Стили педагогического общения
Педагогическое общение – это общение, специфика которого обусловлена различными социально‑ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально‑ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависят эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левином, впоследствии, с приходом к власти в Германии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена повсеместно теперь распространенная классификация стилей руководства: авторитарный, демократический и попустительский. Нередко приходится слышать и читать, что названные стили руководства, хотя они и были описаны и разработаны применительно к производственному руководству и общению руководителя с подчиненными, в принципе могут быть перенесены и на область педагогического общения. В таких утверждениях все перевернуто с ног на голову. Мы имеем в виду то мало упоминаемое в работах по социальной психологии обстоятельство, что свое знаменитое исследование, приведшее к описанию названных стилей руководства, К. Левин провел, изучая особенности руководства взрослым группой школьников. А эта проблема непосредственно входит в предметную область социальной педагогической психологии. Так что впору говорить о первоначальном переносе результатов, полученных в области социальной педагогической психологии, в область промышленной социальной психологии.
|
|
|
В своем эксперименте К. Левин создал из 10‑летних школьников несколько групп («кружков»). Ребята в этих группах занимались одинаковой работой – изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы создавались совершено идентичными – по возрастному критерию, по физическим и интеллектуальным данным участников, по структуре межличностных отношений и т. д. Все группы работали, кроме того, в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одинаковые задания. Единственным важным отличием (варьируемая переменная) было то, что инструкторы, или в более близких нам терминах – преподаватели, существенно отличались друг от друга по стилям руководства, придерживаясь в своей работе со школьниками в экспериментальных группах кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый преподаватель работал с одной группой шесть недель, а затем осуществлялся обмен группами. Потом работа еще в течение шести недель, и затем новый переход в другую группу. Подобная процедура сделала эксперимент чрезвычайно корректным. Мало того что группы, как отмечалось выше, создавались идентичными, так еще дополнительно каждый преподаватель поработал с каждой группой.
|
|
|
Поэтому фактор группы нивелировался, а прослеживалось именно влияние стиля руководства на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т. п.
Однако прежде, чем перейти к описанию влияния стиля руководства на все только что названные параметры, было бы очень важно и даже совершенно необходимо описать особенности общения преподавателя того или иного стиля со школьниками, которые были зафиксированы в эксперименте К. Левина. При авторитарном стиле характерная для него общая тенденция к жесткому управлению и всеобъемлющему контролю выражалась в том, что преподаватель значительно чаще, чем другие, прибегал к приказному тону, делал резкие замечания. Характерным оказалось также наличие нетактичных замечаний в адрес одних участников и неаргументированных восхвалений других. Авторитарный преподаватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, определяя, кто с кем вместе будет работать. Задания и способы его выполнения давались поэтапно. Такой подход снижает мотивацию деятельности, так как человек не знает точно конечных целей деятельности, для чего выполняется данный этап и что будет в дальнейшем. Кроме того, следует заметить, что в социально‑перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапную регламентацию деятельности и поэтапный же контроль свидетельствует о неверии преподавателя в самостоятельность и ответственность собственных учащихся. Или по крайней мере о наличии у него представлений о низком уровне развития у них названных качеств. Инициатива авторитарным преподавателем пресекалась и рассматривалась как нежелательное самоволие. Последующие исследования, выполненные уже после К. Левина, показали, что такое поведение авторитарного руководителя может быть обосновано имеющимися у него представлениями о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его компетентность: «Если кто‑то предлагает что‑то улучшить, построив работу по‑другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Оказалось, кроме того, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упреки (похвалу) исполнителю как личности.
|
|
|
|
|
|
При демократическом стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось то, что группа принимала активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивалась уверенность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом в группе развивались общительность и доверительность взаимоотношений.
Главной особенностью попустительского стиля руководства является, по существу, самоустранение руководителя от ответственности за происходящее.
Результаты показали, что наихудшим стилем оказался попустительский. При нем было выполнено меньше всего работы и качество ее было хуже. Очень важно, что участники отмечали низкую удовлетворенность работой в такой группе, хотя на них не лежало никакой ответственности и работа скорее напоминала безответственную игру. При авторитарном стиле было выявлено проявление враждебности во взаимоотношениях участников на фоне покорности и даже заискивания перед руководителем. Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Для участников группы здесь были характерны интерес к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности. Значительно повышались качество и оригинальность выполнения заданий. Более высокими оказалась и групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях.
Эти результаты были затем многократно подтверждены более поздними исследованиями. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками.
Предметом одного из исследований (Н. Ф. Маслова) было изучение отношения первоклассников к школе. Причем замеры проводились дважды: первый раз фиксировалось отношение будущих первоклассников к школе за две недели до поступления, а второй раз диагностировалось их отношение к школе в конце первой четверти. В результате было установлено, что отношение несколько ухудшилось у всех, что не очень удивительно. Однако оказалось, что у учеников, попавших к авторитарному учителю, ухудшение отношения к школе было значительно большим, чем в других случаях.
Интересным в этом исследовании оказался и еще один факт. Было установлено, что у авторитарных учителей слабо успевающие ученики втрое чаще указывают, что их учитель предпочитает (любит) ставить двойки. Самое примечательное заключается в том, что в действительности в классных журналах количество двоек у учителей авторитарного и демократического стилей оказалось одинаковым. То есть стиль взаимодействия педагога с учащимися определяет в данном случае и особенности восприятия учащимися личности учителя. В связи с проведенным исследованием можно также заметить, что, очевидно, часто не столько трудности школьной жизни и учебы виноваты в снижении интереса к учению, сколько особенности общения учителя с учениками.
В другом исследовании изучалась связь между стилями педагогического общения и особенностями восприятия педагогом личности учащихся (Бодалев А. А., 1983). В результате было установлено, что авторитарные преподаватели недооценивают развитие у учеников таких качеств, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Вместе с тем у этих преподавателей присутствовала склонность оценивать детей как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т. д. По нашему мнению, такие представления авторитарных педагогов являются в значительной степени осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей жесткий стиль руководства. Формулы этой логической цепочки можно вербализовать следующим образом (курсивом выделены характерные для авторитарного стиля особенности поведения). «Мои ученики ленивы, недисциплинированны и безответственны, а потому совершенно необходимо постоянно контролировать их деятельность на всех ее этапах». «Мои ученики так неинициативны и несамостоятельны, и поэтому я просто обязан брать все руководство на себя , определять стратегию их деятельности, давать им указания , рекомендации и т. д.» Поистине, наше поведение является рабом наших установок.
Справедливости ради необходимо отметить, что современная социальная психология утверждает: существуют и такие обстоятельства, когда наиболее продуктивным и адекватным может оказаться все‑таки авторитарный стиль. Однако для ситуаций обычного общения, тем более педагогического, это скорее исключение, чем правило.
В исследовании, проведенном С. В. Кондратьевой, изучалась взаимосвязь между уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воздействий. (Заметим, что уровень понимания педагогом учащихся коррелирует с уровнем педагогической деятельности.) Результаты исследования представлены в табл. 13.1.
Таблица 13.1. Результаты исследования, проведенного С. в. Кондратьевой (в %)
Как видим, в структуре воздействий преподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня – дисциплинирующего. При этом организующие воздействия в структуре взаимодействия преподавателей низкого уровня занимают последнее ранговое место, что, с нашей точки зрения, вполне объяснимо. Если педагог не уделяет достаточного внимания организации деятельности учащихся, то впоследствии ему приходится тратить силы и время на поддержание дисциплины . Беспорядок возникает там, где нет организации. Можно сказать и по‑другому. Беспорядок возникает не потому, что все кругом разгильдяи, а потому, что деятельность людей плохо организована.
В том же исследовании было установлено, что среднее количество воздействий за одно занятие у преподавателя высокого уровня равно 17, а у преподавателя низкого уровня – 69. Таким образом, при высоком уровне деятельности воздействий становится меньше, но повышается их эффективность. В целом в этих данных нас всегда поражало то, каким образом педагоги низкого уровня умудряются за 45 минут урока осуществить 69 вербальных воздействий на учащихся. Кажется, это возможно, только если поминутно «раздавать» многочисленные замечания, указания и т. д., т. е. осуществлять «педагогическое руководство учебным процессом». К рассмотрению существующей у педагогов склонности к доминированию собственной вербальной активности в ущерб активности учащихся мы еще обратимся в другом разделе книги. Там же будут приведены данные экспериментальных исследований (А. А. Реан, Э. Стоунс, П. У. Крейтсберг), которые убедительно подтверждают существование этой тенденции.
Репертуар вербальных воздействий педагога на учащихся, как оказалось, также связан с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. Установлено, что в репертуаре учителя высокого уровня содержится в среднем 34 вида воздействий, а в репертуаре учителя низкого уровня – всего 24 (Кондратьева С. В., 1984). Если же сравнить эти цифры с вышеприведенными, то картина становится еще более впечатляющей. На 17 реальных воздействий за урок у преподавателя высокого уровня приходится 34 потенциально возможных. Есть из чего выбирать, чтобы не повторяться. У преподавателя низкого уровня, напротив, 69 реальных воздействий за урок обеспечиваются «арсеналом» всего из 24 воздействий. В этих условиях, конечно, трудно не повторяться, если не сказать больше – трудно не скатиться к назойливому однообразию в общении.
Системы вербальных воздействий преподавателей высокого и низкого уровней отличаются не только количественно, но и качественно. Так, установлено (С. В. Кондратьева), что наиболее часто используемыми формами вербального воздействия у преподавателей высокого уровня являются (называем в порядке значимости): инструктирование, повышение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. У преподавателей низкого уровня такие приемы, как повышение интонации и называние фамилии, тоже входят в число наиболее часто используемых воздействий. Однако юмор и поощрение используются ими очень редко и не являются «любимыми» формами педагогического воздействия. Также не характерным для преподавателей низкого уровня оказалось и использование инструктирования как метода воздействия, что отражает отмеченное нами выше недостаточное внимание к организаторской стороне деятельности учителя.
Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 561; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!