Глава 3.Мотивационно-личностная сфера
Структура мотивации ребенка 2-3 лет достаточно аморфна, поскольку доступные ему мотивы и потребности сменяются друг за другом в относительно случайном порядке. Жизненно важные потребности и капризы нередко еще не дифференцируются и иногда приобретают для ребенка одинаково высокую значимость. Мотивы сменяются во времени, не подчиняясь еще единому сознательно-волевому контролю. Новые потребности или, точнее, изменение потребностей ребенка может быть результатом большого разнообразия обстоятельств и событий.
Доминирующие установки – готовность, предрасположенность субъекта к определенной форме реагирования.
Мнение ученых
Первичное соподчинение мотивов, возникающее в начале дошкольного возраста, развивается в двух направлениях: во-первых, в направлении формирования самого механизма соподчинения, во-вторых, в направлении усвоения ребенком, новых, более высоких мотивов деятельности (А. Н. Леонтьев, 1948).
Альтруистическая установка – готовность, предрасположенность субъекта к поведению, направленному на благо других.
Примерно к 4 годам сопод-чиненность потребностей и желаний ребенка приобретает более или менее устойчивые формы. Появляются доминирующие установки: у одних престижные (эгоистические), у других, наоборот,– альтруистические, у третьих – направленные на достижение успеха. Разнообразные интересы ребенка также начинают приобретать относительную устойчивость. Вследствие всего начинает складываться индивидуальная мотивационная система (сфера) ребенка (Е. П. Ильин, 2000).
|
|
|
Престижная (эгоистическая) установка – предрасположенность субъекта к поведению, направленному на собственные интересы, желания, потребности
Кризис трехлеток: потребность в признании, уважении
Мнение ученых
Каждый человек (за редкими исключениями, связанными с патологией) постоянно нуждается в признании, в устойчивой и, как правило, высокой оценке собственных достоинств, каждому из нас необходимы и уважение окружающих нас людей, и возможность уважать самого себя (А. Масло}', 1999, с 88).
Характерной особенностью развития являются возникающие у ребенка после 2 лет негативизм, упрямство, непослушание и строптивость, – симптомы, которые составляют кризис трехлетнего возраста. Проявление этих реакций можно, по всей видимости, рассматривать как зарождение потребности в признании, уважении, так как, по словам Л. С. Выготского: «Ребенок настаивает не по содержанию желания, а потому что он это сказал» (Л. С. Выготский, 1984, с. 374). Действительно, одним из первых слов детского словаря в этом возрасте является слово «нет». Оно позволяет ребенку выразить свое несогласие, нежелание, дает ему возможность сопротивляться желанию родителей делать все за него, выразить свое право на самостоятельность, автономию.
|
|
|
Установка на достижение успеха – предрасположенность субъекта к поведению, направленному на достижение успеха.
Достаточное удовлетворение потребности ребенка в автономии на этом этапе делает ребенка уверенным в себе, помогает ему осознать свою значимость для других. Все это способствует формированию у ребенка глобального чувства самоуважения, которое является базовой потребностью каждого человека. Неудовлетворение потребности в самостоятельности приводит к возникновению у ребенка целого ряда негативных тенденций. Среди них можно выделить пассивность, забитость, злобу, агрессивность, чувство униженности, беспомощности, которые в своей совокупности способствуют формированию у ребенка различных компенсаторных и невротических механизмов, проявляющих себя в более позднем возрасте.
Кризис трехлетнего возраста – этап онтогенеза, сопровождающийся резкой и кардинальной перестройкой сложившихся личностных новообразований у детей и переходом к новому типу взаимоотношений с окружающими.
Потребность в общении
|
|
|
На третьем году жизни существенно изменяется потребность ребенка в общении. Собственно, как отмечает В. С. Выготский, кризис 3 лет протекает в атмосфере перестройки взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей – ребенок начинает мотивировать свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми (Л. С. Выготский, 1984).
Общение со взрослыми
Во время кризиса перестраивается социальная позиция ребенка по отношению к окружающим людям, к авторитету матери и отца. Ребенок постепенно входит в сложный мир людей, как взрослый, так и детский, и пытается отыскать в нем свое место. Он учится ориентироваться в социальных связях, устанавливать дифференцированные отношения с окружающими людьми.
М. И. Лисина выделяет в первые 7 лет жизни ребенка 4 формы его общения с окружающими: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную (М. И. Лисина, 1986).
В соответствии с ними изменяются требования ребенка к взрослому, который выступает в первую очередь как партнер по взаимодействию и от которого требуются не только внимание, любовь, но и понимание, сопереживание, уважение.
Общение с детьми
|
|
|
На 3-м году жизни у ребенка возникает существенный и довольно постоянный интерес к другим детям, потребность в общении с ними. Постепенно развиваясь и обогащаясь, общение со сверстниками превращается в истинно социальное взаимодействие, которое приводит к созданию маленьких детских сообществ с собственными законами и правилами жизни.
В этом возрасте у детей проявляются достаточно сильные индивидуальные различия коммуникативных способностей. Дети, которые имеющие свободные, легкие, аффективные связи с родителями или братьями и сестрами, легче приспосабливаются к общению с другими детьми. Некоторые дети, родители которых чрезмерно авторитарны, пытаются подавлять в игре других детей и третировать более слабых.
Формы общения ребенка с окружающими
Ситуативно-личностная (0-6 месяцев) – общение, в ходе которого взрослый обеспечивает выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных потребностей. Ситуативно-деловая (6 мес. -3 года) – общение, разворачивающееся в ходе совместной со взрослым деятельности.
Внеситуативно-познавательная (3-4 года) – общение, разворачивающееся на фоне совместной со взрослым и самостоятельной деятельности ребенка по ознакомлению с физическим миром.
Внеситуативно -личностная (4-6 лет) – общение, разво-рачичивающееся на фоне теоретического и практического познания ребенком социального мира.
Исследования
В исследовании Л. Н. Галигузовой установлено, что дети раннего возраста нередко не могут узнать среди своих товарищей того, с кем 15 раз перед этим встречались наедине и подолгу играли. Даже дошкольники после 3-5 совместных занятий не всегда могут сказать, как зовут их друга. При этом если ребенок этого возраста встречается со взрослым, то его личный интерес к оказывается неизмеримо более глубоким (Л. Н. Галигузова, 1980).
Мотивация достижения
На данном этапе развития у ребенка постепенно зарождаются истинно мотивационные формы поведения, направленного на достижение, причем полученный в этом возрасте опыт во многом предопределяет будущее такого поведения. Психологи утверждают, что уже к тому моменту, когда ребенку исполнится 10 лет, вполне возможно предсказать его будущее поведение, направленное на достижение успеха.
Исследования
Лонгитюдное исследование, охватившее 4 возрастных периода, выявило высокую степень устойчивости индивидуальных уровней мотивации достижения и предрасположенности детей к соперничеству, начиная с 3-летнего возраста и до взрослости (особенно в интеллектуальной сфере). Оказалось, что большей изменчивостью обладают такие личностные черты, как агрессивность, зависимость, пассивность (М. Vernon, 1971).
Согласно теории Мак-Клелланда, мотив достижения развивается из растущих ожиданий ребенка. Когда ребенок входит в новую ситуацию достижения какой-либо цели, например решения механической головоломки, у него нет определенных экспектаций относительно его способности справиться с этой
задачей. Если головоломка не очень сложна и ребенок способен ее решить правильно, он вскоре разовьет у себя некоторые экспектаций и удовольствие от них, которое будет служить позитивным подкреплением для развития мотива достижения.
Экспектация – система ожиданий, требований относительно исполнения индивидом социальных ролей
Вскоре у ребенка разовьется 100%-е ожидание успеха в решении головоломки. Но на этом этапе головоломка теряет свою новизну и ее решение больше не рассматривается как достижение.
Родителям, стремящимся развить у ребенка мотив достижения, необходимо в этот момент дать ему новую, немного более сложную задачу. Однако, если ситуации будут всегда сложны, ребенок начнет испытывать негативные эмоции, и у него станет складываться не мотив достижения успеха, а мотив избегания неудач.
X. Хекхаузен (1986) выделил определенные этапы в развитии у детей мотивации достижения. Примерно между 2,5 и 3,5 годами у ребенка впервые начинает проявляться способность выводить самостоятельно достигнутый результат из глобальной атрибуции – собственных возможностей. С этого, собственно, и начинается развитие мотивации достижения.
Следующий шаг – различение трудности задачи и оценка своих возможностей в процессе ее решения. Причем первое время, между 3 и 4 годами, прежде всего выделяется трудность. Однако 3-4-летние дети еще не усматривают позитивной связи между трудностью задачи и привлекательностью успеха.
Исследования
По данным X. Хекхаузена, из трех вариантов задач большинство 4-7-летних детей предпочитали легкую, с которой «справились большинство их сверстников». Кроме того, младшие дети, особенно дошкольники, выбирали для повторного решения одну из уже решенных задач, а более старшие дети, напротив,– нерешенную (X. Хекхаузен, 1986).
Одним из главных условий формирования мотива достижения у ребенка является способность к оценке собственных возможностей. Примерно в 3-4 года часть дошкольников уже в силах самостоятельно оценить некоторые свои возможности и верно предсказать результаты своих действий на основе собственного опыта (например, дальность прыжка) (М. И. Лисиной и А. И. Сильвестру, 1983).
Уровень притязаний
Очень маленький ребенок, по-видимому, знает только удовлетворение и неудовлетворение своей потребности, но не успех и неудачу в ее реализации. Другими словами, он имеет потребности и цели, но еще не уровень притязаний. Однако уже в возрасте 3 лет ребенок, пытающийся спрыгнуть со ступеньки, скорей всего, откажется от помощи. Он не удовлетворится, пока не достигнет определенного результата самостоятельно. Отказ от помощи – это, вероятно, наилучший поведенческий признак существования притязаний у ребенка. Настойчивое требование независимости свидетельствует о том, что собственное действие человека стало частью цели.
Уровень притязаний
– желание человека достичь успеха на том уровне сложности или трудности решаемой задачи, на который он считает себя способным или которого, по его мнению, заслуживает.
Исследования
Фэйлз в течение 6 месяцев изучала развитие притязаний у детей в возрасте от 2 до 3 лет. Наблюдая за манипуляциями различных степеней сложности в момент надевания и снятия зимнего комбинезона (расстегнуть молнию, вытащить руку из рукава, повесить шапку на крючок), исследователь обнаружила, что дети этого возраста имеют притязания только в отношении определенных видов деятельности.
Один из установленных в ходе исследования факторов – способность ребенка. Малыш не откажется от помощи в тех видах деятельности, которые ему определенно недоступны. Когда он становится старше или лучше обучен, уровень притязаний проявляется в отношении более сложных действий. Фэйлз также обнаружила, что социальные ситуации или похвала способствуют повышению притязания у ребенка (К. Левин, 2000).
Приблизительно в 5-6 лет у детей начинают проявляться индивидуальные различия в мотивации достижения. Это находит свое выражение в уровне сложности задания, которое дети берутся выполнить. Такие различия определяются в первую очередь поведением родителей: их одобрением, признанием успехов ребенка и стилем воспитания.
Влияние родителей на мотивацию достижения
Социальные ценности родителей влияют на способ воспитания детей, который в свою очередь влияет на их мотивацию. Так, родители с высоким мотивом достижения подталкивают своих детей к ранней независимости и ставят им высокие требования в достижении. Они также поддерживают и усиливают в детях достижение превосходства в решении различных задач (D. McClelland, 1961).
Исследования
Крендалл и ее коллеги (1960) обнаружили, что поведение 3-5-летних детей, направленное на достижение (наблюдения проводились в детском саду во время игр), связано с тенденций их матерей вознаграждать попотребность ребенка к достижению и его стремление к одобрению (D. Solomon, 1982).Кроме того, взаимосвязь между поведением родителей и достижением ребенка проявляется сильнее у девочек, чем у мальчиков.
Мак-Клелланд называет следующие крайности в воспитании детей, которые негативно влияют на формирование у них мотива достижения (D. McClelland, 1961):
1) доминантность и авторитаризм отца (в данном случае у ребенка формируются неуверенность в своих силах и низкий уровень мотива достижения, так как отец сам принимает все решения);
2) низкие стандарты совершенства и снисходительное отношение к ребенку;
3) слишком раннее требование самостоятельности от ребенка.
При формировании у ребенка мотива достижения родителям следует выдвигать высокие стандарты совершенства и вводить их в то время, когда ребенок реально может их достичь. Кроме того, родителям следует без излишнего вмешательства позволять своим детям достигать желаемой цели, при этом выражая не снисходительность, а искреннее эмоциональное удовольствие от результатов.
Тендерные особенности мотивации достижения
В этот же период у ребенка формируются гендерные схемы. Г. Крайг указывает, что уже в 2,5 года у малыша формируется первый уровень понимания половой идентичности (Г. Крайг, 2000). Это приводит к выбору ребенком определенных моделей поведения, формированию у него тендерных стереотипов, что в свою очередь влияет на становление определенных мотивов, интересов, ценностей и идеалов. Однако полоролевые стереотипы ограничивают и мужчин и женщин в их достимужчин и женщин в их дос жениях, уменьшая использование реального потенциала.
Тендерные схемы – набор ожидаемых образцов поведения (норм) для мужчин и женщин.
Мнение ученых
Несмотря на общие социальные изменения, половые различия существуют и в мотивации достижения: у мужчин превалирует мотивация успеха, а у женщин – мотивации избегания неудач (Е D. Ferguson, 1976).
Воспитание у ребенка в раннем возрасте полоролевых качеств впоследствии играет существенную роль в его учебных достижениях и в последующей карьере. Общество через своих «агентов» – семью, школу, церковь, СМИ, различные экономические и политические институты – стимулирует и подкрепляет развитие независимости и мотивацию достижения у мальчиков и аффилиативные мотивы у девочек.
Игра и развитие мотивационной сферы
Формирование мотивационной сферы у детей дошкольного возраста неразрывно связано с их игровой деятельностью, которая занимает центральное место в жизни ребенка и представляет собой важнейшую форму его активности. Во время игры у ребенка формируется соподчинение мотивов – подчинение ситуативных мотивов более общим и высоким, а кроме того, происходит формирование мотивов более высокого типа, связанных с выполнением ребенком взятых на себя обязанностей (Д. Б. Эльконин, 1960).
По ходу игры у ребенка возникает множество мимолетных желаний, в основном вызванных привлекательностью предметов, не находящихся в его распоряжении, или ролей, которые выполняют другие дети. Но ребенок вынужден отказываться от этих случайных желаний в пользу основного побудительного мотива. Игра выступает как деятельность, внутри которой не только осуществляется соподчинение мотивов, но и происходит их насыщение новым социальным, специфически человеческим содержанием.
Ролевая игра – ведущая деятельность дошкольного возраста; в развернутом виде представляет собой деятельность, в ходе которой дети берут на себя роли взрослых, воспроизводят их деятельность, а также их взаимоотношения.
Возможно, игра представляет собой мотив и сама по себе, так как в силу самой своей природы не направлена на достижение какой-то объективной цели. Так, А. Н. Леонтьев полагает, что мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе. Например, у ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия. Это справедливо не только для игры дошкольника, но и для всякой настоящей игры вообще. Не выиграть, а играть – такова общая формула мотивации игры (А. Н. Леонтьев, 1948).
Значение ролевой игры для развития мотивационной сферы
Игра зачастую происходит из идентификации детей с родителями и желания подражать взрослым, а частично из попыток детей играть роли тех взрослых, которые рассматриваются ими как могущественные фигуры. Возможно, в данном случае желание ребенка прочувствовать некоторый вид власти можно интерпретировать как проявление у него мотива власти. Кроме того, в игре можно наблюдать более или менее явные формы символических выражений тех желаний, конфликтных мотиваций и эмоций, которые ребенок не может демонстрировать открыто или выразить на словах. Так, дети часто играют в полицейских и грабителей, в войну, в диких животных и т. п., что позволяет им социально приемлемым путем выплеснуть агрессивные, асоциальные порывы.
Просоциальные мотивы – мотивы, направленные на позитивное, конструктивное, социально полезное поведение.
С другой стороны, в коллективной ролевой игре происходит усвоение социальных норм, формирование у него моральных суждений, развитие кооперации и сотрудничества, что способствует формированию у ребенка просоциальных мотивов, таких как альтруизм и взаимопомощь.
Развитие у ребенка интересов и любопытства
В этом возрасте у детей начинают проявляться интересы к творческим видам деятельности – рисованию, лепке, конструированию, пению, музыке. Однако эти интересы пока еще недостаточно устойчивы и'могут сильно варьироваться.
Кроме того, рассматриваемый возраст – это возраст «почемучек», когда любопытство детей достигает своего апогея и нет предела их любознательности и вопросам.
Появление способности к фантазированию является, как правило, особенностью хорошо развитых детей. С другой стороны, фантазии могут служить и сигналом фрустрации различных мотивов. Поэтому при чрезмерном фантазировании ребенка следует обратить более пристальное внимание на сюжетный характер его фантазий.
Сексуальное любопытство, присущее ребенку этого возраста, начинается с интереса к собственному телу. Мастурбация и игра половыми органами являются довольно распространенными явлениями, хотя взрослые, особенно матери, стремятся контролировать это. Постепенно этот интерес ребенка принимает форму вопросов относительно половых различий мальчиков и девочек, происхождения детей и т. п., поскольку комплексные паттерны сексуально мотивированного поведения развиваются у ребенка на протяжении всего детства задолго до пубертата.
Резюме
Первичное соподчинение мотивов, возникающее в начале дошкольного периода, развивается в направлении формирования самого механизма соподчинения и усвоения ребенком новых, более высоких мотивов деятельности. Появляются доминирующие установки: у одних престижные (эгоистичные), у других – альтруистические, у третьих – направленные на достижение успеха. Происходящие изменения потребностей в общении протекают в атмосфере коренной перестройки взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Зарождение потребности в автономии, признании и уважении проявляется в реакциях негативизма и упрямства. Достаточное удовлетворение этих потребностей на этом этапе способствует дальнейшему формированию у ребенка глобального чувства самоуважения – одной из фундаментальных потребностей человека.
Характерной особенностью данного возрастного периода является также постепенное зарождение истинно мотивационных форм поведения, направленного на достижение. При этом данные различных исследований показывают, что заложенный в этом возрасте социальный опыт во многом предопределяет будущее такого поведения. Приблизительно в 5-6 лет можно говорить также о начале проявления у детей тендерных и индивидуальных различий в мотивации достижения.
Вопросы для повторения
1. В каком возрасте у детей появляются доминирующие установки?
2. В чем выражается кризис трехлетнего возраста?
3. Почему личный интерес к взрослым у дошкольников всегда неизмеримо выше, чем к сверстникам?
4. Когда, согласно X. Хекхаузену, у детей начинается развитие мотивации достижения?
5. У мальчиков или у девочек сильнее проявляется взаимосвязь между их достижениями и поведением родителей?
6. Какие важнейшие особенности мотивационной сферы ребенка проявляются в процессе детской игры?
Ключевые термины и понятия
• Доминирующие установки
• Индивидуальная мотивационная сфера
• Кризис трехлетнего возраста
• Формы общения с окружающими
• Экспектации
• Мотивация достижения
• Уровень притязаний
• Тендерные схемы
• Ролевая игра
• Просоциальные мотивы
• Сексуальное любопытство
Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 204; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!