерархия.

Наиболее простая его форма – это наличие вожака. Животное, являющееся вожаком, доминирует над всеми остальными в данном сообществе. Оно первое пожирает пищу. Ему в первую очередь принадлежат самки. Вместе с тем вожак осуществляет определенные функции управления. Он подает сигнал опасности, сигналы бедствия и нападения, наводит порядок в стаде и т.д.

Примером такой организации могут служить стада морских львов, павианов и некоторых других животных.

Более сложный случай представляет иерархическая организация сообщества животных. В этом случае имеет место несколько уровней доминирования. Под доминированием при этом понимают такое положение особи, когда она агрессивнее других в группе и пользуется преимуществами при размножении, питании и передвижении. Положение, которое занимает животное с этой точки зрения в своем сообществе, называют рангом. Каждое животное более высокого ранга доминирует над всеми особями низших рангов.

Ранг животного обычно обозначают в нисходящем порядке буквами греческого алфавита: «альфа», «бета», «гамма», «дельта», и т.д. Соответственно, альфа‑особи доминируют над всеми «бетами», «гаммами» и т.д. «Беты» доминируют над «гаммами» и «дельтами», но подчиняются «альфам» и т.д.

Так, например, подсчитывая удары клювом, которые наносят друг другу петушки и куры, удалось обнаружить у них очень строгую иерархию. Альфа‑особи клюют всех остальных, а их никто не смеет тронуть. Бета‑особи клюют «гамм» и «дельт», но их самих клюют «альфы» и т.д.

Самого нижестоящего петушка‑»омегу» клюют все и иногда заклевывают насмерть. Причем он даже не пытается защищаться.

Строгая иерархия имеет место в стадах обезьян‑ба‑буинов. Она проявляется, например, в порядке пожирания пищи. Пока не насытятся особи более высокого ранга, обезьяны низших рангов не только не приближаются к пище, но даже не смеют бросить взгляд в ее сторону.

У некоторых животных различие в рангах проявляется и в особенностях внешнего поведения. Так, например, у рыбок вида Данио малабарикус ранг особи в стае выражается в величине угла к горизонтали, который она занимает при плавании. Чем выше «задрана вверх» ее голова и опущен хвост, тем ниже ее ранг. Если особь низшего ранга пытается плыть в позиции, не соответствующей ее положению, то особи высших рангов наказывают ее ударами плавников,

Так, оказалось, что у рыбки, первой по рангу, этот угол составляет 2°, у второй по рангу – 20°, третьей – 32°, четвертой – 38°, пятой – 41°, шестой – 43° и т.д. Причем, чем ниже ранг, тем меньше разница в угловом положении по сравнению с особью предыдущего ранга, так что в конце лестницы «чинов» различие становится почти незаметным.

Иерархия внутри семейства Данио малабарикус выражается в распределении «принадлежащей» ему территории. «Предводителю» принадлежит самый лучший, самый большой и безопасный участок – в центре. У «нижестоящих» рыбок – участки поменьше и ближе расположенные к краю. Старший по рангу в любое время может безнаказанно заплыть на участок более младшего, а младший на участок старшего – никогда.

Ранговые положения у подрастающих рыбок устанавливаются после состязаний на быстроту плавания. Если гонки заканчиваются вничью, то соперники разрешают спор тараном или ударами плавников. После этого победитель показывает побежденному, какое положение ему занимать впредь.

О том, что этот ранговый порядок устанавливается у малабарикусов насильственно, свидетельствует следующий опыт. В аквариуме, разделенном прозрачной перегородкой, рыбки низшего ранга были посажены в одно отделение, а высшего – в другое. Сначала рыбки низшего ранга плавали в свойственной им «подчиненной» позиции, т.е. под углом. Затем некоторые из них пробовали принять позицию более высокого ранга, т.е. принимали горизонтальное положение. Альфа‑особи в другом отделении приходили в неистовство и бросались на стекла, а «низшие» особи в своем отделении сразу принимали подчиненную позицию. Однако, когда после нескольких попыток обнаруживалось, что альфа‑особи не в состоянии до них добраться, омеги все чаще опускали туловище горизонтально и все дольше плавали в таком положении. Наконец, по прошествии некоторого времени, все омеги в своем отделении гордо плавали в альфа‑позиции, величественно игнорируя невероятную, но бессильную ярость отделенных от них стеклом «истинных» альф.

Как видим, в описанном случае основой ранговой иерархии служит голое насилие. Аналогичным путем устанавливается иерархия и у многих других животных, а также в период борьбы за самку или самок.

Когда в замкнутую группу с установившейся иерархией подсаживают новую особь, опять начинается период ее драк с остальными. В процессе этих драк происходило перераспределение рангов и «пришелец» занимал место на отвоеванной им ступени доминирования.

В связи с этим невольно вспоминается мальчишеская склонность к дракам. Часто у мальчиков драка – своеобразный способ знакомства. И во многих стихийных детских сообществах, лишенных правильного педагогического руководства, действительно возникает нечто вроде доминирования, основанного именно на этой пробе сил в отношении друг к другу.

Однако, голая сила и механизм драк – отнюдь не единственный способ установления рангов особи в животных сообществах.

Так, у рыбок‑гамбузий ранг особи определяется интенсивностью желтой окраски спинного и хвостового плавников. У рептилий ранг, занимаемый животным, определяется часто его размером и весом. У обезьян – павианов, горилл и других он зависит от возраста. Причем у горилл видимым признаком такого права на господство является белая шерсть на спине (признак не меньше, чем десятилетнего возраста). Имеются сведения, что петушки, лишенные гребешков, сразу опускаются на низший ранг. У коров ранговое положение животного определяется одновременно его возрастом и весом.

Во всех рассмотренных случаях иерархические отношения особей устанавливаются в процессе их взаимодействия, в ходе которого выясняется «кто на что способен». Каждая особь, так сказать, учится «знать свое место» путем наказания за ошибки и необоснованные претензии.

Но существует и другой способ формирования организации в животном сообществе, основанный не на научении, а на инстинктах.

Такой тип регулировки общественного поведения животных связан со стохастической (случайной) организацией их взаимодействия через механизмы тропиз‑мов и инстинктов.

Такого рода субординация и организация имеет место, например, у пчел. В пчелином улье никогда не бывает больше одной матки. Если там появляются две матки, то рой разделяется на две семьи и разлетается. Если нужно вывести матку, то строится особая большая ячейка. В нее сносится особый корм, так называемое, королевское желе. Из личинки, которая выкармливается этим кормом, и вырастает матка.

Спрашивается, что же регулирует эти действия? Почему пчелы следуют за маткой, почему они в одних случаях выводят матку, а в других нет?

Оказывается, все дело в следующем. Матка всегда ползает по сотам в сопровождении огромной свиты – толпы пчел, которая ее все время облизывает. Сначала полагали, это нечто вроде ухаживания – пчелы, мол, очищают ее, целуют, так сказать, и прочее. В действительности, все и проще и сложнее. Тело матки выделяет особое химическое вещество. Оно, видимо, для пчел сладкое, и они его слизывают. Пока пчела слизывает это вещество, у нее подавлен рефлекс строительства маточника, т.е. ячеек для выведения маток. Как только этого вещества она не получает, пчела автоматически начинает строить ячейку для выведения матки. Как видите, все здесь происходит чисто автоматически на основе химической регуляции поведения.

Наконец, последняя, самая интересная черта, которая возникает в сообществе животных. Для того, чтобы координировать действия, чтобы группа животных слаженно работала, чтобы каждая особь выполняла свои функции, им необходимо как‑то друг с другом «договориться». Иными словами, необходима связь, нужна передача друг другу сигналов, например, о том, что найдена пища, что опасность приближается и т.п. Это – четвертая новая черта, которая проявляется в социальном поведении животного, коммуникация или коммуникативное поведение.

Коммуникация осуществляется с помощью самых различных сигналов. У человека, например, коммуникация осуществляется с помощью звуковых сигналов (речь), с помощью образов (письмо, буквы), с помощью различных технических средств и т.д. В конечном счете – это или звуки или образы.

У животных тоже имеются вот эти типы сигналов. Так, звуковая коммуникация или звуковой язык довольно широко распространен среди животных. В частности, у некоторых птиц, например, у сорок обнаружено до 20 различных сигналов, у ворон тоже. Один крик обозначает опасность. Другой – призыв к птенцам, что найдена пища. Третий сигнал – призыв к самке. Четвертый сигнал означает угрозу, намерение вступить в драку и т.д.

Доказательство того, что эти крики действительно представляют собой язык и несут функцию сигнализации, было получено в драматическом эксперименте. На магнитофон записали крик грачей, означающий сигнал опасности. Затем, когда большая грачиная стая уселась на поле, проиграли запись. Как только из динамика раздался этот крик, немедленно вся стая взлетела и в панике бросилась прочь. Такие же сигналы опасности обнаружены у насекомых. На этом основан проект – отгонять от полей и садов вредных птиц и насекомых, транслируя через громкоговоритель звуки, означающие у них сигнал опасности.

У обезьян обнаружен довольно развернутый звуковой язык – всего около 40 различных сигналов – нежности, призыва, опасности и т.д. Причем у обезьяны эти сигналы уже более дифференцированы. Например, опасность, хищник, змея – один сигнал. Неизвестная опасность – другой сигнал. Призыв – один сигнал, настойчивый призыв – другой сигнал и т.д.

Второй тип сигнализации, которая используется животными, это – двигательная сигнализация. Примером могут служить, так называемые, брачные церемонии птиц. У очень многих птиц брачные обряды и ухаживание чрезвычайно сложны. Так, у птиц вида Sala dactilatra самец хватает камешек и кладет его перед самкой. Самка клювом перекладывает этот камешек чуть подальше. Тот снова пододвигает его, и так церемония подношения и отказа может продолжаться часа два.

Двигательная сигнализация развита и у многих млекопитающих. Все вы знаете такие двигательные сигналы у собак, как помахивание хвостом, которое выражает радость, восторг. Наоборот, поджатый хвост, оскаленные зубы обозначают ярость.

Аналогичные выразительные движения наблюдаются почти у всех животных. К ним относятся, в частности, четко различимые позы угрозы, подчинения, настороженности, ухаживания и др.

Так, например, поза подчинения у волков – подставление горла челюстям противника – моментально останавливает нападение в самой яростной драке.

Очень сложная и интересная сигнализация обнаружена у слонов. В их мимике три компонента: положение хобота, положение головы и положение ушей. Так, английский ученый Тинберген установил около 19 различных значений «мимики» слона. Например, выдвинутые вперед уши (1) означают, что слон возбужден. Поднятая при этом голова (2, 3) – признак враждебности. А если поднят еще и хвост (4, 5) – животное в бешенстве. Загнутый наружу хобот выражает агрессивность (6), а загнутый внутрь – наоборот, страх, «стесненность» (11) и т.д.

Чрезвычайно сложные ритуалы связаны также у многих животных с церемонией встречи и знакомства двух особей, т.е. с установлением социальных контактов. Здесь чередуются позы «самовосхваления» и угрозы с позами подчинения и настороженности, пока не наступает успокоение. Вот как описывает эту церемонию у собак известный исследователь поведения животных Конрад Лоренц:

«Напрягши ноги, подняв хвост и взъерошив шерсть, они сближаются. Собаки проходят мимо друг друга и останавливаются бок о бок в тот момент, когда голова одной находится около хвоста другой. Далее идет церемония обнюхивания – каждая обнюхивает основание хвоста соперника. Если в этот момент одна из собак не может превозмочь страх, она прячет хвост между задними ногами и быстро‑быстро подергивает хвостом – сучит. Этим она как бы отказывается от своего первоначального желания быть обнюханной. Если же обе собаки остаются в позах самовосхваления, держа хвосты прямо вверх, словно знамена, церемония обнюхивания затягивается. Все может еще разрешиться мирно, если одна из собак, а вслед за ней и другая начнут помахивать хвостами, виляя ими все быстрее. Тогда мучительная для нервов ситуация окончится просто веселой собачьей возней.

Если же этого не случится, положение становится все более напряженным. Собачьи носы начинают морщиться, губы кривятся, обнажая клыки с той стороны, которая обращена к сопернику, а морды принимают отвратительное, жесткое выражение. Затем животные свирепо скребут землю задними лапами, раздается глухое ворчание, и в следующее мгновение с громкими, пронзительными воплями собаки кидаются друг на друга».

Давно уже вызывало у исследователей удивление, каким образом пчела сообщает своим товаркам, где находятся медоносные цветы. Замечено, что найдя поляну с большим количеством медоносов, пчела летит обратно в улей и через некоторое время оттуда к этому месту летит уже целый рой пчел. Причем, она их не видит, а остается в улье, отдыхает. Значит пчела каким‑то образом сообщила своим товаркам, где находятся эти медоносы. Как же это произошло? Чтобы ответить на этот вопрос, проследим, как ведет себя такая пчела. Вернувшись в улей, она начинает кружить. Или просто по кругу ползает, или начинает выписывать «восьмерки», виляя при этом брюшком. Когда сопоставили движения, которые она при этом выполняет, с местом нахождения цветов, то оказалось, что если цветы находятся где‑то очень близко от улья, то пчела просто бегает по кругу. Причем, чем дольше она бегает, тем больше там имеется цветов. Если же цветы находятся далеко, то пчела, как уже говорилось, описывает «восьмерки». Так, вот, оказалось, что эта «восьмерка» имеет вполне определенный смысл. Диагональ в ней указывает отношение положения Солнца к тому направлению, где находятся цветы. Интересно, что пчела может прилетать в час дня, а сборщицы вылетят, например, в четыре часа дня. Солнце будет уже на другом месте. Тем не менее, они будут лететь правильно, т.е. у них происходит каким‑то образом автоматическая поправка на движение Солнца по небосклону.

В свою очередь скорость, с которой пчела бегает, и частота виляний брюшком соответствуют расстоянию (чем ближе, тем быстрее), а длительность определяет, как много там запасов пищи. Наконец, что за цветы там, пчелы выяснят по запаху «вестницы». Она уносит на себе запах цветка. Если же цветок не имеет запаха, то пчела метит его, выделяя специальное пахучее вещество, так что сборщицы, прилетевшие по ее указанию, находят этот цветок по ее сигналу.

Точно так же двигательным оказался язык муравьев. У них обнаружилось около 20 сигналов.

Проф. П. Мариковскому удалось расшифровать 14 из них. Среди них оказались сигналы типа: «внимание!», «внимание, чужой запах!», «тревога!», «будь бдителен!», «отстань!», «кто ты?», «какой это запах?», «в пищу не годен», «берегись!», «дай поесть!», «прошу, дай поесть!», «в бой», «туда, на помощь».

Так, например, сигнал «дай поесть» выглядит следующим образом: проситель, раскрыв челюсти, поворачивает голову на 90°, приближает ее к голове сытого муравья, одновременно поглаживая его усиками. В ответ сытый отрыгивает ему пищу из зобика.

Если он этого не делает, следует усиленная просьба. Голодный муравей, слегка изогнувшись, поворачивает голову на 180° и подставляет ее под челюсти донора. Это уже сигнал «очень прошу, дай поесть!»

Если и этот сигнал не действует, а рядом находится крупный муравей – свидетель происходящего, то он подчас вмешивается. Широко раскрыв челюсти, он с силой ударяет по челюстям сытого муравья. Сигнал этот является чем‑то вроде приказа: «немедленно дай поесть!»

Пока мы рассматривали способы сигнализации, которые имеются и у людей – образные, звуковые. Но оказалось, что у животных имеются еще и такие сигналы, какие человек не умеет использовать. Во‑первых, это сигнализация с помощью запахов. Животное выделяет вещество с определенным запахом, и оно служит сигналом. Всем известна такая сигнализация у собак. Когда кобель поднимает ногу около столба и оставляет на нем свою метку, то это он оставляет сигнал. Причем, в зависимости от каких‑то признаков, которых мы еще не знаем, этот сигнал может означать или призыв, чтобы за ним следовали, или, наоборот, помечать границу его владений, куда он не позволяет заходить другим собакам.

Примерно такой же характер носит сигнализация у медведя. Медведь обычно имеет участок, который считает своим и куда запрещает ходить другим медведям.

Обходя этот участок, медведь трется о деревья, и запах, который он оставляет, служит для других сигналом о том, что участок имеет уже хозяина.

И, наконец, еще один тип сигнализации, который уже совсем не имеет ничего похожего в практике человека. Это – химическая сигнализация. Оказалось, что некоторые виды насекомых выделяют определенные вещества, которые несут в себе сигнал для других насекомых. Эти вещества получили название феромонов. Так, например, муравей, нашедший пищу, выделяет особое вещество, которым метит тропинку, по которой он шел. Любой муравей, попавший на эти тропинку, немедленно начинает следовать туда же. Другое вещество призывает только самца к самке. Третье – наоборот, служит сигналом тревоги, и муравей, натолкнувшись на него, поспешно удирает.

Эти химические сигналы оказались автоматически действующими. Они, видно, как‑то действуют на организм, и стоит насекомому воспринять запах соответствующего вещества (или соприкоснуться с ним), как моментально происходит определенная заданная реакция. Удалось узнать химический состав некоторых из этих веществ, искусственно изготовить, с помощью их управлять поведением муравьев, а также некоторых других насекомых.

Когда человек, который впервые знакомится с зоопсихологией, впервые все это узнает, у него нередко наблюдается такая реакция: «Господи, да они такие же умные, как мы! У них и начальство есть, и подчиненные, и язык есть. Значит, человек отличается от животного не так уж сильно!»

В известном анекдоте студента сравнивают с собакой: глаза умные, все понимает, а сказать не может. Но сходство, оказывается, идет дальше. И муравьи говорят, и человек говорит. У муравьев общество и у человека общество. Там сотрудничество и специализация, здесь – сотрудничество и специализация. В общем, вроде, почти никаких отличий.

Это неверно! Отличие есть и отличие принципиальное.

Первая и коренная разница заключается в том, что все рассмотренные виды социального поведения у животных носят в одних случаях инстинктивный характер. Животное им не научается, а они представляют врожденные его реакции. В других случаях организация возникает опять‑таки не на сознательной основе, а случайным образом на основе биологических механизмов научения.

Так, если специализация и разделение функций в сообществах муравьев, пчел, термитов является врожденной, обусловлена инстинктивным поведением, то, например, у многих травоядных и у птиц это – результат случайной самоорганизации. Как образуются, например, большие стада травоядных в африканских степях? Там имеются немногочисленные источники воды. Около них стихийно собираются на водопой травоядные. Здесь вступает в действие присущий и инстинкт подражания. И так комплектуются стада, которые затем отправляются в прерии, пасутся и возвращаются снова к этим водопоям. Аналогично организуются перелетные стаи птиц. Доминирование и ранговый строй этих стай тоже образуются, по‑существу, чисто случайным механизмом – через драки, через выделение наиболее сильных особей, подавляющих всех остальных, или же на основе инстинктивных реакций. Точно также и сигнализация у животных не является языком в человеческом смысле слова. В чем ее коренное отличие от человеческого языка? Человеческий язык обозначает предметы, вещи, явления внешнего мира. Сигналы животных обозначают только их собственное состояние. Они являются выражением внутреннего состояния животного – тревоги, страха, ярости и т.д.

Даже у обезьян, обладающих высоко развитой сигнализацией, не нашли сигналов, которые обозначали бы предметы, вещи, свойства. Очень любопытен такой опыт. Обезьянам давали веревку, к которой был привязан банан. Плод был прижат тяжелым грузом, и сколько обезьяна ни тянула, одна она его вытащить не могла. Но если обезьяны тянули веревку вдвоем, задача решалась без особого труда. Обезьяны довольно быстро научились такому сотрудничеству и сразу приходили друг к другу на помощь.

В том случае, когда возможная помощница сидела спиной и не видела, что надо помочь, обезьяна, которой нужна помощь, трогала ее за плечо и поворачивала к себе, как бы прося ей помочь. Однако, ни разу не наблюдалось, чтобы она указала, какую помощь ей надо, например, показала на веревку, мол, возьми, тяни.

Больше общего привлечения внимания к себе обезьяна оказалась сделать не способна.

Очень любопытные опыты на исследование взаимопомощи и кооперации у животных проведены были психологами. Схема их такова. В большой клетке с одной стороны имеется рычаг. Если на него нажимать, то на другой стороне клетки появляется маленькая таблетка сушеного мяса. В клетке 10‑15 крыс. Вот одна из крыс нажала рычаг, но пока она успела добежать в противоположный конец, другие крысы уже сожрали эту пищу. После нескольких неудач крыса начала делать вот что: она быстро и многократно нажимала рычаг, так что таблетки прямо дождем сыпались. Потом бежала к ним. Поскольку крысы не успевали съесть все эти таблетки, ей кое‑что оставалось. Психолог, который проводил этот эксперимент, говорил, что здесь была чистая модель классового общества. Один работал, все остальные за его счет жрали, а тому, который работал, доставалось очень немного.

Затем эксперимент был несколько видоизменен. При нажатии на рычаг под ним выскакивала таблетка с пищей, но одновременно животное получало удар электрическим током. В другом углу клетки имелась платформа. Если на нее встать, то электрический ток отключался. После очень большого количества попыток наблюдалось возникновение настоящего сотрудничества. Одна крыса вставала на платформу и отключала ток, а в это время другая нажимала на рычаг и ела. Потом они менялись местами. Несмотря на элементы взаимопомощи, никакого языка, никакой сигнализации, описывающей, что надо делать, и в этом случае животные выработать не смогли.

С точки зрения общественного социального поведения животных можно разделить на следующие основные группы. Во‑первых, сугубые, так сказать, индивидуалисты. Это – животные, ведущие строго изолированный образ жизни, животные, которые даже семейных пар не образуют, за потомством даже не ухаживают. Кукушка – один из известных примеров, а также многие рыбы. Такое животное живет само по себе и никаких даже элементов социального поведения у него не наблюдается.

Следующий этап – это временные связи, семьи. Сюда относятся o6ieflHHeHHfl двух животных для выведения и выращивания потомства, а также временные групповые объединения, стаи.

Примеры – объединения птиц для перелета, объединения волков для охоты и т.д. В таких группах специализация еще очень слаба, но вожак у нее уже имеется.

Далее – постоянные объединения с малой специализацией. Такие объединения называют, обычно, стадами.

Следующий тип, более высокий, это – общественное объединение с разделением определенных функций, например, охраны, добычи пищи, воспитания детенышей и т.д. Такие объединения называют колониями. Пример – колонии пингвинов, бобров и др.

Наконец, высшая ступень – общественные объединения со строгой специализацией и со сложной координацией. Такие объединения получили название сообществ. Примеры их – пчелы и муравьи. Сообщество – это наиболее сложная форма социального поведения животных. Общественные животные, т.е. животные, живущие сообществом, вообще отдельно существовать не могут. С этой точки зрения муравьиное гнездо или пчелиный рой представляют собой промежуточное звено между организмом и отдельным животным. По‑существу, это – своеобразный организм, в котором каждая особь может жить только вместе со всеми остальными, иначе она погибает.

По мере движения вдоль этой лестницы усложняющихся типов социальных связей все явственней обнаруживается важнейшая новая черта, которую они вносят в поведение животных и способы его формирования.

В сферу отношений реальности, обуславливающих реакции на нее со стороны животного, все шире включается поведение других особей его вида.

Выделение соответствующей информации и ее переработка не требуют еще каких‑либо особых механизмов, кроме инстинктов, навыков и интеллекта. Но содержание этой информации уже существенно новое. Это – выявление биологически значимых закономерностей поведения особей своего вида, антиципация их реакций на соответствующие значимые стимулы, формирование алфавита и словаря этих реакций в различных ситуациях, использование этого словаря для формирования собственных целесообразных реакций.

Но ведь закономерности видового поведения, таким образом отражаемые и используемые особью, являются и закономерностями поведения самой этой особи. Познавая структуры поведения особей своего вида, животное познает структуры своего собственного поведения. Оно обнаруживает и формирует в себе психические механизмы соответствующего видового поведения.

Так, молодая лань, бросающаяся бежать, когда стадо обращается в бегство при появлении хищника, превращается тем самым в лань по характеру своего поведения перед лицом опасности. Она усваивает соответствующую реакцию не через непосредственное столкновение с хищником, а через реакцию на него со стороны старших сородичей. Ее поведение формируется опытом старших, а не личной практикой общения с хищником. И если новорожденную лань изолировать от сородичей, то никакой такой видовой реакции на хищника мы у нее не обнаружим. Доказательство тому можно увидеть на площадке молодняка в некоторых зоопарках, где маленькие травоядные мирно играют со львятами и волчатами.

К этому явлению стоит пристально приглядеться. Усвоение биологических целесообразных реакций происходит здесь без болезненных проб и ошибок, чреватых гибелью животного. Оно достигается инстинктивным подражанием или прямым обучением со стороны старших.

Так социальное взаимодействие вводит принципиально новый способ формирования поведения, а значит, и психики животных – через усвоение опыта старшего поколения. В психологических экспериментах, которые мы рассматривали на прошлых лекциях, животных обычно ставят перед искусственными ситуациями, которые не встречались в естественных условиях их жизни. Поэтому основную роль в таких экспериментах играют собственные пробы и индивидуальное научение. Но в естественных условиях высокоорганизованные животные подавляющую часть своего поведения усваивают именно из опыта старшего поколения – от родителей, в стаде, в колонии и т.д.

Такой механизм формирования видового поведения значительно повышает шансы каждой отдельной особи на выживание. Он освобождает ее от необходимости «на собственной шкуре» испробовать все опасности окружающего мира и путем личных проб отыскивать целесообразные добывания пищи, охраны потомства и т.д. Поэтому и удельный вес социального научения и регулирования непрерывно возрастает в животном мире, достигая своего высшего выражения в человеке.

Второе существенно новое, что приносит с собой социальное поведение – это появление нового типа реакций. А именно, реакций, которые направлены не на взаимодействие с природой, а на изменение поведения других особей своего вида. Мы имеем в виду различные коммуникативные сигналы, рассмотренные ранее.

Все эти сигналы представляют собой поведение, принципиально отличное от остальных видов реакций животного. Так, например, когда ворона издает крик опасности, и вся стая снимается с места и улетает, то внешне мы видим непосредственно нецелесообразное поведение с обеих сторон. Действительно, ворона, которая увидела опасность, должна побыстрее улететь. Это будет непосредственно биологически целесообразным. А она, вместо этого, кричит. В свою очередь, крик вороны сам по себе не опасен. А вся стая реагирует на него, как на опасность, и улетает.

В чем же дело? А дело в том, что с обеих сторон мы имеем здесь символическое поведение. Свое «переживание» опасности ворона отреагирует в крике и в бегстве. Бегство здесь непосредственная практическая реакция. Оно спасает ворону. А крик? Крик здесь символическая реакция. Он не спасает ворону, а лишь выражает то состояние ее, которое сопровождается реакцией бегства.

Эта символическая реакция напуганной вороны, в свою очередь, становится сигналом опасности для остальных (через подражание?), вызывая у них практическую реакцию (бегство) и символическую (крики).

Что здесь существенно для нас? Существенно то, что некоторая ситуация реальности, значимая для животного, обозначится определенной символической реакцией. Это – новый класс реакций. Их назначение заключается не в самоохранении животного (вида), а в обозначении определенного аспекта реальности. Коль скоро стая бросается в бегство от одного крика опасности, можно сказать, что это обозначение в какой‑то мере приобретает способность заменять самую реальность. Так, например, крик опасности, передаваемый с магнитофона, распугивает грачей не хуже, чем реальный коршун.

Биологическая целесообразность такой символизации понятна. Благодаря ей важная информация (об опасности, о пище и т.д.), добытая одним животным, становится достоянием всей группы. Это повышает шансы на выживание, сокращает поиски и жертвы.

Соответственно, передача значимой информации о реальности с помощью символических сигналов является чрезвычайно распространенным явлением в животном мире. Свое высшее выражение она получает в человеческом языке.

Мы уже подчеркивали его принципиальное отличие от сигнализации животных. Коммуникативные сигналы животных возникают только как непосредственная реакция на соответствующие значимые вещи и ситуации, ибо они выражают состояние, порождаемое этими вещами и ситуациями. Словесные сигналы человека могут возникать в отсутствии соответствующих вещей и ситуаций.

Это создает принципиально новое отношение между реальным объектом и обозначающим его сигналом. У животных это – отношение причины и следствия. Коммуникативный сигнал животного возникает, потому что появляется объект, имеющий соответствующее биологическое значение.

Слово может употребляться вместо реального объекта или явления. Его отношение к реальному объекту уже не является поэтому только причинно‑следственным. Это – отношение замещения или представительства.

Поэтому слово уже не только сигнал. Оно также знак некоторой реальности. Как таковой оно может употребляться отдельно от самих вещей, заменять встречу с самими вещами, представительствовать опыт относительно этих вещей.

Этим обуславливается коренное отличие социального научения животных от социального обучения человека. Животные усваивают лишь опыт непосредственно окружающих его старших особей, т.е. только опыт своих родителей или среды, или стаи. Человек же через слово усваивает опыт всего человечества, т.е. десятков и сотен предшествующих поколений, а также людей и коллективов, отдаленных от него на сотни и тысячи километров. С помощью языка человечеству удалось освободить передачу информации от оков пространства и времени. Животные же навсегда замкнулись в клетке непосредственно данного, даже если это информативное поведение окружающих их сородичей по виду.

Освобождение процесса общественного научения человека от узких рамок непосредственного опыта, совершающееся благодаря отделению слова от вещи, обозначаемого, заставляет нас вспомнить о принципиальной особенности человеческой психики, с которой мы столкнулись в прошлой лекции. Мы имеем в виду ее способность оперировать образами вещей и информацией об их отношениях в отсутствие самих этих вещей, освобождающую человеческое мышление от узких рамок наличной данности.

Сопоставив эти два факта, естественно предположить, что они внутренне неразрывно связаны. Способность человека к воспроизведению словесных (вернее, вообще символических) реакций, в отсутствие обозначаемых ими вещей как‑то связана, по‑видимому, со способностью человеческой психики воспроизводить образы этих вещей в их отсутствии. Оперирование словами и вообще реальными символами, представляющими отношение вещей, позволяет поэтому оперировать информацией о соответствующих отношениях в отсутствие самих вещей. Отрыв знака от обозначаемого в поведении открывает возможность для отделения образа от отображаемого в психике.

Таким, образом, общий принцип деятельности психики оказывается одинаковым у человека и у животных. Психика отражает реальность и перерабатывает информацию о значимых связях реальности, содержащуюся в этом отражении. Но на уровне языка в сферу отражаемого входит новая реальность. Это – не сами вещи и их отношения, а символические действия человека или их продукты, представительствующие соответствующие вещи и отношения реальности.

Мир, в котором живет и действует человек, как бы удваивается. Во‑первых, это – реальный мир самих вещей и их отношений, во‑вторых – тоже реальный мир его собственных символических действий и их продуктов, представительствующий эти вещи и отношения.

Первый мир существует независимо от человека. Второй – создан самим человечеством и поэтому до определенной степени находится в его власти. Именно благодаря ему человек может воспринимать и перерабатывать информацию о вещах, которых непосредственно нет в его опыте, может управлять с помощью этой информации своим поведением и действиями других людей. Короче, получает способность управляться не тем, что случайно воздействует на него в данный момент в том отрезке мира, где он находится, а тем, что существенно в этом мире для той группы человечества, представителем которой он является.

Из высказанного предположения вытекают исключительно важные выводы. Однако нам пока рано в них углубляться. Мы еще слишком мало узнали с вами о структуре и механизмах психической деятельности человека. Поэтому без соответствующих достоверных фактов рискуем удариться в увлекательные, но бездоказательные общие рассуждения.

Чтобы избежать этого, оставим пока развитие высказанной гипотезы на будущее и ограничимся первым конкретным вопросом – откуда взялась эта удивительная способность человеческой психики?

Пользуясь общим нашим методом, вместо умозрительных рассуждений обратимся к рассмотрению и анализу того, что можно объективно наблюдать, а именно – к реальной практической деятельности человека. Коль скоро у его психики есть какие‑то принципиальные особенности, они должны вырастать из особенностей его реальной деятельности и находить в ней свое отображение. Ведь сама психика – это прежде всего механизм для целесообразного регулирования практической деятельности. Следовательно, ее структура определяется структурой этой деятельности и ее целями. К рассмотрению именно этой проблемы и перейдем мы в следующей лекции.

 

ЛЕКЦИЯ VIII

ТИПЫ И УРОВНИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

1. ТРУД. ФИЛОГЕНЕЗ СОЗНАНИЯ

Итак, на прошлой лекции мы установили, что поведение человека существенно отличается от поведения животных. Если последнее целиком определяется непосредственным окружением, врожденными инстинктами, индивидуальным опытом, то поведение человека регулируется опытом всего человечества и потребностями общества.

Этот тип поведения настолько специфичен, что для его обозначения мы будем в дальнейшем употреблять особый, специальный термин – деятельность.

Деятельность – это та форма активного отношения к действительности, через которую устанавливается реальная связь между человеком и миром, в котором он живет. Через деятельность человек воздействует на природу, вещи, символы, других людей. Реализуя и раскрывая в этих действиях свои внутренние свойства, он выступает по отношению к вещам как субъект, а к людям – как личность. Испытывая в свою очередь их ответные воздействия, он обнаруживает таким путем истинные, объективные, существенные свойства людей, вещей, природы и символов. Вещи выступают перед ним как объекты, а люди – как личности.

Чтобы впервые обнаружить тяжесть камня, надо было его поднять, а чтобы обнаружить мощность атомной бомбы, надо ее взорвать. Поднимая камень и взрывая бомбу, человек через деятельность обнаруживает их реальные свойства. Он может заменить эти реальные воздействия символическими – сказать: «камень – тяжел» или вычислить мощность бомбы по формуле. Но вначале всегда стоит дело! И это дело обнаруживает не только свойства камня или бомбы, но и самого человека – для чего он поднял камень и зачем взорвал бомбу! Дело определяет и обнаруживает, что знает человек и чего не знает, что он видит в мире и чего не видит, что выбирает и что отвергает. Иными словами, оно определяет, и вместе обнаруживает содержание его психики и механизм ее работы.

Какова же основная, ведущая, главная деятельность человека? Это – труд, т.е. производство определенных общественно‑полезных, по крайней мере, потребляемых обществом (хотя и вредных) продуктов – материальных или идеальных.

Почему именно труд? Потому что без него человек просто не мог бы существовать. Конечно, отдельный бессовестный бездельник может прожить и не трудясь. Но он сможет это сделать лишь за счет труда других людей, присваивая и потребляя плоды этого чужого труда. Человечество же, как вид, прекратило бы свое существование, если бы перестало трудиться. Следовательно, именно трудовая деятельность может рассматриваться как специфическое видовое поведение человека, обеспечивающее его выживание и размножение, победу над другими видами и использование им сил и веществ природы.

Каковы же основные объективные черты труда, составляющие его сущность и не зависящие от конкретного вида труда, а также от воли и желаний человека?

Первую из них мы уже отметили. Любой труд направлен на создание некоторого продукта, необходимого обществу. Это могут быть вещи, потребляемые людьми, и вещи, необходимые для производства таких потребляемых вещей – хлеб и машины, мебель и орудия, одежда и автомобили и т.д. Это может быть энергия (тепло, свет, электричество, движение и т.п.) и информация (книги, чертежи, сообщения). Наконец, это могут быть идеологические продукты (наука, искусство, идеи) и действия, организующие поведение и труд людей (управление, контроль, охрана, воспитание и т.д.).

Существенно здесь, что продукт, производимый данным человеком, может быть ненужен ему самому для удовлетворения его потребностей. Достаточно, если продукт этот нужен обществу в целом. Соответственно, деятельность человека перестает определяться его личными потребностями. Она задается ему обществом, принимает форму выполнения определенного общественного задания.

Таким образом, трудовая деятельность людей является по своей природе общественной. Потребности общества ее определяют, направляют и регулируют.

Общественной является эта деятельность и по ее характеру. Практически даже в первобытном обществе один и тот же человек не производит всего, что необходимо ему для жизни. Уже здесь имеет место определенное разделение груда. Мужчины заняты охотой; женщины – сбором растений и хозяйством. Да и на охоте роли участников распределены. Одни загоняют дичь в засаду, другие – ее убивают и т.д. Затем выделяются земледелие, ремесла, функции управления, военные функции и т.д.

Сегодня общественное разделение труда приобрело такую чудовищную сложность и разветвленность, что фактически ни один человек не только не производит всего, что ему требуется, но никогда не участвует в производстве хотя бы одного продукта с начала до конца. Растит он пшеницу или изготовляет детали, пишет книги или лечит больных – в получении продукта рядом с ним участвуют сотни и тысячи других людей. Одни подготовляют ему сырье, заготовки, мысли, факты, лекарства. Другие принимают от него его продукт и изготовляют из него хлеб, машины, книги. Третьи рядом и одновременно с ним создают условия для его труда – пашут, обеспечивают его станок энергией и заготовками, делают и продают чернила, бумагу, ухаживают за больными и т.д. Наконец, четвертые невидимо участвуют в его труде продуктами своей деятельности – выведенным ими сортом пшеницы, добытым металлом, изготовленным станком, накопленными идеями, изобретенными лекарствами и т.д.

Все, что ему требуется для жизни, человек должен, таким образом, получить от общества в обмен на свой труд. Его потребности по внешней видимости удовлетворяются не его собственным трудом, а обществом. Как это происходит, определяется системой производственных отношений, господствующей в обществе. Поэтому производство любого продукта в обществе является одновременно и производством определенных отношений людей в процессе труда, распределения, обмена и потребления его продуктов.

Посмотрим, каких же особенностей протекания психической деятельности требует от человека трудовая деятельность.

Чем непосредственно определяются действия, которые выполняет человек в труде? Не биологической потребностью, а поставленной производственной целью.

Итак, перед нами первое принципиальное отличие трудовой деятельности человека от приспособительного поведения животных. То, почему человек действует, не совпадает с тем, для чего он действует. Побуждения, мотивы, которые заставляют его действовать, расходятся с непосредственной целью, которая управляет его действиями.

У животных это невозможно. Чтобы крыса начала нажимать педаль, она должна быть голодна. Ее действия – прямой способ удовлетворить свою потребность, получить пищу. Они представляют собой ответ организма на определенное его состояние.

Человек управляет станком не потому, что это удовлетворяет его голод, а потому, что это позволяет изготовить порученную ему деталь. Его действия уже не являются ответом на состояние организма, на потребность. Они отвечают цели – выполнению определенного трудового задания.

Следовательно, для человеческой психики недостаточно способности отразить как‑то состояния организма и среды и регулировать ими совершаемые действия. Ей необходима еще способность как‑то отразить обще‑ственно‑обусловленную цель трудового задания и регулировать действия этой целью.

А что представляет собой указанная цель? Это – тот продукт, который человек должен получить, т.е. будущий предметный результат его деятельности. Но ведь будущий продукт еще не существует. Как же может то, чего еще нет, управлять поведением, диктовать человеку его действия.

Это возможно только в том случае, если этот будущий результат как‑то уже представлен в психике человека.

Таким образом, сама трудовая деятельность требует от человека способности представить себе идеально «в голове» вещь, которой перед ним нет, и руководствоваться в своих действиях этим идеальным образом.

А что это означает, собственно, руководствоваться в своих действиях вещью, которую требуется создать? Это значит приспособлять свои действия к свойствам того объекта, с которым имеем дело, так, чтобы превратить его в предмет, являющийся целью деятельности.

Для этого психике необходима способность отображать вещи в их собственных объективных свойствах, т.е. предвосхищать, как «ответит» данный предмет на те или иные воздействия на него.

Но и этого недостаточно. В конце концов, психика животных тоже способна отражать объективные свойства вещей. Ведь отличает же собака съедобную кость от несъедобного камня. А крыса, нажимающая на педаль, отличает ее по виду и реагирует на ее объективное свойство – выдавать пищу.

Разница заключается в том, что крыса реагирует не на форму педали, а на пищу, которую эта педаль сигнализирует. Поэтому для крысы достаточно, чтобы форма соответствующей педали как‑то отразилась в ее психике, т.е. извне поступил соответствующий сигнал. Заученное действие возникнет в ответ автоматически.

Действия человека отвечают на сами свойства предмета, а не на сигнализируемое ими удовлетворение потребности. Токарь подводит резец к детали, потому что он острый и обточит деталь, а не потому что в ответ из станка выпадет пирожное или билет на футбол. Поэтому мало, чтобы предмет отразился в голове в своих объективных свойствах. Нужна еще способность «увидеть» эти его объективные свойства.

Грубо говоря, человеку требуется способность «рассматривать» отражение предмета в своей голове, обнаружить в нем объективные свойства отраженного предмета и учесть их в своих действиях. Надо уметь, так сказать, «отразить отражение», как бы «поставить его перед собой» или точнее – вынести из головы и реагировать на него, как на вещь.

Естественно, что необходимо и уметь выполнять необходимые действия, а также их отыскивать, исходя из цели.

И тут возникает еще одно существенное обстоятельство. Как мы уже знаем, связь вещи с ответом на нее, действием осуществляется через «значение».

Животное реагирует не на вещь, а на ее значение для организма. Так педаль в опытах Торндайка означает для крысы пищу. Форма реакции – нажим на педаль – заучена. Но сама педаль выделяется психикой крысы и реакция на нее возникает, потому что педаль означает удовлетворение голода.

У человека в трудовой деятельности действия определяются не биологическим мотивом, а целью, которая поставлена обществом. Поэтому они определяются общественным значением вещи. Соответственно, анализ и классификация предметов реальности должны осуществляться по их употреблению в общественной практике, в опыте общества. Мир должен являться человеку не столько в одежде личных его переживаний, сколько сквозь призму общественного опыта.

Наконец, как мы видели, цель человеческой деятельности при труде заключается не в самой деятельности, а в ее продукте. Поэтому соответствующая деятельность в большинстве случаев не может возбуждаться и поддерживаться переживаниями, которые она сама вызывает. Необходима еще способность психики стимулировать и поддерживать деятельность, которая сама по себе не удовлетворяет непосредственных потребностей, т.е. не сопровождается непосредственным подкреплением. Таковы требования, которые предъявляет труд к психике человека. Таковы дополнительные способности, без которых она не могла бы адекватно регулировать трудовую деятельность.

Коренной факт, о котором свидетельствует существование человечества, заключается в том, что трудовая деятельность им успешно осуществляется. Значит, психика человека отвечает этим требованиям, обладает этими способностями.

Способность воспроизвести в голове образ предмета и руководствоваться им в своих действиях называют представлением и воображением.

Способность отображать вещи в их собственных объективных свойствах, существенных и значимых для общественной практики, называют пониманием, а выявление этих значимых свойств вещей, классификацию объектов реальности в соответствии с этими свойствами и соотношение их со способами реализации поставленных целей называют мышлением.

Способность объективировать отражение, «видеть» его как объект, предстоящий психике, короче, способность отражать отражение действительности, происходящее в голове, называют сознанием.

Наконец, способность регулировать деятельность психики и организма сознаваемой целью называют волей.

Но представление, воображение, понимание, мышление, сознание и воля – это и есть основные специфические психические функции человеческого мозга, отличающие ее от психики животных. Психологи и философы давно уже обнаружили их, изучая человека.

Впрочем, сам человек осознал и обнаружил у себя эти психические функции задолго до психологов и философов и закрепил эти свои открытия в языке. «Я представил себе встречу с любимой», «он вообразил, будто все в восторге от его сочинения», «я понял, наконец, эту теорему», «мы долго думали, как улучшить прибор», «усилием воли студент заставил себя усесться за учебник» – такие и им подобные высказывания выражают сознавание человеком этих своих психических функций, объяснение им своих действий и состояний в различных жизненных ситуациях.

Но сознание – вещь коварная. Мы уже видели, что оно заключается в объективации, т.е. отражении самих внутренних состояний психики как самостоятельных явлений и предметов, стоящих «перед» психикой. Содержание его психической жизни воспринимается поэтому субъективно человеком как некий внутренний телевизионный экран, на котором развертываются образы реальности и фантазии, его мысли и знания, его слова и поступки. Спектакль «сочиняет» реальность, управляют им режиссеры по имени «чувства», «желания», «потребности», «воля», а транслируют телекамеры под названием «восприятие», «представление», «воображение», «мышление».

Но кто же зритель? Кто одиноко смотрит этот фильм в запертом темном зале нашей черепной коробки?

Именно над этой проблемой тысячелетия бились философы и психологи.

Одни из них – идеалисты отвечали: «этот зритель – душа, дух, нечто невидимое, неощутимое, нематериальное. Оно и есть психическое, оно и есть сознание». Другие – вульгарные материалисты – отвечали: «Этот зритель – нервные клетки мозга. Физико‑химические процессы в них – они и есть психическое, они и есть сознание».

Но упорная мысль человека не успокаивалась. Зритель – это душа, дух? Хорошо! Но как она ухитряется сознавать то, что видит? Зритель – это сами клетки мозга? Хорошо, но как они ухитряются видеть, что происходит в них самих?

Ответы следовали обычно такие. Душа сознает то, что происходит в психике, потому что сознание является ее свойством. Нервные клетки отражают процессы отражения, протекающие в мозгу, потому что таковы свойства мозга. Иными словами, слабительная соль слабит, потому что она обладает таким свойством – слабить.

И сразу становится ясно, что это вовсе не ответы. Оторвать свойство некоторого явления от самого явления. Обозначить это свойство особым словом. Затем принять это слово за обозначение какой‑то особой вещи. А потом объявить эту выдуманную вещь причиной явления. Это – типичный прием ненаучного и донаучного периода, так называемого метафизического мышления.

Он дает видимость объяснения для тех, кто остается на уровне слов, для кого объяснить – значит придумать непонятное слово для обозначения непонятого явления.

У научного мышления иной путь. Оно ищет реальные процессы, в которых возникают изучаемые свойства явлений. Выясняет закономерность этих процессов. И этими закономерностями объясняет свойства порождаемых ими явлений.

Вся беда психологии в течение многих столетий заключалась в том, что она исследовала только сами явления психической жизни человека – представления, фантазию, мышление, волю, сознание – и проходила мимо того реального процесса, в котором эти явления возникают – мимо деятельности человека.

Марксистская психология впервые ввела в сферу своего исследования эту реальную форму практического существования человека и его психики – его деятельность. И сразу рассеялась вековая тайна необычных свойств человеческой психики.

Они оказались необходимыми условиями осуществления общественно‑трудовой деятельности. Закономерности этой деятельности таковы, что регулятор, который ею управляет, должен быть способен к осуществлению процессов, обозначаемых как восприятие, представление, воображение, мышление, воля, сознание.

Психические функции трудящегося человека оказались детерминированы функциями его психики в труде; качественные особенности его психических процессов оказались обусловлены качественными особенностями процесса труда, как источника содержания психики и обекта регуляции психикой.

Таким образом, оказалось, что нет нужды придумывать какие‑то особые свойства духа или нервных клеток, чтобы обосновать необходимость, т.е. закономерность свойств человеческой психики. Их необходимость обусловлена закономерностями человеческой деятельности, вытекает из самой формы существования человека как общественно‑трудового существа.

Итак, мы обнаружили, что основные процессы и свойства, которые психология приписывает человеческой психике, не выдуманы ею. Они не иллюзия нашего самонаблюдения, как думают бихевиористы, а действительно существуют. Притом они не духовный дар «искры божьей», а необходимые условия реальной коллективной трудовой деятельности.

Остается, однако, весьма существенный вопрос – откуда они взялись, если только они не «дар божий», которым господь предусмотрительно снабдил человека, когда обрек его «в поте лица добывать хлеб свой насущный».

Чтобы разобраться, обратимся снова к трудовой деятельности человека, но уже с другой ее стороны. До сих пор рассматривали, на что она направлена и как организована. Теперь же посмотрим, как она непосредственно осуществляется.

Основной отличающей чертой, которая с этой точки зрения отличает трудовую деятельность человека от поведения животных, является то, что эта деятельность всегда осуществляется с помощью определенных средств труда, материальных и духовных, физических и символических.

К физическим средствам относятся орудия труда и условия труда. Орудия труда – это вещи или комплексы вещей, при помощи которых человек воздействует на предмет своего труда и превращает его в продукт, являющийся целью труда. Сюда относятся разнообразные ручные орудия, инструменты и транспортные средства, механизмы, машины, аппараты и установки, приборы, приспособления и др. Условия труда – это вещи и явления, обеспечивающие необходимые воздействия орудий труда на его предмет. Сюда относятся энергия, топливо, производственные здания, дороги, земля, вода и воздух, склады, каналы связи, аппаратура учета и административного управления и т.д.

К символическим относятся все средства информации, необходимой для осуществления трудовой деятельности, ее организации и управления ею. Это, прежде всего –речь устная и письменная, затем разнообразные изображения, чертежи, схемы, формулы, сигналы индикации, показания контрольных приборов и др.

Рассмотрим прежде всего физические средства труда. Что общего у них всех, начиная от каменного топора первобытного человека, до современного автоматического станка с программным управлением?

Ясно, что это не внешний вид или устройства, а только их функция в процессе труда. Все они предназначены для определенного воздействия на другие вещи – предметы труда. Поэтому в них существенны те свойства, которые они обнаруживают во взаимодействии с этими другими вещами.

Заметьте, не то, как они действуют на человека, на его чувства, на его организм, а то, как они действуют на другие вещи!

Так, уже в каменном топоре существенны не его вкус и питательность, а способность раскалывать дерево, кость, череп животного, обусловленная такими его качествами как твердость, тяжесть, острота.

Более того, в топоре до некоторой степени несущественны и его цвет, форма, размер, – лишь бы он годился для раскалывания других предметов. Иными словами, «значение топора» предметам придает даже не их внешний вид, а прежде всего возможность употребления для определенной трудовой цели.

Значение вещи, а, следовательно, и действия по отношению к ней определяются в данном случае не тем, какое состояние организма они вызывают, даже не тем, как она выглядит, а прежде всего тем, для чего она употребляется.

Это подтверждается не только теоретическим анализом, но и прямыми фактами, которые дало изучение народов, стоящих на примитивных ступенях развития, а также истории языка.

Так, например, индейское племя гуичолы объединяют в одном понятии оленя и пшеницу. Что же между ними общего? Физически и по виду ничего. Но с точки зрения значения для общественной практики они действительно тождественны. То и другое были источником существования племени. Сначала, на стадии скотоводства – олени; затем, с переходом к земледелию – пшеница. Этот переход в практической жизни людей привел и к переносу значения оленя на пшеницу. Здесь особенно явственно видно, что выделение и объединение предметов для сознания определяется именно их значением, т.е. функцией в жизни общества, а не внешним видом.

То же показывает и история языка. Например, в языке некоторых народов слово «топор» происходит от корня «камень», а последнее, в свою очередь, является производным от слова «рука». Логика этого переноса, отражающая изменение значения предметов в деятельности человека, по‑видимому, не требует особых пояснений. Аналогичный перенос значения мы имеем в русском языке, например, в слове «стрелять», применяемом и к ружью, и к артиллерийскому орудию. Они, конечно, никак не похожи на лук, и выбрасывают отнюдь не стрелы. Но функция – поражать врага – тождественна. Таким образом, вещь перестает быть сигналом биологических потребностей (пища, опасность) и реакцией (схватить, бежать), а превращается в сигнал определенного действия, выработанного коллективной практикой (рубить, обтесывать).

Это функциональное (а не биологическое!) значение вещи одновременно является выражением ее объективных, устойчивых, не зависящих от человека свойств, которые она обнаруживает во взаимодействии с другими вещами и которые только и делают возможным соответствующее ее употребление.

Тем самым мир, в котором живет и действует человек, становится другим. В нем выделяются вещи, носители собственных устойчивых свойств, не зависящих от внутренних состояний человека.

Психика не может не отражать того мира, в котором живет индивид. Через механизмы фильтрации и кодирования она моделирует связи реальности, значимые для поведения организма, и классифицирует на их основе отражаемую реальность. Когда в круг таких связей начинают включаться соотношения между предметами, обнаруживаемые при воздействии одним предметом на другой, психика по своей природе не может их не отразить. Пусть вещи выделяются пока еще не на основе их осознанных объективных свойств, а только через практические употребления – все равно! Главный шаг сделан, и завесу смутных мелькающих образов, вызывающих вожделение и порыв схватить или, наоборот, темный ужас и бегство, то там, то здесь уже прорывают вспышки, которые освещают мир, лежащий вне бесформенных томлений собственного реагирующего тела.

Эти вспышки – переживания своих реальных воздействий на мир с помощью вещей‑орудий. Они высвечивают из смутного хаоса органических переживаний островки устойчивых, не зависящих от организма ощущений, которые отражают собственные устойчивые и объективные свойства предмета‑орудия. Эти‑то островки и становятся представителями реальности в психике. Сочетания ощущений, образующие их, переживаются, как внешнее к психике, объективное, противостоящее организму. Через них кнопки управления поведением из рук биологических инстинктов начинают постепенно переходить в руки самой объективной реальности.

Как живое сделало когда‑то решающий скачок к развитию, выйдя из воды на землю, так регулятор поведения живого – психика сделала решающий шаг к своему развитию в человеке, когда из океана телесных переживаний она впервые ступила на эти островки объективных восприятий. Этот шаг знаменовал ее

161

Ь ^ак 2143 вступление на твердую землю реальности и начало ее исследования и познания.

Этот шаг означал начало новой формы отражения психикой реальности – начало сознания.

Заметьте, для возникновения его проблесков от психики не требуется в принципе никаких особых новых функций или способностей. Для этого достаточно тех же механизмов отражения значимых связей реальности, которые мы уже обнаружили в психике животных.

Но эти механизмы отражают теперь другое практическое отношение к реальности, и поэтому сама реальность отражается в психике по‑другому.

Появление новой формы жизнедеятельности – труда – порождает новую форму ее психического регулирования – сознание.

Это очень важный вывод. Он сразу снимает «проклятые вопросы», столетиями мучившие философов, психологов и физиологов. Откуда свалились к животным сознание, сделавшее их людьми?

Какие изменения вдруг произошли в мозгу питекантропа, что он начал «видеть» вещи как вещи, а не как сигналы собственных потребностей?

Да ниоткуда не свалилось! Никаких особенных изменений в физиологии мозга не произошло. Мозг пра‑человека оставался еще мозгом животного, и работал он по тем же законами физиологии, что и мозг «несознательных» обезьян. Но жизнедеятельность прачелове‑ка по мере вхождения в нее труда начинала управляться иными законами, становилась человеческой. И «животный» мозг нашего далекого предка, отражая это новое его практическое отношение к реальности, сам становился «человеческим» – начинал отражать реальность в той форме, в которой она раскрывалась в трудовой деятельности. Человеческое сознание не упало как дар с неба. Оно загоралось смутным огоньком в мозгу животного, по мере того, как поведение его становилось человеческим.

Тут, правда, можно задать один «каверзный» вопрос. Ведь психика – регулятор поведения. Как же старая «животная» психика, которая соотносит реальность с инстинктами и потребностями организма, могла породить трудовую деятельность, которая управляется отношениями вещей, не зависящими от инстинктивных потребностей организма?

А все дело в том, что психика и не порождала трудовой деятельности.

Трудовая деятельность в сообществе пралюдей стихийно возникла как реализация потребностей этого сообщества, а не как сознательное выражение биологических нужд отдельных его участков. Ее породил коллектив, а не догадка или разум отдельного гениального питекантропа.

В том, что целесообразная «разумная» продуктивная деятельность сообщества живых организмов может стихийно осуществляться при полной «неразумности» каждого отдельного его участника, мы убедились уже, когда рассматривали сообщества пчел и муравьев.

Но там мы имели дело с насекомыми, т.е. с организмами, которыми управляют в основном врожденные программы поведения. Поэтому разделение функций и координация деятельности носили у них врожденный инстиктивный характер.

Приматы же, к которым относился и прачеловек, составляют высшее звено другой ветви живого – то, в которой приспособление к реальности идет через индивидуальный опыт, т.е. научение.

Если у высших представителей этой ветви эволюции употребление вещей однажды начало отделяться от их потребления, то в основе этого процесса могло лежать только научение.

Как это происходило? Точно мы еще не знаем. Бесспорно только, что для этого требовалось наличие совместной коллективной деятельности и совместного потребления ее продуктов.

Пусть сначала это сообщество пралюдей представляет собой орду похожую на стадо обезьян. Все движутся вместе, вместе ищут съедобные растения, вместе бросаются на добычу. Хотя все делают все вместе, результаты не у всех одинаковы. Особи, еще не скажешь индивиды, различны. Одни сильнее, другие слабее. Одни более быстры и ловки, другие менее. Одни старше и опытнее, другие моложе и меньше умеют. Наконец, есть половые различия. У самок на руках младенцы, у самцов руки свободны и т.д.

Когда орда догоняет оленя, то все бегут за ним и кричат. Но более быстрые и ловкие успевают обойти его, ударить камнем, убить, А менее быстрые могут только гнать и кричать. Тем не менее и те и другие получают кусок от добычи. А самки получают ее для себя и детенышей, даже если отстали и не участвовали в травле.

Мы знаем, что действие, приводящее к удовлетворению потребности, закрепляется как значимое. Поэтому достаточно механизма условных рефлексов и научения, чтобы у одних участников орды, как средство добыть пищу, закрепилось действие бросания камней в оленя. У других в качестве такого действия фиксируется преследование и крик. У третьих – укрывание и кормление детенышей.

Так в условиях такой орды еще чисто стихийно, без проблесков разума или сознания, на основе простого условно‑рефлекторного научения закономерно пробиваются ростки разделения функций. Подкрепляясь общественной практикой, такое разделение функций превращается все устойчивей в стереотипы поведения соответствующих особей в ситуации охоты. В орде выделяются охотники, загонщики, охранители потомства.

Рассмотрим поподробнее поведение, например, загонщика. Его действия сами по себе не направлены на овладение добычей. Больше того, если бы он действовал один, то эти действия привели бы к тому, что он остался бы голоден – добыча убежала бы и все.

Поэтому вся его деятельность приобретает смысл только в сочетании с деятельностью других особей – охотников. Чтобы достичь цели, загонщик должен учитывать действия охотников – гнать оленя на них, а не куда попало.

Тем самым непосредственная цель его дейстий перестает быть биологически значимой и становится общественной. Она отражается не в форме внутренних инстинктивных переживаний, а через восприятие дейстий других людей над объектами внешней реальности.

Самой практикой образы объектов и действий над ними отрываются от переживания биологической потребности, понуждающей к деятельности. Реальностью для психики становится не мир собственных переживаний, а мир вещей, определяемых их общественным употреблением, т.е. способами действия с ними. Поведением начинает управлять не субъективная форма отражения действительности в мозгу, а объективное содержание действительности, которое отражено в этой субъективной форме. Реальностью, на которую индивид реагирует своей деятельностью, становится не отражение, не переживание, а то, что оно обозначает.

Но такое отражение реальности и составляет, как мы видели, основу сознания. Следовательно, само практическое общественное бытие людей порождает новые значения вещей, закрепленные в действиях по отношению к ним, выработанных обществом. Отражение этих новых значений мозгом порождает новое свойство психики – сознание.

То, что для появления проблесков сознания оказывается достаточно функциональных механизмов, которыми обладает психика высших животных, не означает, что после появления сознания функциональные механизмы психики остаются в основе такими же, как у высших животных.

Мы уже упоминали, что в трудовой деятельности используются не только физические, но и символические средства, которые служат для сообщения информации. Поскольку труд связан с разделением функций, обмен информацией между участниками трудовой деятельности является необходимой его составной частью.

Более того, само овладение трудовыми действиями требует освоения соответствующей информации. Ведь эти действия имеют не биологический, а общественный смысл. Поэтому обнаружить и усвоить их через личный биологический опыт индивид не может. Он может обнаружить их только в практическом опыте общества и усвоить через этот практический опыт.

Например, заостренный камень не отличается от других камней тем, что его можно съесть. И оббивание камня, чтобы его заострить, не удовлетворяет ни голода, ни жажды, ни полового возбуждения. Особое значение «рубила» такой камень приобретает лишь как орудие труда. И действия оббивания камня приобретают смысл лишь как способы получения такого орудия.

Поэтому выделение застренного камня из всех других камней не может быть осуществлено на основе одного биологического опыта. Соответственно, действия по его изготовлению не могут приобрести смысл через подкрепление их приятными переживаниями от удовлетворенной потребности организма.

Назначение, способы изготовления и употребления орудий вырабатываются общественной и трудовой практикой и реализуются в этой практике. Она‑то и является носителем смысла трудовых действий. В ее рамках оббивание камня только и приобретает значение целесообразной деятельности по изготовлению орудия.

Таким образом, с возникновением труда появляются способы восприятия и классификации реальности, носителем которых является не отдельный индивид, а совокупная практика всего общества. Появляются формы деятельности и поведения, смысл которых реализуется не в переживаниях самого индивида, а в нуждах и результатах деятельности всего общества в целом.

Благодаря этому у человека возникает принципиально новое отношение к реальности, чем у животного. Животное стоит, так сказать, лицом к лицу с природой. Непосредственно взаимодействуя с ней, оно реализует свои врожденные формы поведения и путем проб и ошибок отыскивает и усваивает новые.

Между человеком и природой встает общество. Как субъект трудовой деятельности, человек стоит лицом к лицу прежде всего с обществом, а через него уже взаимодействует с природой. Из общественной практики он усваивает способы воздействия на природу. Только во взаимодействии с другими людьми он может реализовать эти способы. Вся его деятельность имеет смысл и приобретает значение лишь как часть совокупной деятельности общества.

Итак, с появлением труда и общественным разделением создается положение, когда смысл и значение действий человека и предметов внешнего мира определяются не потребностями и биологическим опытом индивида, а целями и опытом общества. Общественная практика, т.е. совокупная деятельность всех людей, формулирует эти значения, испытывает эти способы действия над вещами и восприятия вещей, хранит их и передает отдельным членам общества.

Какими же средствами закрепляет общество эти выработанные его практикой значения вещей и действий, как хранит их и передает новым поколениям?

Такими средствами служат специальные действия и предметы, используемые для производства, хранения и передачи информации. Ранее мы назвали их символическими.

Средства эти имеют особое, только им присущее значение. Если зйачение биологического раздражителя заключается в возможных изменениях состояния организма, которые он сигнализирует, если значение предмета‑орудия заключается в тех изменениях состояния внешнего мира, которые оно может осуществить, то значение символа заключается в тех возможных материальных и идеальных продуктах общественной практики, которые он представительствует. В раздражителе существенны его биологические свойства – как он действует на организм. В вещи существенны ее физические свойства – как она действует на другие вещи. В символе существенны его общественные свойства –как он действует на поведение людей.

Системы таких символических средств, фиксирующих информацию, которая необходима для реализации и развития общественной практики, называют языками. К ним относятся прежде всего звуковая речь и ее графическое отображение – письменная речь. Далее, разнообразные изобразительные языки – пиктограмм, иероглифов, пантомимы, драматизации, изобразительных искусств; специальные символические языки – чертежей, формул, схем, графиков, условных сигналов, знаков и т.д.

Мы еще будем подробно рассматривать язык и речевую деятельность человека. Поэтому здесь не станем заниматься их подробным анализом. Не будем затрагивать и довольно темного вопроса о том, как же возникал язык и речевая деятельность людей.

Для нас достаточно того бесспорного факта, что они существуют. Отправляясь от этого факта, попробуем кратко исследовать его значение для деятельности человека.

Речевая деятельность – это прежде всего принципиально новая форма деятельности, имеющая место только у человека. Сама по себе, в отличие от других средств труда, она не производит никаких материально‑полезных продуктов. Но представительствуя общественную практику и опыт человечества, она позволяет приобщать к ним каждого члена общества. Таким образом, она является основным средством для освоения отдельными людьми материальных и идеальных продуктов деятельности общества и способов производства этих продуктов. В том числе она является основным средством организации людей в процессе труда и воспроизводства их производственных и общественных отношений.

Освобождая человека от необходимости непосредственно воспринять сам предмет или его свойства, чтобы их обнаружить и на них реагировать, освобождая человека от необходимости через собственные действия выявить значения вещей, чтобы адекватно с ними обращаться, речь, как мы уже видели, вырывает человека из плена наличной реальности и узких рамок индивидуального опыта.

Она в корне меняет структуру его поведения, подчиняя его не темному импульсу инстинктов, представленному давлением органических переживаний, а четким требованиям общественных целей и идеологии, представленных системой слов.

Речь позволяет осуществлять действия над предметами, не совершая самих действий и в отсутствии этих предметов, оперируя лишь представительствующими их словами, т.е. заменяя реальные действия символическими.

Это открывает возможность сначала «проигрывать» будущую деятельность идеально, «в уме», т.е* пробовать и искать оптимальные действия, оперируя не самими вещами, а символами. Таким образом, в структуру психической деятельности входят представления, воображение, планирование и теоретическое мышление.

Замещение реальности словами, представительствующими ее значение, открывает возможность для регулирования деятельности не только самими вещами, но и их общественными значениями и вообще целями, представленными в речевых символах. Нетрудно заметить, что это, в общем то, что именуется волей.

Таким образом, с овладением речью в корне изменяются сами способы выработки и регулирования поведения психикой. Меняется структура управления человеческой деятельностью со стороны психики, т.е. сами механизмы функционирования психики. В ней появляются те самые функции, которые, как мы видели, необходимы для трудовой деятельности – планирование, мышление, воля, воображение.

Отсюда видно, что если труд породил необходимость человеческого сознания и таких специфично человеческих его функций, как представление, воображение, мышление и воля, то язык обеспечил их возможность. Труд реализовал объективные свойства вещей, сделав их значимыми. Язык реализовал эти значения, сделав их объективными свойствами символов.

Поэтому труд позволил психике обнаружить мир независимых вещей в их объективных свойствах. Язык же позволил ей осознать эти объективные свойства вещей, представив их в реальных символах.

Таким образом, язык вынес само содержимое психики – значения – из психики вовне. В слове психика увидела сама себя; произошло отражение отражения.

Так зеркало, отражая окружающие вещи, не отражает само себя. Оно, так сказать, не может «видеть», что в нем отражено. Но если перед ним поставить второе зеркало, то в этом втором зеркале отразится то, что видно в первом. И это первое зеркало сможет «увидеть» то, что оно отражает. С таким вторым зеркалом можно сравнить речь. Отражая во внешний мир то, что отражает из внешнего мира психика человека, речь позволяет психике «увидеть» то, что она отражает. Действительность, отраженная психикой, открывается человеку в объективной устойчивости ее свойств, в ее отделен‑ности, независимости от субъективного отношения к ней человека, от наличных его потребностей, как говорят, «презентируется» ему. В факте такой «презентиро‑ванности» собственно и состоит факт сознания, факт превращения несознательного психического отражения в сознательное» (А.Н. Леонтьев).

Эта устойчивость объективных свойств вещей, их независимость от человека обнаруживается людьми в труде и закрепляется в устойчивости значений слов, их независимости от смысла этих слов для отдельных людей.

Ведь, чтобы служить средством общения, т.е. чтобы люди его понимали, слово должно иметь одинаковое значение для всех людей. Это значение, закрепленное в слове, и есть объективные свойства вещей, обнаруженные в общественной практике оперирования с ними, выражение общественного опыта употребления этих вещей.

Отдельный человек осваивает эти значения вместе с освоением речевой деятельности. Но значения слов – это и есть реальность, как она «презентирована», представлена человеку, его сознанию.

Таким образом, через слово практика общества, его опыт относительно предметов реальности становятся содержанием сознания отдельного человека, управляют отражательной деятельностью его психики, определяют, как он сознает реальность и что в ней сознает.

С этой точки зрения сознание отдельного человека – «мое сознание», «твое сознание», «его сознание» всегда являются лишь единичной реализацией, конкретным воплощением, индивидуальным отражением общественного сознания – идеологии.

Поэтому сознание – это не простое отражение отражения, не пустое «второе зеркало». Сознание – это активно‑познавательное отражение. Оно не пассивно отображает все воздействия, которые оказывает на нервную систему внешний мир, а активно выделяет среди них лишь те, что представительствуют объективные свойства действительности, имеющие значение для общественной практики, классифицирует действительность на вещи по этим значениям ее объектов, отражает действительность как совокупность таких вещей.

Таким образом, сознание – это совсем особая форма отражения реальности, которая возникает и воплощается лишь в совместной производственной и речевой деятельности людей, в их общении и взаимодействии друг с другом. Оно по самой своей природе продукт не биологической, а общественной жизнедеятельности людей, т.е. «изначально‑исторический продукт» (Маркс).

В этих особенностях сознательной формы отражения кроются и немалые опасности, подстерегающие психологов, которые его исследуют, и философов, которые о нем размышляют.

Если отвлечься от реальной общественной практики, если отвлечься от реализующей ее деятельности людей и исследовать только деятельность самого сознания, то все легко может встать с ног на голову.

Что увидит такой психолог или философ, исследующий само сознание. Он обнаружит, что мир вещей для человека – это то, что он «видит» у себя в голове – его восприятия, представления, понятия. Он обнаружит, что именно структура сознания «определяет», как человек видит мир и что он видит в мире. Он обнаружит, наконец, что вещи обретают для человека реальное независимое существование лишь постольку, поскольку они осознаются. Короче говоря, он обнаружит то, о чем мы уже говорили, что сознаваемый человеком мир, это – мир, ставший его сознанием.

Отсюда рукой подать до «решающего все проблемы» вывода: значит то, что человек сознает как реальность, представляет собой «просто» реальность его сознания. Все, что мы называем вещами, явлениями, фактами есть в конечном счете наши собственнные ощущения, представления, понятия. Они‑то и конструируют для нас то, что мы называем реальностью. Иными словами, вселенная, в которой мы живем – это творение нашего духа, продукт нашей психической деятельности. Не бытие определяет сознание, а, наоборот, сознание творит бытие!

Такую, поставленную с ног на голову картину отношения между психикой и реальностью, между сознанием и бытием и называют идеализмом.

Она может принимать разные формы. Одни идеалисты – субъективные, как Беркли, прямо утверждают, что реальность – это продукт сознания человека. Другие – объективные идеалисты, как Гегель, считают, что само сознание – это, в свою очередь, продукт некоего мирового духа, или проще – бога. Третьи – агностики, как Кант, более милостивы. Они соглашаются признать, что существует мир реальных независимых вещей. Но он – сам по себе. То же, как человек видит и понимает, определяется все равно не свойствами самого мира, а свойствами его сознания.

Таким образом, какие бы разногласия не были между разными направлениями идеализма, все они сходятся на одном – то, что человек воспринимает как мир реальных вещей, есть в действительности мир его собственных психических образов. Или иначе, реальность, которая является человеку в его сознании, есть продукт самого этого сознания.

Все это очень напоминает бред и с точки зрения психологической, собственно, бредом и является. Ведь, что такое бред? Это – построение личностью, которая оторвалась от реальности, образов действительности, не соответствующих реальности.

В идеализме сознание исследователя отрывается от основной исследуемой реальности – живого человека и его практической общественной деятельности. В результате все фактические связи между сознанием и бытием человека, которые осуществляются именно через дятельность, оказываются разорваны. Возникает чудовищно искаженная картина их отношений и самого сознания.

Из формы отражения объективных свойств реальности сознание превращается в творца этих свойств или самой реальности. Из орудия реальной практической деятельности людей оно превращается в самостоятельного «человечка», который управляет этой деятельностью. Фактически адаптивные процессы человеческой психики, возникающие при взаимодействии человека с внешним миром, заменяются какими‑то фантастическими психическими силами и сущностями, самостоятельно существующими духами и духовными «человечками», которые творят мир, придумывают ему свойства, населяют человека и выдают себя за действительность.

Отраженную в человеческом сознании активность сил природы и самого человека, идеализм приписывает сознанию, рассматривает ее как активность и силы самого этого сознания. Так, оторванный от реальности шизофреник, одержимый бредом величия, считает свои действия причиной всех явлений окружающей реальности – дождя и наводнения, войны и засухи, спешки людей на улице и движения увиденного поезда и т.п. В идеализме сознание человека, оторванное от его практической активности по отношению к реальности, впадает в своеобразный бред величия, воспринимая и истолковывая все факты этой активности, как свидетельство своего господства над реальностью.

Марксизм давно уже дал решающее опровержение этой точки зрения, вернув человеку все реальные богатства и значение его общественно‑человеческой деятельности. Если эта деятельность дает ожидаемые реальные результаты, то, значит, человек действовал так, как надо. А раз он действовал так, как надо, значит, его действия соответствовали действительным объективным свойствам вещей. А раз они соответствовали этим свойствам, то значит, образы вещей и действий, которыми человек руководствовался, правильно отражали объективные свойства этих вещей и явлений.

Следовательно, само существование человечества, обеспечиваемое его успешной практической деятельностью, свидетельствует, что сознание отражает реальность, а не творит ее.

 

ЛЕКЦИЯ IX

ТИПЫ И УРОВНИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

2. ИГРА. ОНТОГЕНЕЗ СОЗНАНИЯ

На прошлой лекции, рассматривая трудовую деятельность, мы обнаружили, что эта деятельность для ее регулирования требует особой формы отражения действительности, которую называют сознанием, и одновременно создает условия для возникновения этой формы отражения действительности. Иными словами, труд порождает необходимость сознания и создает предпосылки для его возникновения.

Исследование практических отношений к действительности, которые возникают в процессе труда, позволило поэтому в общей форме ответить на вопрос – как исторически возникла та специфическая форма функционирования человеческой психики, которую называют сознанием.

Но этот ответ относится лишь к филогенезу сознания, т.е. к тому, как возникла и сформировалась эта форма психического отражения у всего «рода человеческого» в ходе его «происхождения» от животных предков – стадных антропоидов. Он, этот ответ, не объясняет, как же возникает и формируется сознание у отдельного человека, т.е. в онтогенезе.

Ведь ребенок, особенно в первые годы его жизни, не трудится. Более того, он способен принимать хотя бы самое минимальное участие в труде, только после того как у него сформировалось сознание, или, по крайней мере, основы сознательного отражения реальности.

Таким образом, между нашей теорией о филогенезе сознания и наблюдаемым фактическим онтогенезом сознания как‑будто бы возникает противоречие.

Но это противоречие имеет место лишь в том случае, если мы считаем, что психическое развитие личности человека сегодня происходит точно так же, как тысячелетия тому назад, когда только зарождалось человеческое сознание. Иначе говоря, если мы молагаем, что онтогенез сознания повторяет его филогенез.

Именно из этой гипотезы исходили крупнейшие буржуазные психологи, основатели детской и возрастной психологии Вильям Штерн, Стенли Холл, Гетчисон, Бюллер, Торндайк и другие, выдвинувшие так называемую теорию рекапитуляции, т.е. повторения развития рода в психологическом развитии индивида.

Так, В. Штерн утверждал, что в первые месяцы младенчества, когда преобладают неосмысленные рефлекторные и импульсивные действия, ребенок находится в стадии млекопитающего. Во второе полугодие его психика достигает стадии обезьян и поэтому преобладают хватание и разностороннее подражание. На втором году жизни, овладевая вертикальной походкой и речью, ребенок повторяет переход к прачеловеку. До пяти лет, в стадии игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов и т.д.

Нетрудно заметить, что в основе рассматриваемых теорий лежит неисторический подход к вопросу. Они игнорируют коренное различие между условиями, в которых происходило зарождение и развитие сознания первобытного человека, и условиями, в которых этот процесс совершается у современного ребенка.

Именно такой антиисторизм, рассмотрение вещей и явлений, людей и их психики, как вечных неизменных, составляет вторую отличительную черту метафизического мышления.

Если же подойти к противоречию между онтогенезом и филогенезом сознания с позиций диалектики, которая рассматривает вещи и явления в их историческом развитии, то этому противоречию может быть дано иное объяснение: формирование сознания у современного ребенка происходит иначе, чем у первобытного человека, потому что психика современного ребенка развивается в принципиально иных условиях.

Ведущим фактором этого развития является, остается деятельность. Она открывает человеку свойства окружающего мира и поэтому определяет, как отражается мир его психикой, как формируется и функционирует его психика. Но сама деятельность определяется общественными условиями жизни человека. С изменением этих условий изменяются виды поведения и деятельности, посредством которых осуществляется психическое развитие человека, формирование его сознания.

Основные виды деятельности и поведения, которые наблюдаются у современного ребенка в процессе его развития от рождения до поступления в школу (0‑7 лет), это: а) безусловно‑рефлекторное поведение, б) ус‑ловно‑рефлекторное поведение, в) исследовательское поведение, г) практическое поведение, д) социальное поведение и коммуникативное, е) речевая деятельность,

ж) игровая деятельность, з) элементы трудовой и учебной деятельности.

Рассмотрим вкратце содержание и развитие каждого из этих видов деятельности и поведения.

Безусловно‑рефлекторное поведение составляет единственную форму «деятельности» новорожденного. Оно ограничивается несколькими простейшими врожденными рекациями.

К ним относятся: 1) защитно‑оборонительные реакции – сужение зрачка и зажмуривание при сильном свете, вздрагивание при громком звуке, крик и двигательное беспокойство при болевом воздействии, дискомфорте и голоде; 2) пищевая реакция – сосание при прикосновении к углам губ и слизистой оболочке языка: 3) реакции с лабиринта, выражающиеся в утихании ребенка при покачивании.

Последние две реакции антагонистичны по отношению к защитно‑оборонительным, т.е. тормозят их. Этим, кстати, издавна пользуется человечество, прибегая к соске и люльке для успокоения слишком буйных маленьких крикунов.

Нетрудно заметить, что этого скудного репертуара наследственных механизмов совершенно недостаточно даже для минимального приспособления к окружающей среде. Новорожденный абсолютно беспомощен и неспособен к самостоятельному поддержанию своего существования. Эту функцию за него целиком осуществляют взрослые. Без их ухода и надзора младенец не прожил бы и дня. «Уход за ребенком со стороны взрослых– подчеркивает советский психолог Д.Б. Элько‑нин, – уже с момента рождения выступает как решающее условие его жизни. Физиологическая связь плода и организма матери сменяется связью ребенка с ухаживающими и поддерживающими его жизнь взрослыми, только через взрослых удовлетворяются органические потребности ребенка».

Таким образом, только родившись, являясь психологически еще примитивным животным, младенец уже объективно включается в сферу отношений и деятельности людей. Через отношение к людям и благодаря их деятельности он существует. Предметы, с помощью которых обеспечивается его существование (кроватка, пеленки, постель и т.п.) – это человеческие предметы. Действия, с помощью которых поддерживают его существование и регулируют поведение (кормление, укачивание, купание, лечение, соска и т.д.) – это человеческие действия. Мир, который его окружает, это человеческий мир.

Уже с 11–20 дня после рождения у ребенка возникают первые естественные формы условно‑рефлекторного поведения. В.М. Бехтерев, М.Н. Щелованов и другие исследователи установили, что первым таким натуральным условным рефлексом у младенца является, так называемый, «условный рефлекс на положение для кормления». Он выражается в том, что ребенок, взятый на руки в положение, обычное для кормления, начинает вертеть головкой, раскрывает рот, делает сосательные движения.

Уже к концу первого – началу второго месяца жизни условные рефлексы могут быть искусственно образованы на самые разнообразные изолированные раздражители – зрительные, слуховые, обонятельные, мышечные, вестибулярные и т.д. – при пищевом и оборонительном подкреплении.

В основе этой формы поведения у младенцев лежат, по‑видимому, те же механизмы, что у высших животных. Наблюдаются те же классические условные рефлексы, в которых врожденная реакция «привязывается» к новым условным раздражителям, и оперантные, в которых с врожденным стимулом связывается новая «условная» реакция. Примеры первого типа рефлексов: пищевая реакция на положение при кормлении и на соску, оборонительная – на шприц, которым делали уколы, реакция оживления на некоторые слова: «мама» и т.п. Примеры второго типа реакций – усвоение приемов еды из ложечки, тарелочки, чашки, указывание на вещи, которые хочет получить, речевые действия, выражающие желания («ам‑ам», «дай» и т.п.) и др. При этом не наблюдается никаких видимых существенных различий в условиях или ходе образования условных рефлексов у ребенка и детенышей животных, например, щенят и особенно маленьких шимпанзе (шимпанзят).

Тем не менее такое различие существует, и очень существенное. Хотя и невидимое. Различие это не физиологическое, а социальное. Формирование условных рефлексов у человеческого детеныша происходит в человеческих условиях и на основе форм поведения, выработанных человеческим обществом.

Вещи, выступающие для ребенка в качестве условных сигналов, суть не объекты природы, а человеческие предметы – соска, столик, кроватка, стульчик, игрушки и т.д. Свойства, на которые ребенок реагирует, не природные свойства этих вещей (например, твердость, цвет, форма), а их назначение (стул, чтобы сидеть; кроватка, чтобы лежать и т.п.). Иными словами, по самим условиям жизни ребенка его психика с самого начала выделяет в окружающих вещах не те свойства, что психика животного. Стимулами для нее становятся не биологические значения вещей, а их человеческое употребление, т.е. их функции в общественной практике. Окружающая действительность с самого начала классифицируется для него по категориям общественной практики, а не собственного биологического опыта. Таким образом, субъективно‑теоретически еще не сознавая этого, младенец объективно‑практически уже живет в мире общественных человеческих значений. Они диктуют ему первые его отношения к вещам, линии их дифференцировки, формы реагирования на них.

Соответственно, и оперантные реакции, которые усваивает ребенок, это – человеческие формы поведения, это – выработанные обществом способы обращения с вещами в соответствии с их функцией в человеческой практике: за столиком сидеть, на горшочке опорожняться и т.п.

Все родители знают, что это делается не так‑то просто. Ребенок пытается залезть на стол или под стол. Стучит по столу, а в горшочек сует руки, упорно справляя свои естественные надобности «под себя» и т.д. Настойчивая борьба с такими «шалостями» и «невоспитанностью» и представляет собой не что иное, как «вбивание» взрослыми в ребенка общественно принятых способов обращения с соответствующими вещами, человеческих форм удовлетворения своих потребностей посредством соответствующих вещей, и тем самым – формирование соответствующих значений этих вещей.

Итак, формирование отражения действительности и поведения здесь идет еще на уровне тех же условно‑рефлекторных механизмов психики, что и у животных. Но благодаря давлению человеческой среды и воспитания, окружающая реальность отражается уже по‑иному и формы реагирования на нее существенно изменяются. Биологический смысл объектов, как средств удовлетворения потребностей, опосредствуется практическим значением этих объектов, как общественно выработанных условий удовлетворения соответствующих потребностей.

Так, естественная потребность удовлетворяется опорожнением мочевого пузыря. Горшочек сам по себе никак не способствует удовлетворению этой потребности. Но под давлением воспитания он начинает выступать как необходимое условие такого удовлетворения. В качестве такового он диктует формы поведения, удовлетворяющего потребность, в виде употребления для этой цели определенной вещи – горшочка. Вещи выделяются из потока реальности именно как носители определенной практической функции, способов действия, а не каких‑то биологически значимых свойств.

Так, самим давлением человеческих условий, в которых удовлетворяются потребности ребенка, определяется отделение вещи от ее биологического значения, детерминация поведения не биологическими свойствами вещи, а ее общественным употреблением.

Но ведь это – та же самая перестройка структуры значений, которая в первобытные времена стихийно порождалась трудом и обусловила, как мы видели, филогенез сознания. В онтогенезе эта перестройка обеспечивается не стихийными требованиями общественной трудовой практики, а сознательными требованиями ее носителей – взрослых. Взрослые видят мир сквозь очки общественного сознания и ведут себя по отношению к вещам, как диктует это сознание. Всякое иное видение и поведение представляется им бессмысленным. Поэтому они «вбивают» в ребенка это видение и поведение всеми средствами принуждения, привлечения и примера.

Таким образом, человеческое отношение к реальности и поведение не возникают у ребенка стихийно из его собственного биологического опыта. Они навязываются ему, внедряются в него обществом через представителей этого общества – взрослых.

Почти параллельно с условно‑рефлекторным развивается у ребенка исследовательское поведение, т.е. действия, направленные на извлечение информации об окружающем мире. Ко второму месяцу появляются первые реакции слежения глазами за движущимся предметом. К четвертому месяцу возникают ощупывающие движения. К пяти месяцам возникает хватание. К семи месяцам оно переходит в активное манипулирование предметами.

Каждый новый предмет вызывает у ребенка в этом возрасте активный ориентировочный рефлекс и исследовательское поведение. Он смотрит на предмет, затем хватает его, роняет, снова хватет, перекладывает из руки в руку, машет им, стучит, бросает. При этом «новизной» является любое изменение, которое происходит с предметом, любое новое свойство, которое в нем открывается. Так, удаление или приближение уже делает предмет новым и вызывает у младенца оживление интереса. Новым становится предмет, если он поворачивается другой стороной, издает или меняет звук и т.д. Чем больше новых свойств обнаруживается при манипулировании, тем дольше оно продолжается. Так бренчащая погремушка дольше занимает ребенка, чем беззвучная, легкий шарик, который можно катать, больше, чем тяжелый и т.п.

Советские психологи, много исследовавшие развитие детей раннего возраста, H.Л. Фигурина и М.П. Денисова так пишут об этом: «В грудном возрасте ребенок является главным образом «исследующим» существом, так как весь мир является для него «новым», и шаг за шагом, предмет за предметом ребенок обследует окружающую его обстановку, постепенно с возрастом расширяя круг своего «исследования».

С 7–9 месяца у ребенка появляются уже более сложные действия с предметами: укладывание, всовывание, нанизывание, подталкивание, отодвигание, закрывание крышек, притягивание за веревочку и т.д. При таком «функциональном» манипулировании выявляются уже отношения предметов, свойства, обнаруживаемые при воздействии одного на другой.

Опять на первых порах мы имеем дело с психическими механизмами, которые, как мы видели, имеются и у животных – ориентировочным и исследовательским рефлексами. Такое их выражение, как манипуляции с новыми предметами, очень мощно развито, в частности, у обезьян. Многие из них могут часами крутить, рассматривать, пробовать на зуб, швырять и поднимать найденный новый предмет. Причем без каких‑нибудь подкреплений извне, явно получая бескорыстное удовлетворение от самого процесса манипулирования с вещью.

Однако и здесь, при видимом внешнем сходстве, имеется глубокое различие в условиях и психических результатах описываемого поведения у человека и животных.

Человеческий детеныш окружен и живет в среде предметов человеческого быта. Манипулируя с ними, исследуя, рассматривая и слушая, он получает информацию о свойствах продуктов человеческого труда – от мячика и платьица до приемника и телевизора. Но свойства этих вещей определяются прежде всего их назначением, функциями в человеческой практике. Само исследование и обнаружение свойств вещей протекает в рамках непрерывной коммуникации ребенка со взрослыми.

Демонстрируя, что можно делать с этими вещами, направляя действия ребенка с ними (мячик катать, платьице одевать...), взрослые помогают ему выделить и обнаружить эти свойства. Таким образом, свойства вещей с самого начала связываются не с их потреблением, а с их общественным употреблением. Действия, возможные с предметом, присоединяются к кругу его свойств. Это направление действий ребенка, его ознакомление с употреблением, значением вещей движется на гребне мощного потока речи, которым взрослые сопровождают свои действия и действия ребенка. «Вот мячик», «Брось мячик», «Какой хороший мячик», «Дай мячик!». Эти звуки, слова, поток речи катятся вместе с мячиком, сопровождают каждое действие ребенка с ним. Мячик как бы «заматывается» в них. Звуки, слова присоединяются к предмету, к его функции так же, как свойства, обнаруживаемые при манипулировании с ним. Эти звуки, слова становятся устойчивым элементом впечатлений, получаемых от общения с вещью. Они выступают для ребенка не как символы или обозначения, а как одно из свойств предмета.

Так, опираясь на механизмы, которые имеются и у приматов, человеческая психика получает возможность отражать свойства вещей, невидимые для животных – человеческое употребление и речевое обозначение этих вещей, т.е. их значение и его символическое выражение.

К концу первого года у человеческого ребенка наступает критический период облигаторного овладения ходьбой. Как при всех формах облигаторного научения, созревание соответствующих предпосылок обусловлено генетически. Но их актуализация, практическое освоение ребенком навыка ходьбы осуществляются в социальных условиях общения со взрослыми людьми. В основе их лежат подражание взрослым, помощь с их стороны (стульчик с колесиками для ходьбы, вожжи для младенца, предохранение ребенка от падений, вождение за ручку и т.д.), наконец, прямое обучение.

Освоение ползания, а затем ходьбы составляет важнейший скачок в «овладении пространством», который накладывает свой отпечаток на все психическое развитие ребенка. Ориентировочная деятельность его приобретает активный характер. Недосягаемые ранее предметы становятся доступными. И, самое главное, достижение предмета, контакт с ним зависят теперь от собственных действий. Раньше получить желаемые предметы ребенок мог только с помощью взрослых, обращаясь к ним, понуждая их криком. Теперь появляется возможность реализовать свои желания «собственноручно», опираясь на помощь собственных ног (и рук).

Начинается период «я сам!». Ребенок обнаруживает себя как самостоятельного субъекта действий, независимого от взрослых. Выделение ребенком себя из внешнего мира выступает прежде всего как противопоставление себя в качестве носителя желаний другим людям, как ограничителям этих желаний.

Эта «борьба за свободу действий» составляет важнейшую сторону поведения ребенка в период с года до трех. Она доставляет немало хлопот родителям. Но она же представляет необходимое средство для практического выявления ребенком себя, как самостоятельной личности, как «я».

Но обретая эту относительную независимость от взрослых, ребенок обнаруживает свою зависимость от внешнего мира. Раньше взрослые ограждали его от столкновений с «неподатливостью» реальности и ее опасностями. Они доставали и подавали ребенку желаемое, не давали ему горячего, острого, колючего, предохраняли от падения и т.п. Теперь, пользуясь обретенной свободой, ребенок натыкается на вещи, спотыкается о них и ударяется. Вещи колют его и обжигают, падают на ноги и прищемляют пальчики. Они оказываются вне досягаемости, чтобы достать, слишком прочно закрепленными, чтобы взять, слишком тяжелыми, чтобы поднять.

Мир вещей обнаруживает свою независимость от желаний ребенка, свою самостоятельность. Его объективные свойства противостоят неограниченным желаниям и исследовательским действиям ребенка, как раньше им противостояли взрослые. И сначала ребенок относится к этим неприятным свойствам вещей также, как к неприятным ограничивающим его действиям взрослых. Он сердится на вещи, кричит, чтобы они подчинялись его желаниям, упрашивает их быть хорошими, делит их на «добрые» и «злые» – бяки.

Здесь невольно напрашивается аналогия с анимистическим периодом развития человечества, когда люди одушевляли окружающий мир, очеловечивали вещи, воспринимая их как существа, обладающие своей волей, обращались к ним с просьбой и угрозами, и т.д. Однако, весьма сомнительно, чтобы причиной такого сходства был какой‑то биологический закон, рекапитуляции человеческой психикой этапов, пройденных в древности. Скорее это сходство определяется аналогичностью предпосылок, при которых возникает сознание: от социального регулирования поведения к регулированию его свойствами вещей.

Именно это и наблюдается у ребенка в рассматриваемый период. Регуляция его действий взрослыми дополняется теперь регуляцией его действий объективными свойствами самих вещей, обнаруженными в опыте обращения с ними.

Практически эта регуляция выступает в форме усвоения, что «можно», а что «нельзя» делать, какие действия дают приятные последствия («хорошо»), а какие – неприятные («плохо»). Слитность, недифференцирован‑ноасть этих регуляций для ребенка доказывается одним важным фактом, который открыл Ж. Пиаже. Он установил, что в период до 3‑х лет «нельзя» в моральном смысле и «нельзя» в физическом смысле ребенком не различаются. Например, то, что нельзя кушать руками психологически тождественно для него тому, что нельзя трогать горячую печку. Оба запрета воспринимаются, как выражение невозможности определенных действий. Нечто аналогичное мы имеем в «табу» первобытных людей (например, у древних иудеев «табу» на свинину).

Разумеется, ни в коем случае не следует рассматривать преддошкольника, как этакого маленького философа, который осмысливает объективность мира и общественных норм и осознает себя как субъекта, противостоящего вещам, и личность, противостоящую людям. Фактически все это происходит чисто автоматически на уровне поведения.

Объективный мир противостоит ребенку не теоретически, а практически. Противопоставление себя людям и вещам поэтому еще не дифференцировано. Оно дано психике, но не раскрыто ею. И люди и вещи – это просто «не я». Ребенок выступает для себя не теоретически как личность по отношению к людям и субъект по отношению к объектам, а прагматически – как носитель желаний и действий, которым противостоят внешние по отношению к нему, независимые деятели.

Но это практическое выделение себя из окружающей реальности происходит в человеческих условиях. Предметная регуляция действий ребенка с вещами непрерывно сопровождается словесной регуляцией этих действий (по отношению) со стороны взрослых.

«Нельзя», «не бери», «возьми», «сядь на стульчик», «не разливай», «держи стакан крепко», «не наклоняй тарелку», «упадешь», «обожжешься!» – этот поток словесных воздействий сопровождает ребенка на каждом шагу. Он предваряет последствия его действий, подкрепляет или тормозит их, направляет и стимулирует, регулирует и оценивает.

Так слова теснейшим образом связываются с самими действиями. Они выступают как один из результатов действий ребенка и как их регулятор, как средство вызвать определенное действие и как способ его прекратить.

Короче, речь окружающих выступает не просто как обозначение действий, запоминаемое ребенком. Она сама выступает как действие, испытываемое ребенком со стороны внешнего мира. Слово определяет поведение. Оно давит на ребенка, заставляет что‑то делать так же, как вещи и люди. Поэтому слово выступает для ребенка не как символ вещи, а как самостоятельная вещь, воспринимается не как обозначение деятельности, а как объективный деятель.

Ребенок овладевает словами так же, как вещами и действиями, подчиняет им свои поступки, играет ими. Он учится не языку, а речевой деятельности. Он осваивает язык как новую реальность, определяющую его поведение так же, как реальность вещей и людей.

В этот период у ребенка начинает формироваться практическое поведение. Под ним мы понимаем совокупность усвоенных способов действия с различными вещами. Если исследовательское поведение имеет целью выявление свойств вещей, то практическое поведение является как бы его результатом.

Оно выражается в использовании обнаруженных значимых свойств вещи и представляет собой определенный зафиксированный способ обращения с этой вещью.

Ложиться спать в кроватку. Садиться на стульчик. Кушать за столом из тарелки и стакана. Опорожняться на горшочек. Складывать игрушки в ящик. Выходить на улицу в пальто и ботиночках. Карандашом писать. Книжку с картинками рассматривать. Кран открывать. Свет включать. И т.д. и т.п.

Овладение всеми этими способами действия с окружающими вещами составляет основную форму приспособления ребенка к окружающей его реальности в период от 1 до 3‑х лет. Также как до года, основной формой приспособительной деятельности является, по‑видимому, исследовательская, в которой происходит первичное ознакомление с чувственными свойствами вещей, овладение координацией движений и т.д.

Основу овладения практическим поведением составляют подражание взрослым и прямое регулирование ими действий ребенка, а также, в меньшей степени, собственный его опыт.

Нечто аналогичное мы видим и у животных. Так путем подражания волчата учатся охоте, а ягнята пастьбе. У некоторых животных наблюдаются и элементы обучения потомства.

Но у ребенка освоение практического поведения происходит в принципиально иных условиях и, главное, само это поведение имеет принципиально иное содержание. Структура этого поведения, составляющие его действия диктуются, как мы уже говорили, человеческим назначением соответствующих вещей. Оно определяется человеческими способами употребления соответствующих вещей и обращения с ними.

Таким образом, само практическое поведение, усваиваемое ребенком, определяется человеческим значением вещей, с которыми он имеет дело. Иными словами, еще до того как это значение осознается, оно практически реализуется в усвоенных действиях ребенка относительно вещей.

Главные способы регуляции, с помощью которых формируются такие действия ребенка – это показ, обучение и речевое воздействие на его поведение («ешь ложкой!», «не бросай ложку в суп», «держи ложку прямо» и т.п.).

Освоение мира человеческих значений и действий неразрывно связано поэтому с человеческой коммуникацией. Оно осуществляется только в рамках и прежде всего посредством коммуникативного поведения.

Коммуникативное поведение является для младенца основным средством, с помощью которого он добивается удовлетворения своих потребностей и желаний. Оно с самого начала осваивается младенцем именно не как средство символизации, а как средство воздействия на окружающую действительность. А таковой для него являются прежде всего окружающие взрослые. Они удовлетворяют все потребности младенца. Взрослый кормит, подносит ему игрушки, помогает сидеть, ходить. И первая условно‑рефлекторная реакция младенца в конце первого – начале второго месяца это – реакция на взрослых в виде, так называемого, «комплекса оживления»: увидев взрослого, младенец вскидывает ручки и перебирает ножками, позже поднимает головку, «гудит».

Специальные исследования показали, что присутствие взрослого оживляет интерес ребенка к игрушкам и действиям с ними, активизирует желания ребенка (С. Фаянс). Сам взрослый уже в первом полугодии все более выделяется ребенком из других предметов. Сосредоточение взгляда на лицах людей занимает, поданным А. Валлона, 50% всех реакций шестимесячного младенца, а длительность зрительной фиксации им людей в 3–4 раза дольше, чем любых других раздражителей (А.В. Ярмоленко).

Первые дифференцированные реакции возникают на лица взрослых («свой» – улыбки, «чужой» – крик). Поворачивание головы – прежде всего на звук человеческого голоса. Подражание вызывают сначала только действия человека.

И первые активные воздействия ребенка на реальность – это воздействия на взрослых.

Крик младенца и плач. Сначала это – чисто биологическая реакция на дискомфорт, голод, боль. Так же, как звуки, издаваемые животными, она выражает лишь внутреннее состояние младенца.

Но на крик сейчас же прибегают взрослые. Начинают выяснять, чем «недоволен» младенец и, в конце концов, устраняют причину. Крик все больше становится средством устранить неприятные состояния, удовлетворить желания, привлечь внимание взрослых. Из простой органической реакции он превращется в средство воздействия на окружающих, т.е. средство общения. И, как знают все родители, ребенок вовсю пользуется этим средством.

С развитием хватательных движений исследовательские реакции и желания ребенка все больше начинают выражаться в движениях. Ребенок тянется к привлекательному предмету, хнычет. Взрослый подходит и дает ребенку предмет. Движение к предмету само становится средством воздействия на взрослых, с помощью которого достигается получение предмета. Оно превращается в акт общения – указательный жест.

Так, еще до освоения речи, формируются первые формы доречевого общения. Эмоциональные реакции, мимика, движения приобретают характер средств общения, превращаются в формы коммуникативного поведения.

Со второго полугодия на этом фоне начинает формироваться понимание речи. Прежде всего оно проявляется в направленном ориентировочном рефлексе. «Где кукла?», «Где часы?», спрашивает взрослый. И ребенок поворачивает голову к соответствующему предмету, позже – указывает на него. Это происходит в 7– 8 месяцев. Тогда же осваивается выполнение заученных движений при назывании их взрослыми. К 9–10 месяцам ребенок уже выполняет элементарные поручения по словесной инструкции взрослого. В 10–11 месяцев он выбирает предмет по словесному указанию. К году прекращает действие по словесному указанию «Нельзя» (Ф.И. Фрадкина).

Как видно из этих фактов, понимание речи возникает сначала не из опыта взаимодействия с предметами, а как форма взаимодействия со взрослыми. Значение слова осваивается как подкрепляемая реакция на речевое воздействие взрослого. Слово выступает не как символ предмета, а как регулятор действий ребенка – сначала направления его восприятия, а затем его практических действий.

Подтверждается то, о чем мы говорили ранее. Слова вплетаются для ребенка в реальность как сигналы определенных действий по отношению к предметам, т.е. как регуляторы поведения. Предметы же выступают, дифференцируются не как значения слов, а как объекты этого поведения.

Таким образом, слово с самого начала противостоит предметам не как знак обозначаемому, а как действие субъекта – объекту этого действия. В нем реализуется предметное отношение к миру. Мы видели уже, что ребенок в качестве субъекта практически противостоит объектам именно как носитель действий. Слова, как сигналы этих действий становятся для него реальными выражениями этого противопоставления. Они – не сами вещи, а мои желания, действия по отношению к вещам.

Слова, таким образом, выступают как средство освоения субъектом предметной реальности и вместе – средство освоения им себя как личности.

Эти потенциальные возможности слова реализуются после года, когда ребенок начинает активно овладевать речевой деятельностью.

По‑видимому, само освоение этой деятельности (артикуляции и т.д.) опирается на какие‑то врожденные предпосылки, которые реализуются в соответствующий критический период (с 1–3 года) с помощью подражания и научения.

Способность самому издавать звуки, носящие характер слов, дает ребенку новое средство воздействия на окружающий мир. В ответ на слово ребенок получает желаемое. Он не учит язык по словарям, а осваивает его, как действие.

Чтобы получить вещь, надо ее схватить. Или указать и сказать «дай!». Слово «дай» осваивается, таким образом, не как обозначение действия, а как самостоятельное действие, аналогичное по результатам хватанию. Поэтому называние вещей сначала не дифференцируется от действий с ними. Это, так называемая, эгоцентрическая речь детей, которую открыл Ж. Пиаже, когда ребенок сопровождает свои действия словами, как‑будто ни к кому не обращаясь.

Советские исследователи обнаружили, что эгоцентрическая речь возникает, когда ребенок испытывает затруднения в самостоятельном осуществлении желаемых действий. Соответственно, в ней особенно наглядно проявляется отношение ребенка к слову не как к знаку, а как к самостоятельному действию, способному дать желаемое, повлиять на «неподатливую» реальность.

Сказанное подтверждается тщательными наблюдениями советских психологов. Первые детские «слова» (часто еще очень непохожие на соответствующие слова взрослых) возникают из лепета (врожденное поведение на второй половине первого года – звукоподражание речи взрослых в соответствующих ситуациях).

Характер слов они приобретают только в общении ребенка со взрослыми, становясь коммуникативным действием. Так, лепет ребенка «мма‑мма» или «бба‑бба» становится словом только, когда мать на него отзывается. Тогда оно превращается в действие – призыв матери. (Русские мамы отзываются на «мма‑мма», а грузинские – на «бба‑бба». И соответствующим словом у русского ребенка становится «мама», а у грузинского «баба»).

Слова здесь осваиваются только, когда они включаются в деятельность ребенка, становятся средством выполнения его желаний. Их значение связано с соответствующей ситуацией. Вернее, эта ситуация и составляет их значение.

Так, для ребенка «ля‑ля‑ля» – это и приемник, и пианино, и погремушки, и сама музыка. Вернее же, для него «ля‑ля‑ля» – это речевое действие, с помощью которого он добивается, чтобы все эти предметы зазвучали при помощи родителей.

Отсюда с одной стороны конкретность, а с другой диффузность и многозначность употребления слов ребенком в первый период освоения речи.

Так, у одного ребенка, которого наблюдала Т.Е. Конникова, слово «апа» означало: свою вязаную шапочку, чепчик, косынку бабушки, шляпу матери, слово «ффу» – спички, примус, папиросу, лампу; слово «кх‑кх» – кошку, мех, волосы.

Нетрудно заметить, что предметы объединяются здесь по общности действий с ними, или функций, или ощущений от них в опыте ребенка, а не по их классификации в опыте общества, закрепленной языком.

Поэтому такие первые «слова» имеют смысл, обусловленный только личным опытом ребенка. Этот смысл обычно в состоянии понимать только близкие люди, знающие ситуации, в которых эти слова возникли и с которыми тем самым связано их «личное» значение для ребенка.

Овладение устойчивыми предметными значениями слов, принятыми в языке, означает освоение специфически человеческих способов употребления и классификации соответствующих вещей, выработанных общественной практикой. Такое освоение, как мы видели, достигается регулированием и направлением со стороны взрослых практического поведения детей, их исследовательской деятельности, действий с предметами и речевого поведения.

Взрослые являются носителями общественного опыта, закрепленного в языковых значениях. Обучение детей этим значениям является поэтому одновременно приучением детей к классификации реальности в формах, которые выработаны общественным опытом. Усвоить устойчивое значение слова, принятое в языке, означает одновременно выделить соответствующие объекты реальности, как устойчивые, не зависящие в их свойствах и существовании от личного опыта.

Соответственно, по мере накопления языкового опыта, слово все более начинает управлять отношением ребенка к реальности, ее восприятием и классификацией, переработкой информации, получаемой от окружающего мира, и действиями по отношению к нему и окружающим людям. Реальность, противостоящая ребенку, предстает перед ним все более, как реальность словесных значений, а его деятельность – как реагирование на эти значения.

При этом все чаще встречаются случаи, когда способы употребления вещей и содержание деятельности людей, внутренние свойства вещей и общественные функции людей, которые лежат в основе объединения их одним понятием – словом, ребенку из личного опыта неизвестны. Тогда взрослые заменяют это значение каким‑нибудь видимым признаком, или просто поправляют ребенка, когда он неправильно употребил слово.

Например, двухлетка не имеет представления о времени. Поэтому функция, по которой все приборы, измеряющие время, объединяются словом «часы», ему недоступны. Взрослые заменяют эту функцию признаком «тик‑так», «стрелочки», и т.д., и ребенок научается отличать любые часы. Аналогично, когда ребенок, увидя «троллейбус», радостно кричит «тлямвай», взрослые поправляют – «троллейбус!».

Так, язык, который сначала осваивался как средство Для организации личного опыта, превращается в средство для освоения результатов общественного опыта, когда сам этот опыт еще недоступен ребенку по уровню его знаний. Речевая деятельность обгоняет практическую, языковое отношение к реальности перерастает рамки ограниченного «личного опыта ребенка».

Это противоречие возможно, потому что ребенок осваивает речь сначала как деятельность – учится произносить новые слова. Затем под руководством взрослых он учится правильно их использовать. Будучи же усвоены, слова, язык открывают ребенку реальность, часто выходящую за рамки его непосредственного практического опыта.

Как же осваивает ребенок эту новую реальность, т.е. значения соответствующих слов? Ведь он не философ, не созерцатель, способный понять значения новых слов путем интеллектуальной деятельности. Его психике пока дано лишь то, что дано его глазам и рукам в непосредственной практической деятельности.

Где же такая деятельность, которая выводит ребенка за рамки его непосредственного практического опыта?

По‑видимому, можно указать лишь одну кандидатуру – это игра.

Игровая деятельность – одно из самых удивительных и еще не понятых до конца явлений в развитии живых существ. Именно поэтому здесь пока есть почти столько же теорий, сколько существует теоретиков.

Например, американский философ Герберт Спенсер считает, что игра является способом изживания накопившейся у ребенка энергии, которую некуда больше девать, потому что от деятельности по удовлетворению своих потребностей он освобожден взрослыми. Бюл‑лер считал, что к игре понуждает удовольствие, которое организм получает от своего функционирования. Гросс утверждал, что игра – это форма подготовки к будущей деятельности. Дьюи доказывал, что игра представляет собой реализацию ребенком видов поведения, приобретенных на основе инстинктов, подражания и научения. Австрийский психолог Зигмунд Фрейд полагал, что игра – это способ символического удовлетворения ребенком его реально неудовлетворенных желаний. Советский психолог Л. С. Выготский считал, что игра вырастает из противоречия между социальными потребностями и практическими возможностями ребенка, и видел в ней ведущее средство развития его сознания. Некоторые психологи считали, что корень игры – просто инстинкт подражания, а другие видели в ней способ освоения ребенком реальности.

Мы не станем добавлять еще одну теорию к уже имеющимся в психологической литературе многим томам рассуждений. Попробуем лучше непредвзято и объективно рассмотреть совокупность фактов о развитии самой игровой деятельности высших животных и ребенка, накопленных психологией.

Известно, что игровое поведение наблюдается и у молодых животных. Это – всевозможная возня, имитация драк, беготня и т.д. У некоторых животных наблюдаются и игры с вещами. Так, котенок подстерегает движущийся клубок и бросается на него, катает его и хватает. Щенок таскает по полу и раздирает найденную тряпку и т.д.

Поведение молодых животных в процессе игры можно рассматривать прежде всего как реализацию потребности их организма в активности, разрядке накопленной энергии. Об этом свидетельствует то, что игра у них тормозится при голодании или ограниченном питании, при воздействии (или последствии) высокой температуры среды, наконец, при воздействии химических веществ, повышающих температуру тела или угнетающих активность мозга. Если животное лишить на некоторое время партнеров для игры, то его возбудимость и игровая активность затем резко повышаются, т.е. происходит как бы накопление соответствующей энергии (или «игровой голод»).

Связь игровой деятельности с энергетическим обменом организма объясняет, откуда возникает побуждение к игре. Но откуда берутся те формы поведения, в которых реализуется игровая деятельность?

Наблюдения показывают, что одни из них берутся из круга врожденных инстинктивных действий животного (например, «охотничье поведение» у котенка). Другие же возникают из подражания (например, повторение шимпанзятами действий взрослых обезьян, окружающих людей и животных). Третьи отыскиваются самим животным при его взаимодействии с окружающим миром.

Таким образом, источники действий, совершаемых детенышами, те же, что и у взрослых животных – видовые инстинкты, подражание, научение. Поэтому совершаемые ими действия не могут не быть аналогичными видовому поведению взрослых. Но у взрослых животных эти действия служат для удовлетворения определенных реальных биологических потребностей – в пище, защите от врагов, спасении от опасности, ориентировке в среде и т.п. У малышей те же действия совершаются ради самой деятельности. Они оторваны от их реальных биологических целей.

И в этом заключается коренная специфическая особенность игрового поведения. Его целью является сама осуществляемая деятельность, а не те практические результаты, которые достигаются с ее помощью.

С рассматриваемой точки зрения справедлива и теория Герберта Спенсера, которая рассматривает игру, как изживание избытка энергии растущего организма. Прав и Бюллер, когда говорит о функциональном удовольствии как непосредственном побуждении к игре. Ведь игра удовлетворяет потребность в активности. А всякое удовлетворение потребности связано с приятными переживаниями. Прав и Дьюи, указывая на инстинкты, подражание и опыт как источники формы игровых действий. Наконец, вполне справедлива и мысль Гросса, который отмечает, что игра служит подготовкой к будущей реальной деятельности, так как в ней осваиваются некоторые действия, которые имеют место в практической деятельности взрослых.

Ошибка их всех заключается в сведении игровой деятельности лишь к одной из этих функций или только к этим функциям.

Да, игра действительно служит у ребенка формой реализации его активности, формой жизнедеятельности. Как таковая она связана с «функциональным удовольствием». Ее побудителем является потребность в деятельности, а источником – инстинкты, подражание и опыт.

А с этой точки зрения побудители, источники и механизмы игровой деятельности у ребенка те же, что и у детенышей животных.

Но все дело в том, что реализуются эти побудители, источники и механизмы в условиях человеческой среды, в рамках человеческой деятельности, на основе накопления человеческого отношения к реальности и развития человеческих форм психического отражения реальности. И это обстоятельство определяет принципиальные особенности игровой деятельности человеческих детенышей, порождает коренные отличия ее форм, источников, механизмов, функций и результатов.

Игровые действия ребенка с самого начала развиваются на базе человеческих способов употребления вещей и человеческих форм практического поведения, усваиваемых в общении со взрослыми и под руководством взрослых.

Первые игры ребенка возникают с 8‑9 месяцев. И это – игры со взрослыми. Причем удовольствие сначала доставляет именно участие взрослого, общение с ним, а не сама игра. Игровые действия выступают для ребенка как еще одно средство (наряду с криком) привлечь взрослого. Они еще не самоцель и, следовательно, не совсем игра.

К концу года – началу второго, с овладением ходьбой, ребенок все чаще пытается вмешаться в деятельность взрослых, подражая им. Мама стирает и ребенок тоже пытается рядом с ней «стирать». Мама делает пирожки, и ребенок тоже требует, чтобы ему дали раскатывать тесто, «участвует» в изготовлении пирогов. Папа пишет, и сынишка требует карандаш, водит им по бумаге.

Собственно, и это еще не игра в человеческом смысле слова. Совершаемые действия для ребенка столь же «практичны», как имитируемые действия взрослого. Действия взрослого осваиваются еще как практическое поведение. Малышка, которая мнет тесто – не играет в изготовление пирожков. «Для себя» она действительно делает пирожок. И это действие для нее так же «практично», как использование горшочка.

Аналогично в этот период не являются еще собственно игрой манипуляции ребенка с предметами. Предметы еще ничего не «изображают» для него. Манипулируя предметами, ребенок выяснет лишь их собственные свойства. Игрушки еще не отличаются им с этой точки от других предметов. Они – объект исследования, а не игры.

Переход к собственно игровым действиям возникает в связи с освоением ребенком человеческого употребления вещей. Как показали исследования П.Я. Гальперина, ведущим здесь является овладение предметами‑орудиями, такими, например, как ложка, совочек, карандаш, чашка и т.д. Этот процесс и его значение для ребенка, для развития психики ребенка мы уже рассматривали ранее.

Но параллельно с предметами‑орудиями ребенок сталкивается в своей практике с другим видом вещей – игрушками. Человеческий способ употребления этих вещей – игра, т.е. изображение с их помощью каких‑то других, «настоящих» вещей и действий. Взрослые учат детей этому употреблению игрушек. Они показывают ребенку, как нужно поить куклу, укачивать ее, водить гулять, как кормить игрушечного медвежонка, возить машину и т.п.

Однако, само отношение к игрушке, как к изображению «настоящей» вещи возникает только в связи с включением в игровую деятельность слова.

Младший ребенок (от 1 года до двух) еще не может перенести действия укачивания, кормления и т.д. с куклы на палочку. Он не может изобразить действие без соответствующего предмета или перенести его с одного предмета на другой (Я.З. Неверович).

Все эти операции становятся возможны только по мере овладения речью. Чтобы начать обращаться со щепкой, как с куклой, ребенок должен назвать ее так же, как свою куклу (например, «Катя»). Чтобы он перенес действия кормления с куклы на лошадку, взрослые должны сказать ему: «Корми лошадку» и т.п.

Позже слово делает для ребенка возможным и самостоятельный перенос наблюдаемых действий взрослых над «настоящими» вещами на игрушку. Усвоив значение слова через практические действия или наблюдение за действиями взрослых, ребенок переносит вместе со словом эти действия на игровой предмет.

Итак, игровые действия у ребенка с самого начала выражают, имитируют человеческое употребление предметов и тесно связаны с обозначающим их словом. Объект игры – это человеческие значения вещей, а не сами вещи. Игра здесь заключается в отделении действий, определяющих значение предмета, от самого этого предмета и перенос их на другой предмет – игрушку. Благодаря ей происходит практическое отделение значения слова от внешнего вида вещи и связывание этого значения с действиями над вещью, ее функцией в человеческой практике.

Чем дальше идет этот процесс, тем больше слова освобождаются от непосредственной связи с вещами. Значение слова все шире начинает представительствоваться действием, а затем и представлением о действии. Возникает возможность замены реальных действий с вещами речевыми.

И действительно, к 4–5 годам все реальные действия при игре с игрушками все более свертываются и заменяются речевыми. Вместо детального воспроизведения кормления куклы, ребенок один раз подносит к ней ложку и говорит: «Кормлю. Уже поела» и т.д.

К середине третьего года у ребенка возникает, как мы видели, противопоставление своих действий чужим, выделяется «я», как носитель деятельности и желаний, противостоящее миру и другим людям. Действия в отношении вещей начинают выступать не как функции значения вещей по отношению к людям, а как функции людей по отношению к вещам. Возникают ролевые игры.

В ролевой игре ребенок играет уже наблюдаемые общественные функции взрослых, поведение взрослых как личностей. Так, двухлетка, кормя куклу, играет «кормление». Четырехлетка, кормя куклу, играет «маму, которая кормит дочку».

Если в предметных играх имитируются действия, которые воплощают употребление вещей, то в ролевых играх имитируются действия, которые воплощают функции людей. Объект игры здесь – это «значения людей», а не сами люди. Ребенок играет не человека, а «маму», «врача», «воспитательницу».

По мере расширения социального опыта ребенка сюжеты на бытовые темы («мама, «воспитательница», «кино», «детский сад», «зоопарк» и т.д.) обогащаются производственными сюжетами («летчик», «трамвай», «космонавт», «завод») и затем общественно‑политическими («война», «пионеры» и т.д.). При этом содержание игры от воспроизведения предметных действий все больше переключается на изображение отношений людей.

По‑существу, здесь развивается далее процесс практического овладения значениями слов и окружающих явлений. Но он уже вовлекает в свой круг социальные значения, функции и отношения людей, как они воплощаются в их поведении, наблюдаемом ребенком. (А круг таких наблюдений у сегодняшнего малыша – зрителя кино, телевидения и т.д. очень широк).

Но здесь возникает новая существенная черта. Социальные значения осваиваются ребенком через регуляцию своего поведения и отношения к реальности. Играя «врача», ребенок ведет себя, «как врач». Карандаш он использует как стетоскоп, укладывает куклу и, качая головой, произносит: «Надо тебе сделать укол» и т.д. Его действия управляются представлением о функциях врача, а не свойствами вещей, которые он употребляет.

Иными словами, у ребенка формируется способность регулировать свое поведение представлением о социальной роли и должных в ней действиях.

Уже на развитом этапе ролевых игр ребенок вступает во взаимодействие с другими детьми. Распределяя роли в игре, обращаясь друг с другом в соответствии с принятыми ролями («мать‑дочки», «врач‑больной»), дети осваивают социальное поведение, согласовывание действий, подчинение требованиям коллектива.

На следующем этапе – игр по правилам – эти черты поведения получают свое дальнейшее развитие. Причем теперь уже действия регулируются абстрактными требованиями, носителем которых является играющий коллектив. Возникает регуляция поведения с помощью абстрактных правил. Окружающие люди, коллектив начинают выступать как носители таких правил. Цель самой деятельности перемещается на ее социально подкрепляемый результат («выиграть!»). По‑существу, начинается выход из игры. Оставаясь по общественным признакам игрой (не дает полезного продукта), по психологической структуре деятельность приближается к труду (целью является не сама деятельность, а ее результат) и учению (целью является освоение игры).

Итак, мы вкратце оглянули длинный путь, который проходит ребенок в своем развитии до школы. Где же на этом пути возникает у ребенка сознание? И есть ли оно вообще у него?

Так как мы не можем заглянуть маленькому человечку в голову, судить об этом можно только по его внешнему поведению. Каковы же критерии, признаки этого внешнего поведения, позволяющие различать, есть у субъекта сознание или нет?

Решающими признаками сознания являются, как мы видели, отличение мотивов от поступков, значений от действий, психических образов – от предметов, себя – от окружающего мира.

Любые действия, которые основаны на таком различении или в которых оно обнаруживается, являются признаком сознательного поведения.

С этой точки зрения уже манипулятивные игры свидетельствуют о наличии у детей элементарных форм предметного сознания. В ролевых играх проявляются уже формы социального сознания. Наконец, в играх по правилам явственно выступает регуляторная функция личностного самосознания.

Некоторые психологи, например, Л.С. Выготский, делали отсюда вывод, что игра и есть ведущее средство развития сознания и его функций – понимания значений слов, волевой регуляции действий и т.д.

Однако, такой прямолинейный вывод вряд ли правомерен. Дело в том, что игра не только служит для развития сознания, но сама уже требует довольно высокого его развития.

Обзор развития поведения ребенка, который мы сделали, свидетельствует о том, что процесс формирования сознания является более сложным, постепенным и неуловимым. Уже присоединение слова к свойствам предметов во втором полугодии жизни подготовляет предпосылки для отделения образа от вещи (произнесением слова в отсутствии вещи). Овладение активным отношением к окружающим предметам в конце первого года (с ползанием и ходьбой) создает у ребенка базу для выделения себя как носителя действий. Освоение практического поведения неразрывно связано с овладением человеческими значениями предметов и действий. Освоение речи закладывает решающую базу для отделения этих значений, их фиксирования и оперирования ими, регуляции ими своего поведения.

Игра представляет школу использования этой способности для поведенческого освоения мира предметов и действий, отношений к вещам и людям, которые выходят за рамки личного практического опыта ребенка.

Она тренирует ребенка в овладении на уровне своего опыта значениями этого мира, закрепленными звуковой практикой, оперировании этими значениями, развивает сознавание выполняемых действий именно как операций («понарошку»), учит выполнению таких операций на основе саморегулирования (правила), наконец, расширяет самосознание от восприятия себя как субъекта предметных действий к восприятию себя как носителя социальной роли – субъекта человеческих отношений.

Является ли возникающее таким путем сознание результатом развития врожденной способности человеческого мозга или продуктом человеческой деятельности и отношений, в которые включен ребенок?

По‑видимому, обе эти стороны необходимы, играют свою роль и неразрывно связаны. Врожденный характер носят, по‑видимому, предрасположения человеческого ребенка в критические периоды к освоению ходьбы и речи, к игре. Но реализуются эти предпосылки только при условии соответствующего регулирования деятельности ребенка со стороны взрослых – через обучение, помощь, речевое общение, восприятие практического поведения, показ и пример. Если этого нет, то сознание не возникает и не развивается.

Само развитие сознания начинается на основе функционирования тех же биологических механизмов поведения, что и у животных. Но в условиях человеческой среды, системы человеческого поведения и отношений, человеческих вещей, речевого регулирования и коммуникации результаты функционирования этих биологических механизмов оказываются иными – подготовляют почву для специально человеческих видов поведения и отражения, формируют их.

Таким образом, филогенез и онтогенез принципиально различаются. В филогенезе единственное человеческое, что имелось в условиях существования антропоида, был труд. На его‑то основе трудно и постепенно формировалась человеческая функция психики – сознание.

В онтогенезе – все условия жизни ребенка, все, что он видит, слышит, трогает, делает – человеческое. Вся практика, которую отражает психика ребенка и в которой она формируется – это человеческая практика. Всей своей совокупностью она формирует у ребенка человеческий способ отражения действительности – сознание. Так, когда‑то включение прачеловека в труд породило сознание. Сознание затем, в свою очередь, породило человеческие виды деятельности, отношения, продукты труда, мотивации. Ныне включение человеческого детеныша во все эти виды человеческой деятельности, отношений, употребления продуктов предопределяет возникновение и развитие у него сознания, и соответственно – включение его затем в труд и социальные отношения людей.

Так, диалектически причина порождает следствие, а следствие, становясь, в свою очередь, причиной, развертывает величественную спираль развития человеческого духа.

 

ЛЕКЦИЯ X

УЧЕНИЕ

 

1. СТРУКТУРА ДЕЙСТВИЯ И НАВЫК.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

На прошлой лекции, рассматривая поведение и деятельность ребенка, мы столкнулись с одним кардинальным фактором. Кроме нескольких элементарных безусловных рефлексов, все наблюдаемые затем формы поведения и виды деятельности сначала у ребенка отсутствуют. Практическое и коммуникативное поведение, ориентировочная и исследовательская деятельность, хватание и манипулирование, ползание, ходьба, речь и игра, труд и социальные взаимодействия появляются и начинают развиваться только через определенное время после рождения. Причем, каждая форма поведения и каждый вид деятельности имеют свои «критические» периоды возникновения, свои темпы формирования и свои этапы перестройки и усложнения.

С этой точки зрения они являются фактами развития ребенка, обусловленного определенными врожденными предпосылками и генетическими программами, ростом и анатомо‑физиологическим созреванием его организма, формированием и усложнением функциональных механизмов его высшей нервной деятельности.

Но, вместе с тем, почти ни одна из этих форм поведения, ни один из этих видов деятельности не появляются автоматически, сами по себе, независимо от условий внешней среды. Все они зарождаются и развиваются на основе практического и социального опыта ребенка, в результате его взаимодействия с окружающими людьми и вещами.

С этой точки зрения все основные изменения поведения и деятельности ребенка в процессе его «превращения в человека» являются фактами научения.

Человек не рождается человеком. Он научается им быть! Это и понятно. Человеческое поведение определяется социальным, а не биологическим опытом. Но социальный опыт не может быть передан биологическим путем. Он определяется не свойствами организма, а свойствами общества, в котором живет человек. Биологически могут быть переданы по наследству лишь определенные свойства организма, нужные для практического освоения им социального опыта, человеческих форм поведения и деятельности.

Это освобождение поведения от жесткой предопределенности врожденными биологическими свойствами составляет важнейшее преимущество. Благодаря ему эволюция видов поведения и способов деятельности человека начинает все более определяться не биологическим развитием его организма, а историческим развитием общества.

Таким образом, научение выступает как ведущий фактор развития, с помощью которого у детеныша вида «хомо сапиенс» формируются человеческие формы поведения и отражения реальности, происходит процесс превращения биологической особи в субъекта человеческого отношения к миру.

Исходные механизмы научения у ребенка, как мы видели, те же, что у животных. Это – подражание окружающим, плюс исследовательские и практические пробы. В основе того и другого лежат наблюдение и использование уже освоенных действий. Корректировка достигнутыми результатами ведет к их совершенствованию и перестройке. А эти перестроенные новые действия, в свою очередь, открывают наблюдению новые стороны вещей.

Но тут включается решающий фактор, коренным образом отличающий условия, в которых происходит развитие ребенка. Мир, с которым он взаимодействует – это человеческий мир. Он навязывает ребенку человеческие способы обращения с вещами, внедряет в него человеческие формы поведения, требует от него отношений к окружающему, выработанных общественной практикой.

Активными носителями этого общественного воздействия на развитие ребенка являются взрослые. Они организуют его деятельность и поведение, направляют их в рамки общественной практики человечества. Этот активный процесс направления деятельности и поведения ребенка на освоение им общественного опыта человечества называют обучением. Взятый с точки зрения его влияния на развитие ребенка, этот процесс называют воспитанием.

Основные средства, с помощью которых он осуществляется, это – показ и объяснение, поощрение и наказание, постановка задач и предъявление требований, проверка и исправление.

С помощью этих действий взрослые управляют познавательной и практической деятельностью ребенка, вызывая ее, направляя, контролируя, корректируя и тем самым формируя.

Как все это делается и какими средствами, на каком материале и с какой целью, какая информация сообщается и какие действия осваиваются – всеми этими вопросами занимается особая наука – педагогика. И мы их поэтому не будем здесь затрагивать. Отметим только одну новую интересную идею, которая разрабатывается последние годы в этой области под названием программированного обучения.

Эта идея заключается в передаче части обучающих действий самим материальным средствам обучения – специальным программированным учебникам и, так называемым, обучающим машинам. Особенность этих средств заключается в том, что они не только сообщают информацию, но и дозируют ее, ставят перед учащимися вопросы и задачи, указывают, какие действия следует совершать для освоения информации и решения задач, а также контролируют правильность выполнения этих действий и (иногда) оценивают их результат.

Таким образом, научение человека всегда осуществляется в значительной мере через обучение. Если научение является универсальным компонентом любой деятельности, с помощью которой человек приспособляется к окружающей его общественной среде, то обучение является универсальным компонентом любых воздействий, с помощью которых общественная среда приспособляет к себе деятельность и поведение человека.

Однако, во всех видах деятельности ребенка, которые мы до сих пор рассматривали, этот конечный результат – освоение общественного опыта – не совпадал с целями самой деятельности. Ребенок манипулирует вещами и играет не для того, чтобы чему‑то научиться.

Когда он делает первые шаги и пытается произнести свои первые слова, им не движут цели научиться ходить и говорить. Его действия направлены на удовлетворение определенных непосредственных потребностей в исследовании, активности, овладении вещами, воздействии на окружающих и т.д. Освоение соответствующих действий и информации выступает поэтому для него «лично» не как цель, а лишь как средство удовлетворения соответствующих потребностей.

Но наступает время, когда в жизнь ребенка входит особый вид деятельности. Это – деятельность, непосредственной целью которой является само освоение определенной информации, действий, форм поведения. Такая специфическая деятельность субъекта, направленная на научение, имеющая своей целью научение, именуется учением.

Она включает в себя: а) усвоение информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации интеллектуальной и практической деятельности, б) освоение самих приемов и операций, из которых складывается эта деятельность, в) овладение способами использования этой информации для правильного выбора и контроля этих приемов и операций в соответствии с поставленной целью.

Продукты первого процесса называют знаниями, второго – навыками, третьего – умениями.

Отличие учения от всех других видов деятельности заключается, однако, не в этих его продуктах. Ведь научение сопровождает, как мы видели, все виды деятельности человека. Неверно будет искать это отличие и в активной организации процесса научения со стороны общества. Социальное обучение, как мы видели, сопровождает взаимодействие человека с окружающим миром во всех видах его деятельности.

Отличие учения от других видов деятельности кроется не во внешнем (результатах, организации и т.д.), а во внутреннем – в отношении субъекта к совершаемым действиям. Это отношение заключается в сознаваемой установке на овладение определенными знаниями, умениями, навыками.

Таким образом, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.

Отсюда видно, что учение, так же как труд, является специфически человеческой деятельностью. У животных возможно лишь научение. Да и у человека учение возможно лишь на той ступени, когда он овладевает способностью регулировать свои действия сознаваемой идеальной целью. Как мы видели в прошлой лекции, эта способность достигает достаточного развития лишь к 4–5 годам, формируясь на базе предшествующих видов деятельности – игры, речи, практического поведения и др.

Отсюда видно, также, что первым исходным условием для формирования у ребенка учебной деятельности является создание у него сознательных установок на усвоение определенных знаний, умений и навыков, превращение этих установок в цели его деятельности. Можно, конечно, учить в форме игры. Но нельзя учиться, играючи.

Несомненно также, что сама жизнь учит многому. Но переживания человека, его труд и борьба не становятся от этого учебными. Жизнедеятельность нельзя превратить в тренировочное упражнение, ибо она остается тогда деятельностью, но перестанет быть жизнью.

На непонимании этого различия между научением и учением споткнулись многие ученые‑педагоги. Они наблюдали, как трудно бывает учение и насколько легче иногда те же знания, умения и навыки усваиваются ребенком в игре, практическом поведении, трудовой деятельности. Отсюда, казалось, вытекало, что «школа учения» малопродуктивна. Она напрасно «мучает» детей и значительно выгоднее осуществлять обучение в форме игровой, бытовой, трудовой, исследовательской и прочих видов «естественной» деятельности ребенка. Так родились идеи всяческих «школ действия», «школ

труда», «исследовательских методов», методов «пр< тов», драматизации» и т.д. (Лай, Кершенштейнер, Д1 Наторп и др.).

Общим для всех этих педагогических систем яв ется то, что они «отменяют» учение как самосгояте. ную особую деятельность и заменяют его научен и t как побочным продуктом других видов деятельное!

Обосновано ли такое намерение? Чтобы ответить! этот вопрос, надо выяснить, какую роль играет учебно деятельность в развитии ребенка. Для этого рассмотрим подробнее структуру и развитие учебной деятельности.

Первый наблюдаемый ее компонент составляет, как мы видели, освоение предметных действий, т.е. формирование навыков.

Любое предметное действие складывается из определенных движений, связанных в пространстве и времени. Так, например, действие – написание буквы «а» складывается из зажимания ручки (карандаша) большим, указательным и средним пальцами, расположенными определенным образом по отношению к ручке и друг к другу. Далее – подъема ручки над бумагой и опускания на бумагу до соприкосновения с ней пера в определенном месте. Затем – круговое движение пером слева – направо вверх и далее против часовой стрелки, остановки в исходной верхней точке, движения вниз по наклонной прямой, поворота направо при дохожде‑нии до нижнего уровня окружности и завершения дуговым движением слева направо.

Анализ предметных движений человека показывает, что, несмотря на внешнее многообразие, все они складываются, как правило, из трех простых элементов – «взять», «переместить», «отпустить» плюс вспомогательные движения корпуса (наклоны, повороты) и ног (поднять, опустить, нажать, переместить).

В разных видах движений эти элементы отличаются своей траекторией, длительностью, силой, скорость*), темпом (числом повторений за определенное время) и тем, какими частями тела они выполняются. С точки зрения качества движения характеризуются точностью, меткостью, ловкостью и координированностью.

Кроме предметных движений, в деятельности человека участвуют движения, обеспечивающие установку

и сохранение позы (стояние, сидение и т.д.), перемещение (ходьба, бег и т.д.), коммуникацию. К средствам последней относятся выразительные движения (мимика и пантомимика), смысловые жесты, наконец, речевые движения.

В указанных типах движений, кроме рук и ног, участвуют мышцы корпуса и лица, гортань, голосовые связки и др.

Таким образом, освоение предметного (или иного внешнего) действия заключается в овладении определенной системой движений.

Какой системой, каких движений?

Это зависит от цели действия и свойств предмета, на который она направлена.

Так например, чтобы взять стакан, надо строить движения иначе, чем чтобы взять карандаш. Ходьба на лыжах требует иного построения движений, чем ходьба пешком. Перемещение тяжелого груза определяет иную работу мышц, чем перемещение легкого пакета. Забивание большого гвоздя к потолку требует иной системы движений, чем прибивание его к полу.

Во всех этих примерах цель действия та же, но объекты его различны. И это различие объектов обуславливает разную структуру движений и мышечной деятельности. Исследования выдающихся советских физиологов П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, Э.А. Ас‑ратьяна показали, что работа мышц управляется не только непосредственной задачей движений, но всегда и условиями, в которых оно осуществляется. Мышцы «подстраивают» свою активность к величине поднимаемой тяжести, сопротивлению отталкиваемого предмета, силе отдачи в рычагах суставов и т.д., так чтобы обеспечить заданное направление и скорость движений.

Более того, само выполнение движения непрерывно контролируется и корректируется сопоставлением его результатов с конечной целью действия. Больные, у которых нарушены такой контроль и корректировка, оказываются неспособны успешно выполнять даже самые простые действия. Они все время «промахиваются» мимо стакана, когда пытаются взять его со стола. Проносят стакан мимо рта, пытаясь напиться, и не могут поставить его на указанное место. Они садятся мимо стульев, режут ножом пальцы вместо хлеба, неспособны провести черту, придерживаясь строчки, и т.д.

Каким же образом происходит этот контроль? Здесь многое еще неясно. Бесспорно лишь одно – что это происходит с помощью органов чувств (зрения, слуха, мышечного чувства и т.д.). Именно органы чувств выступают в роли канала обратной связи, по которому непрерывно собирается информация о результатах совершаемых движений.

Исследования показали, что сама скорость научения и его качество тесно зависят от количества этой контрольной информации. Например, в лабиринтном опыте, где возможны были ошибки (8), все крысы на первой попытке совершали в среднем 6–6,5 ошибочных поворотов. Но зрячие крысы научались безошибочно проходить лабиринт уже после 4‑х попыток. Слепые достигали высшего уровня научения лишь после 20 попыток, и самое лучшее, чего они могли добиться, это одна ошибка на попытку. Наилучшее достижение для слепо‑глухих крыс составляло в среднем 3 ошибки на попытку и достигалось оно после 30 попыток. Крысы, лишенные зрения, слуха и обоняния не достигали результата, лучшего, чем в среднем 5 ошибок на попытку (после 30‑40 попыток).

У людей роль сенсорного контроля движений хорошо иллюстрируется опытами, в которых испытуемый должен очертить контур геометрической фигуры – например, шестиконечной звезды, глядя на ее отражение в зеркале. Как правило, это сначала никак не удается сделать безошибочно, потому что движения карандаша, которые он видит в зеркале, направлены в сторону, противоположную той, в которую движется его рука. Только по мере тренировки испытуемый научается использовать данные зрения и правильно координировать их с движениями рук.

Еще интереснее с этой точки зрения опыты Р. Хелда. В них испытуемому надевали призматические очки, которые искажали картину положения предметов, их формы и движений руки по сравнению с действительностью. Оказалось, что в этом случае человек совершенно теряет способность правильно управлять своими движениями (брать предметы, касаться их, ставить на заданное место и т.д.) Лишь после длительной тренировки он научался корректировать эти искажения. Если же зрительные сигналы еще запаздывали примерно на 0,27 секунды, то адаптации к искажениям не удавалось достичь уже никакой тренировкой. Кстати, оказалось, что и животные, лишенные активных движений, не могли управлять движениями своей лапы, если они ее не видели.

Отсюда видно, что управление движениями осуществляется по принципу обратной связи. Каналом этой связи служат органы чувств, а источником информации – определенные воспринимаемые признаки предметов и движений, которые играют роль ориентиров действия.

Такую форму обратной связи П.К. Анохин назвал обратной афферентацией.

Из сказанного видно, что освоение предметного (или иного внешнего) действия не ограничивается овладением способами выполнения определенной системы движений.

Оно необходимо включает в себя освоение способов сенсорного контроля и корректировки движений в соответствии с их текущими результатами и свойствами объектов действия. Основой этого процесса является усвоение чувственных ориентиров, информирующих мозг о состоянии внешней среды, протекании в ней движений и его результатах.

Так кузнец соразмеряет силу удара молота со степенью нагрева поковки, определяя ее на глаз по цвету раскаленного металла. Плотник силу нажима на рубанок и скорость движения им соразмеряет с меняющимся мускульным ощущением сопротивления дерева. Крановщик проводит груз по сложной и наиболее выгодной траектории, координируя ее строго соразмерными и беспрерывными движениями рук и ног под контролем зрения. Шофер, тормозя машину, координирует силу нажатия на тормоз со скоростью движения, состоянием дороги, весом машины и т.д.

Все эти ориентиры, однако, определяют, как мы видели, движения не сами по себе, а в соответствии с целью действия.

Так, например, использование циркуля для вычерчивания кругов и для измерения отрезков требуют разных систем движения. Движения карандашом при написании буквы «а» иные, чем при написании буквы «о». Система движений опоздавшего пассажира, который бежит за автобусом, никак не устроит бегуна, собирающегося побить рекорд.

Во всех этих случаях мы имеем те же объекты действий (циркуль, карандаш, бумагу) или даже те же действия (бег). Но цели этих действий различны и поэтому различны системы движений, из которых они складываются.

Таким образом, структура движений, из которых состоит действие, в конечном счете управляется и регулируется его целью. Именно с точки зрения цели и оцениваются результаты выполняемых движений и производится их корректировка. Именно цель действия определяет, какие свойства и состояния вещей становятся ориентирами его выполнения, контроля и коррекции.

Но целью у человека чаще всего является то, что в данный момент отсутствует. Следовательно, она представлена в мозгу каким‑то образом, моделью, нервными связями или иным способом. Именно с этой моделью желаемого будущего сопоставляются результаты действия. Она управляет рисунком движений и корректирует его.

Так, даже в простом случае, когда человек берет стакан воды и подносит к губам, чтобы напиться, действия его управляются какими‑то моделями желательного результата – питья, а также того пути, который должна рука пройти к стакану и затем – со стаканом к губам. Эти модели предстоящего действия и его результатов, которые предваряют в мозгу само действие, физиологи называли «опережающим отражением», «акцептором действия», (П.К. Анохин), «моделью потребного будущего», «двигательной задачей» (Н.А. Бернштейн), «нужным значением» и «моделью будущего» (Миттелыитедт, У. Эшби), «образцом» и.т»д.

Разнообразие названий отражает разнообразие предлагаемых гипотез о том, что представляют собой эти модели, как они складываются в мозгу и функционируют. Достоверно мы всего этого не знаем. Но что само такое предварительное представление будущих действий и их ожидаемого результата в мозгу каким‑то образом осуществляется, вполне достоверно. Без этого, как мы видели, невозможна была бы трудовая деятельность. Более того, без этого необъяснимым было бы даже антиципирующее поведение животных.

Рассмотренные три стороны любого действия можно соответственно назвать его моторными (двигательными), сенсорными (чувственными) и центральными компонентами. Соответственно, функции, которые они выполняют в осуществлении действия, могут быть определены как исполнение, контроль и регулирование.

Способы исполнения, контроля и регулирования действий, которыми пользуется человек в ходе деятельности, называют приемами этой деятельности.

Каждая из этих функций у человека может реализовываться сознательно и бессознательно. Так, например, система движений гортани, необходимая, чтобы произнести слово, совершенно не сознается человеком. Не сознаются, как правило, те сложные сочетания мышечных сокращений и растяжений, которые необходимы для выполнения любого движения. Их моделирование мозгом происходит, по‑видимому, где‑то на чисто физиологическом уровне.

Но зато звучание слова, которое человек собирается произнести, всегда предвосхищается на уровне сознания. Всегда осознаются, как правило, конечные цели действий, а также общий их характер. Например, человек, едущий на велосипеде, не может этого делать совершенно в бессознательном состоянии. Он должен представлять в целом куда едет, каким путем, с какой скоростью и т.д. То же относится к любым трудовым, игровым и прочим действиям. Наконец, некоторые действия могут выполняться как на уровне сознательного, так и на уровне бессознательного регулирования. Например, ходьба – типичный пример автоматизированной деятельности, большая часть движений в которой осуществляется бессознательно. Но при ходьбе по канату исполнение этих движений, их сенсорный контроль и центральное регулирование становятся (особенно у неумелого канатоходца) объектом самого напряженного сознавания.

Возможно и обратное явление, когда определенные стороны действия требуют сначала детальной сознательной регуляции, а затем начинают выполняться при все меньшем участии сознания –* как говорят о таких случаях, автоматизируются.

Именно такую частичную автоматизированность выполнения определенных действий у человека называют навыком.

Понятие человеческого навыка, по‑существу, относительно. С одной стороны, фактически любое действие человека частично автоматизировано, поскольку человек никогда не сознает до конца всех элементов его регуляции, исполнения и контроля – например, необходимых мышечных сокращений. С другой стороны, никакое действие человека не бывает до конца автоматизированным, потому что как элемент деятельности в конечном счете оно вызывается и управляется сознательной целью.

Поэтому определение навыка у человека может быть дано лишь применительно к некоторой точке отсчета – так сказать, «в координатах научения». Если принять за начало отсчета соотношение сознательного и бессознательного компонентов движений в начале научения, то увеличение удельного веса бессознательного компонента в результате научения будет показателем формирования навыка.

Мы говорим – объема бессознательной регуляции именно движений. Потому что регуляция движений и регуляция действий это не то же самое. Возрастающая автоматизация движений может сопровождаться одновременным расширением сознательной регуляции действий, в которые входят эти движения.

Так, например, автоматизация движений, с помощью которых велосипедист удерживает машину в равновесии, позволяет ему перенести внимание на окружающее уличное движение, профиль дороги и т.д. и на этой основе более сознательно регулировать свои действия. Аналогично, автоматизированное движение пианиста при нахождении нужных клавиш позволяет резко повысить уровень сознательного управления выполнением действий в целом, нюансировать игру в соответствии с творческим замыслом произведения.

Вообще, по‑видимому, о чистом навыке, как механизме поведения, можно говорить лишь у животных. У человека же любая деятельность, кроме патологических случаев, в конечном счете управляется сознанием.

Автоматизация тех или иных компонентов действия лишь смещает объект сознательной регуляции, выдвигает в круг сознания общие цели действия, условия его выполнения, контроль и оценку его результатов.

Изменения структуры действия, которые становятся возможными благодаря этому, сводятся к следующему.

 

---

Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 445; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!