Стационары при детских больницах и психоневрологических диспансерах (детские санатории)

В системе логопедических учреждений здравоохранения созда­ны так называемые «речевые» стационары или отделения при спе­циальных детских больницах, диспансерах, научно-технических центрах. В них оказывается квалифицированная помощь лечебно-оздоровительного и психолого-педагогического характера детям, имеющим, помимо речевых дефектов, сопутствующие отклоне­ния в физическом развитии.

В стационары принимаются дети дошкольного и школьного воз­раста с диагнозом: алалия, дизартрия, ринолалия, заикание и, как правило, дети с неустановленным диагнозом — для отграничения от сходных состояний. В стационарах осуществляется углубленное обследование медицинскими специалистами, логопедом, дефекто-логом и психологом, применяются объективные методы исследова­ния, намечаются направления коррекционной работы и соответ­ствующий комплекс лечебных мероприятий. Дети со сходными речевыми нарушениями объединяются в группы (на 3 — 6 меся­цев), за которыми закрепляются логопед и воспитатель. Воспита­тель, наряду с выполнением рекомендаций логопеда, решает ряд общеобразовательных задач. Содержание логопедических меропри-

175

ятий намечается совместно с медицинским персоналом на осно­вании результатов обследования.

В санатории направляются соматически ослабленные дети с выраженной речевой патологией (заиканием, алалией, дислали-ей, дизартрией). Группы комплектуются с учетом возраста и тяже­сти речевого дефекта. Осуществляется комплекс оздоровительных мероприятий и логопедические занятия по коррекции речи. Лого­пед частично использует методики коррекции речевых наруше­ний, разработанные для учреждений образования.

ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

В настоящее время разработаны научно обоснованные системы коррекционного обучения детей дошкольного возраста, внедрены в практику и адаптированы к различным типам логопедических учреждений.

Наиболее полно представлены системы коррекционного вос­питания и обучения в вариативных программах дошкольных обра­зовательных учреждений (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Г. А. Ка­ше, Н.А.Чевелева, С.А.Миронова и др.). В общем виде в про­граммах реализуются следующие задачи развития речи:

структурные — осуществляется формирование разных структур­ных уровней системы языка: фонетического, лексического, грам­матического;

функциональные — формируются навыки владения речью в общении (обмен информацией и переживаниями);

когнитивные — формируется осознание языка и речи, последо­вательное усложнение интеллектуально-речевых действий на осно­ве усложнения мотивации и соотнесения мотива и результата.

Эти задачи определяют общую стратегию коррекции речи ре­бенка, но обязательно подразделяются на ряд более конкретных задач, определяемых типом ведущего (первичного) дефекта в струк­туре речевого нарушения. Характер коррекционного воздействия и выбор методических приемов зависят от того, какие звенья рече­вой системы нуждаются в первоочередной коррекции и формиро­вании.

По отношению к детям, имеющим преимущественные нару­шения речевых средств, на первый план выдвигается системати­ческое формирование лексико-грамматической системы и связ­ной речи; по отношению к заикающимся — формирование раз­личных сторон речевого поведения и преодоление свойств, отри­цательно влияющих на плавное течение связной речи как произ­вольной деятельности.

176

Вычленение задач развития речи носит условный характер, так как в работе с детьми они тесно связаны. Во всех случаях, однако, реализуется задача снятия аффективной реакции на дефект, пре­дупреждение более глубоких вторичных проявлений дефекта и подготовка к обучению в школе.

Решение коррекционных задач невозможно без учета исходных положений дошкольной педагогики. К ним относятся:

10.принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого
развития детей; он базируется на понимании речи как речемысли-
тельной деятельности, развитие которой связано с познанием ок­
ружающего мира;

11.формирование речи осуществляется в определенной последо­
вательности — от конкретных значений к более абстрактным —
путем решения речемыслительных задач. Репродуктивные формы
обучения применяются в определенных пределах на начальных эта­
пах коррекции; для развития частных механизмов речи: например,
нормализация моторики артикуляционного аппарата; усвоение
навыков слоговой структуры и др.;

12.принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию
речи. Учитываются психолингвистические положения о последователь­
ном усложнении речевых операций — от речевого навыка к речевому
умению и речевым высказываниям, подчиненным задачам общения;

13.принцип формирования элементарного осознания языковых
явлений. В основе усвоения речи ребенком лежит неосознанное
обобщение явлений языка. У детей с речевыми нарушениями этот
процесс происходит своеобразно и дисгармонично вследствие пер­
вичного недоразвития языковой способности. Необходимо на ран­
них стадиях коррекции формировать не только произвольность речи,
но и ее осознанность. В наибольшей степени этот принцип продук­
тивен при обучении и воспитании детей с общим недоразвитием
речи (алалией, дизартрией, ринолалией) и при подготовке к обуче­
нию и предупреждению нарушений письменной формы речи;

14.принцип обеспечения активной речевой практики. Он заклю­
чается в употреблении и восприятии детьми различных форм речи в
меняющихся условиях общения. Для каждой формы речевого нару­
шения используются наиболее адекватные частные приемы, обеспе­
чивающие речевую активность детей в различных видах деятельности.

Классификация методов коррекционного обучения зависит от выбора стратегии логопедического воздействия при различных ва­риантах отклонения речевой деятельности.

В настоящее время наиболее четко выделены четыре подхода к обучению языку:

бихевиористский, при котором овладение нормативным языком происходит через образование речевых автоматизмов в ответ на стимулы, предъявляемые ребенку специалистом;

177

интуитивно-сознательный, при котором предусматривается гло­бальное и интуитивное овладение грамматическими моделями и последующее осознание их смысла;

сознательный, когда сначала осознается значение грамматичес­кой структуры, затем организуется речевая практика;

коммуникативно-деятельностный, в основе которого находят­ся идеи коммуникативной лингвистики и психологические теории деятельности. Процесс коррекции речевых нарушений строится в соответствии с процессом речевой коммуникации, т. е. отбор рече­вых единиц, лексических тем и ситуаций общения отражает прак­тические потребности и мотивы детей.

В современных логопедических методиках при обучении детей с системными речевыми нарушениями (общее недоразвитие речи; выраженное фонетико-фонематическое недоразвитие) наиболее эффективным является коммуникативно-деятельностный подход, предполагающий использование следующих методов:

взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности,

ситуативно-тематическая организация языкового материала,

концентричность в подаче и закреплении речевого материала,

опора на высказывание и текст как основные единицы языко­вой системы,

подчиненность речевых навыков развитию коммуникативных умений.

Одной из актуальных проблем дошкольной логопедической дидактики является классификация методов и приемов развития речи при разных формах дефекта, характеристика их применения в процессе общения детей со взрослым, в игровой и бытовой дея­тельности и т. п. (С. А. Миронова, Н. А. Чевелева, Л. Г. Соловьева, Ю. Ф. Гаркуша и др.).

Традиционно используются модификации словесных, наглядных и игровых методических приемов развития речи. Особенно широ­ко применяются словесные приемы: речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, оценка детской речи, вопрос. Свое­образие применения разных методов и приемов развития речи дош­кольников наиболее полно представлено в работах С. А. Мироно­вой, Т. Б. Филичевой, Г. А. Каше, Л. Н. Ефименковой, Н. С. Жу­ковой и другими.

При формировании различных компонентов речевой системы также применяются:

методы лингвистические, к которым относится: структурный (изучение связей, отношений и противопоставлений внутри язы­ковой системы); метод лингвистического описания (описание единиц языка и их функционирования в языковой системе); ме­тод дескриптивный (эмпирическое описание строения детского текста);

178

психолингвистические методы: ассоциативные методики; ме­тодики семантического шкалирования; формирующий лингвисти­ческий эксперимент (формирование языковой способности. А. А. Ле­онтьев, 1969).

Основными особенностями познавательной сферы детей с речевы­ ми нарушениями являются: недостаточная сформированность и диф-ференцированность мотивационной сферы, недостаточная концен­трация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности. Без направленной коррекционной ра­боты эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут при­нять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, труд­ностям в овладении письмом (дисграфии), дислексии, несформи-рованности счетных операций, слабому овладению грамматикой. Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в про­грамму обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития (формиро­вание мелкой моторики, зрительно-пространственного и слухово­го гнозиса, познавательной активности, мотивационной сферы).

Указанные особенности в развитии детей требуют специальной работы по их коррекции, учитывающей сильные и слабые сторо­ны развития их психики. Особое внимание при обучении уделя­ется развитию произвольной, осознанной деятельности, умению контролировать свои действия и достигать требуемого результата. В I классе необходимо также осуществить переход от доминирую­щей в дошкольном возрасте игровой деятельности к учебной.

Упражнения, направленные на развитие познавательной сферы, должны быть включены в структуру занятия и осуществляться парал­лельно с реализацией учебных и воспитательных целей или в форме самостоятельных упражнений в виде игры, беседы или зарядки.

Так как познавательные процессы существуют и развиваются в тесной взаимосвязи между собой и представляют сложные систем­ные образования, то каждое упражнение, адресованное к какому-либо определенному познавательному процессу, одновременно вли­яет и на другие. Так, например, упражнения, направленные на развитие моторики ребенка, одновременно укрепляют его внима­ние и моторную память; рисование помимо развития моторики положительно влияет на внимание, пространственные представ­ления, мышление, таким образом, деление методических реко­мендаций на разделы несколько условно, поскольку задача их едина. В каждом разделе задания располагаются от простых, направлен­ных на развитие более низких элементарных уровней познаватель­ных процессов, к сложным, способствующим развитию высоко­организованных, опосредованных речью и другими психическими

процессами, уровням. Задания в зависимости от ведущей задачи должны отвечать закономерностям развития любой психической функции: от наглядной деятельности к образной, затем к словес­но-логической и абстрактной. Также необходимо учитывать, что по мере развития психики ребенка речь все больше опосредует все сферы его деятельности.

В процессе обучения необходимо сочетать упражнения, направ­ленные на развитие различных познавательных функций (напри­мер, в течение одного занятия предъявляются задания на развитие моторной сферы и на внимание). Логопед должен отмечать успеш­ность выполнения заданий каждым ребенком, выяснять, в какой сфере он более успешен, а в какой — менее, и в зависимости от выявленного «профиля развития» конкретного ученика строить ин­дивидуальный план занятий по данной программе. Для того чтобы занятия дали максимальный результат, рекомендуется использо­вать различные игры, как индивидуальные, так и групповые, по­вышающие заинтересованность ребенка в достижении результата и в самом процессе деятельности, вовлекающие в процесс позна­вательной деятельности эмоциональные и личностные аспекты детей данного возраста. Большое значение придается развитию произвольного внимания, коммуникативно-речевой активности, организации речевого поведения в группе.

В коррекционных программах, как правило, выделяется работа по следующим разделам:

I. Моторное развитие.

II. Восприятие.

Внимание и память.

Формирование пространственных представлений.

V. Критичность, контроль, программирование психической де­
ятельности.

VI. Развитие мышления.

Каждый раздел направлен на развитие определенной познава­тельной способности и когнитивной сферы ребенка в целом и осу­ществляется в тесном сотрудничестве с психологом.

---

Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 222; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!