Формирование межполушарного взаимодействия
Психическая деятельность осуществляется при условии взаимодействия разных отделов головного мозга. Очень важной является связь двух полушарий мозга, при нарушении (или несформированности) которой оказывается недоступна или затруднена координация движений (например, ходьба, работа двумя руками, взаимодействие рук и ног). На более высоком уровне не формируются связи между вербальными и невербальными функциями, страдает процесс анализа информации (например, трудности осознания объектов, попадающих в левое поле зрения, собственных эмоциональных состояний и др.).
Согласно концепции А.В.Семенович, любая психическая функция вначале представлена в правом полушарии и по мере созревания «перемещается» в левое. При нарушении взаимодействия полушарий такой перенос оказывается затруднен, что приводит к недостаточному развитию соответствующих функций. Так, например, ребенок остается на стадии непроизвольных вокализаций, а фразовая речь как средство общения и регуляции поведения может не развиваться. Своевременная коррекционная работа по развитию межполушарного взаимодействия приводит к развитию соответствующих психических функций.
Развитие общей двигательной координации. Прежде всего необходимо развивать и расширять общие двигательные возможности (для этого существуют специальные программы занятий ЛФК и набор разнообразных подвижных игр). На этой основе в дальнейшем будет построена работа по развитию взаимодействия рук, ног.
|
|
|
Формирование крупных содружественных движений двумя руками и ногами. Когда простейшие движения освоены и ребенок с удовольствием играет со знакомыми игрушками, движется по комнате, не испытывая страха упасть, игры усложняются – теперь ребенок учится действовать двумя руками. Он учится ловить воздушный шарик, мяч, отбивать его двумя руками, а затем поочередно правой и левой рукой. Дома ребенок осваивает разные бытовые действия двумя руками: моет пол, посуду, стирает и т.д. Параллельно ребенку предлагаются занятия с глиной и тестом – он месит двумя руками, лепит простейшие фигурки.
Развитие реципрокной координации рук и ног. Предлагаемые ребенку действия постепенно усложняются: от симметричных движений (поймать мяч, хлопнуть в ладоши и т.д.) мы переходим к разным движениям руками (одна рука держит банку, другая откручивает крышку и др.). Рекомендуется использовать разные шнуровки, крупные бусы. Девочкам часто нравится вышивать большой иголкой, мальчикам – работать со столярными инструментами (забивать гвозди, закручивать гайки и т.п.). Также усложняются движения ног ребенка: от простой ходьбы – к игре в футбол.
|
|
|
Формирование межфункциональных связей. В протекании каждой психических функций принимают участие оба полушария мозга, каждое из которых выполняет в ее осуществлении свою роль. Так, левое полушарие, отвечающее главным образом за речевые процессы и произвольную регуляцию деятельности, позволяет вербализовать, назвать то, что мы делаем, и спланировать то, что предстоит сделать. Такая важная роль речи хорошо видна у ребенка, который осваивает новую для себя деятельность, например, письмо. Первоклассники часто проговаривают буквы и слоги, которые пишут (а иногда даже диктуют себе, где надо изобразить крючочек, а где – палочку), в процессе овладения письмом проговаривание сворачивается и переходит во внутренний план, ребенок может писать молча. Правое полушарие, отвечающее за образное восприятие, мышление, эмоциональную регуляцию, позволяет осуществлять психические процессы без опоры на речь, придавать эмоциональную окраску событиям. Т.е. правополушарные процессы являются более непроизвольными по своей организации.
Также известно, что в правое полушарие попадает информация от левой половины тела (то, что мы ощупываем левой рукой, слышим левым ухом и т.д.) и из левого поля зрения. Соответственно, левое полушарие имеет дело с информацией, поступившей через правую половину тела и правое поле зрения.
|
|
|
В случае нарушения межполушарного взаимодействия оказывается затруднен перевод информации, полученной одним полушарием в другое, в частности, связь между речевой и неречевой составляющей психических функций. При этом оказывается трудно назвать (левое полушарие) то, что оказалось слева от нас (правое полушарие) , осознать и использовать эту информацию в деятельности.
На занятиях педагог помогает ребенку научиться замечать объекты, попадающие в левое поле зрения, например, при движении он учится не задевать предметы левым плечом, рукой, ногой, обходить их. Можно ощупывать предметы левой рукой и называть их. При различных видах деятельности полезно привлекать внимание ребенка к предметам, находящимся в левом поле зрения. Для этого педагог может специально класть интересные для ребенка предметы слева от него, делая левое поле зрения более актуальным. Эти предметы и изображения педагог называет, рассказывает о них ребенку и побуждает самого ребенка называть их (если позволяют речевые возможности); также педагог включает эти предметы в различные виды деятельности, осуществляемые ребенком произвольно – новые, еще не освоенные игры.
|
|
|
Аналогично происходит привлечение внимания к правой половине тела и предметам, расположенным справа – но в этом случае нужно стремиться снизить произвольность ребенка.
Осмысление собственных переживаний. Важно научить ребенка осмыслять его эмоциональные переживания. Например, ребенок кричит, не хочет участвовать в занятии, подчиняться требованиям – педагог в этом случае комментирует его состояние, говоря: «Ты устал» и предлагает способы его преодоления: «Можно пойти полежать на диване, покачаться на качелях (предложить любое другое приятное для ребенка занятие), отдохнуть, а потом вернуться и доделать задание».
Заключение
Данная программа развития познавательной сферы является достаточно универсальной. Она позволяет построить занятия для детей с очень большим спектром нарушений, начиная от достаточно тяжелых сочетанных нарушений психо-речевого развития, выраженной задержки интеллектуального развития до негрубой задержки развития и изолированных нарушений отдельных психических процессов. Элементы программы можно использовать в работе со школьниками, испытывающими трудности в обучении.
Начиная коррекционно-развивающие занятия, необходимо определить исходный уровень развития ребенка и, в соответствии с этим, выбрать, с какого из предлагаемых этапов по каждому разделу нужно начать работу. Например, при грубых задержках речевого развития, когда ребенок не пользуется речью, занятия целесообразно начинать с повышения общей активности ребенка через различные музыкальные и сенсорные занятия. Развитие собственно речи должно происходить позже.
В случае выраженных нарушений, когда ребенок развивается очень медленно, переход к каждому последующему этапу может растягиваться на годы. Тогда следует, не прекращая усилий по формированию основных психических функций, большее внимание уделить использованию полученных навыков в реальной жизни. В другом случае, если нарушение не очень грубое, следует определить, какие стадии ребенок прошел самостоятельно, и начать работать с последней из этих стадий. Таким образом, предлагаемая программа описывает универсальную последовательность этапов работы, отражающую закономерности развития психической сферы. Соблюдая эту последовательность, работающий с ребенком специалист может добиться положительных результатов.
Литература
Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / под ред. Л.С. Цветковой. – М.: НПО МОДЭК, Московский психолого-социальный институт, 2001.
Руководство по раннему обучению. Портедж. – СПб.: Петербург XXI век, 1995
Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / под ред. О.Б.Иншаковой. – М.: НПО МОДЭК, 2001.
Алиева Т.И., Антонова Т.В., Арнаутова Е.П. и др. Программа «Истоки». Базис развития ребенка-дошкольника (раздел: «Дошкольное детство: ведущая деятельность – игра»). – М.: Просвещение, 2003.
Ахутина Т. В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. – М.: Теревинф, 2002.
Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (раздел: «Игра»). – СПб.: Союз, 2003.
Бурлакова М.К. Коррекция сложных речевых расстройств // Сборник упражнений. – М.: В. Секачев 1997·
Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: Союз, 1997·
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. – М.: Изд-во АПН РСФСР 1960.
Глозман Ж.М. Количественная оценка данных нейро-психологического обследования. – М.: Теревинф, 1999·
Иванов .С.М. Лечебная гимнастика для детей, больных бронхиальной астмой. – М.: Медицина, 1974·
Корсакова ?.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: Педагогическое общество России, 2002.
Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб.: Речь, 2005.
Лендрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М.: Международная педагогическая академия, 1994·
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М.: Академический проект, 2000.
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Академия 2004
Лурия А.Р. Схема нейропсихологического исследования. – М.: МГУ, 1973·
Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. – М.: Интелтех, 1994·
Ньюмен С. Игры и занятия с особым ребенком / Пер. с англ. – М.: Теревинф, 2004
Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. – М.: Теревинф, 2004
Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. Практикум. – М.: Академия, 2002.
Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. – М.: МГУ, 1985·
Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости // Нейропсихология сегодня. – М.: МГУ 1995 (с.·154–160)
Хомская Е.Д. Нейропсихология. – М.: МГУ, 1987·
Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – М. : Педагогическое общество России, 2002.
Цветкова Л. С. Нейропсихологическая реабилитация больных. – М.: Академический проект 1985·
Цыганок ?.?., Гордон Е.Б. Коррекция пространственных представлений у детей // В сб.: Особый ребенок: исследования и опыт помощи. – М.: Центр лечебной педагогики, 1999, вып. 2.
Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К. Речь и афазия. Методологический подход к преодолению речевых расстройств. – М.: ЭКСМО-Пресс, В.Секачев, 2001
Экслайн В. Игровая терапия в действии. – М.: Апрель-пресс, ЭКСМО-пресс, 2003.
Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Владос, 1999
Янушко Е. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. – М.: Теревинф, 2004
[1] Понятие «высшие психические функции» (ВПФ) введено советским психологом Л.С.Выготским. К ВПФ относятся восприятие, память, мышление, внимание. При этом надо различать физический слух, зрение и т.д. (не являющиеся ВПФ) и активное восприятие, требующее от нас также и анализа получаемой информации, соотнесения ее с предыдущим опытом; также к ВПФ относится не любая память, а только произвольные ее формы, когда человек ставит себе задачу что-либо запомнить и в нужный момент воспроизвести, – для этого он использует специальные средства (мнемонические техники).
[2] Онтогенез – индивидуальное развитие человека, начиная с рождения. Психические функции в своем развитии проходят ряд обязательных последовательных этапов. При нарушениях развития ребенка происходит искажение прохождения этих этапов.
[3] Для анализа механизмов протекания психических функций А.Р.Лурия выделяет з блока мозга. 1-й блок – энергетический – обеспечивает поддержание оптимального уровня бодрствования и тонуса, готовность к приему и переработке информации, контролю и коррекции деятельности. 2-й блок обеспечивает процесс приема, переработки и хранения информации. з-й блок мозга обеспечивает процессы программирования, контроля и регуляции деятельности. Согласованная работа всех трех блоков мозга обеспечивает нормальное протекание психической деятельности человека.
[4] Возрастные нормы функционирования различных психических процессов:
– предметное восприятие – к 3–4 годам;
– звукоразличение – к 2–4 годам;
– пространственные представления в движении – 6–7 лет, в символическом пространстве – 7–9 лет;
– саморегуляция и контроль – в основном к 14 годам, окончательно – к 21.
[5] Зрительный гнозис – сложная психическая функция, позволяющая опознавать полученную зрительную информацию. При его нарушении человек не понимает, что видит, не может назвать предмет, определить, для чего он нужен. В случаях менее выраженных нарушений оказывается затруднено только опознание сложных видов информации – например картинок. При этом острота зрения, как правило, сохранна. Также выделяют слуховой и тактильный гнозис.
Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 159; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!