Показатели речевого развития шестилетних детей в норме 

МБОУ «Калиновская средняя общеобразовательная школа»

 

СОГЛАСОВАНО Заместитель директора по УВР _______________Коткина Т.Р.  «___»______________201___

УТВЕРЖДЕНО Директор МБОУ «Калиновская СОШ» ______________________ Макова Г.С. «___»_________________201___

 

Рабочая программа логопедической коррекции для 3 - 4 классов с ЗПР

Учебный год: 2014/ 2015

Учитель-логопед:

Ковалева Е.В.

 

 

Пояснительная записка

          

Рабочая программа составлена в соответствии с Законом РФ «Об образовании» (в редакции Федерального закона от 22 августа 2004 года № 122-ФЗ), должностных обязанностей учителя-логопеда. Рабочая программа в конкретной форме указывает направления и объем логопедической работы с учащимися 2 специального (коррекционного) класса для детей с ЗПР, начальных общеобразовательных классов, её последовательность и содержание.

Логопедическая работа основывается на широко распространенной в настоящее время психолого-педагогической классификации нарушений речи детей. Дидактическим принципом её построения является единство педагогического подхода к детям, имеющим различную этиологию речевых аномалий, но обнаруживающих общие отклонения в формировании фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Разработка данной программы осуществляется на основании анализа результатов углубленной диагностика речевого развития учащихся по тестовой методике диагностики устной речи младших школьников Т.А. Фотековой, дополненной обследованием письменной речи.

Результаты диагностики уровня сформированности устной и письменной речи учащихся начальных классов позволяют разделить всех детей, нуждающихся в логопедической помощи на две большие группы:

 

1. Задержка психического развития церебрального генеза. Несформированность языковых и речевых средств языка.
2. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

 

Логопедическая работа будет направлена на коррекцию:

1. Нарушений устной и письменной речи, обусловленной задержкой психологического развития.

2. Нарушений устной и письменной речи, обусловленной фонетико-фонематическим недоразвитием речи  у детей с нормативным психологическим развитием.

 

С целью повышения результативности коррекционно-развивающего процесса и решения одной из важнейших коррекционных задач - восполнения пробелов в формировании полноценной речевой деятельности при организации логопедических занятий необходимо придерживаться следующих принципиальных положений:

 

1) Следует относиться к логопедическим занятиям как к важнейшему звену в коррекции речи учащихся;

2) учитель-логопед должен владеть современными методами дифференциальной диагностики;

3) правильная комплектация групп основывается на дифференциальной диагностике структуры и формы речевого дефекта;

4) соблюдение требований по количеству детей в группе и продолжительности индивидуальных и групповых занятий;

5) грамотное ведение речевых карт, мониторинговой документации является основанием для выработки основных направлений работы

логопеда.

6) основным направлением работы должно стать формирование предпосылок к усвоению программного материала, а не дублирование урока.

 

Цель:

Создание комплекса условий для развития и коррекции экспрессивной и импессивной речи учащихся специальных (коррекционных) классов и профилактики и коррекции речевых нарушений учащихся общеобразовательных классов.

 

Задачи реализуемые рабочей программой:

1. Коррекция дефектов произношения.

2. Формирование полноценных фонематических процессов.

3. Формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова.

4. Формирование навыков правильного воспроизведения слов сложной слоговой структуры.

5. Формирование навыков ритмико-мелодического и интонационного оформления высказывания.

6. Обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счет умения активно 

пользоваться различными способами словообразования; формирование умения адекватного употребления слов в самостоятельной речи.

7. Развитие и совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в

предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

8. Формирование умений и навыков построения связного высказывания, (особое внимание необходимо обратить на формирование учебного

 высказывания с использованием учебной терминологии по типу рассуждения и доказательства, начиная с первого класса)

 

Результат: положительная динамика речевого развития учащихся,  обучаемости учащихся начальных классов.

 

Наличие у учащихся с нормативным развитием и с ЗПР отклонений в правильном произношении звуков, в фонематическом и лексико-грамматическом развитии, в построении связного высказывания является серьёзным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы. Несвоевременная и некачественная коррекция дефектов устной речи, фонематических процессов неминуемо приведёт к выраженным нарушениям навыков чтения и письма, которые, как правило, удерживаются дольше недостатков устной речи и исправляются с большим трудом.

Таким образом, в ходе обучения детей с ЗПР выделяются три основных направления помощи детям в усвоении программного материала:

1) проведение всех уроков с использованием специальных методик и приёмов, направленных, в том числе на восполнение пробелов в формировании полноценной речевой деятельности;

2) проведение специальных логопедических занятий;

3) соблюдение речевого режима.

 

Основные направления логопедической работы с учащимися начальных классов:

1. Развитие звуковой стороны речи.

2. Развитие лексического запаса и грамматического строя речи.

3. Формирование связной речи.

4. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению.

5. Формирование полноценных учебных умений письма и чтения.

6. Формирование и совершенствование коммуникативных умений и готовности к дальнейшему обучению.

Коррекционные логопедические занятия могут быть организованы в разных формах:

1. Фронтальные логопедические занятия по профилактике и коррекции письменной речи.

2. Групповые занятия по коррекции устной и (или) письменной речи.

3. Индивидуальные занятия по коррекции устной и (или) письменной речи.

В целом, занятия носят комплексный характер, т.е. направлены на развитие всех компонентов речи. Вместе с тем логопед определяет приоритетное коррекционное направление:

1 Коррекция устной речи.

2. Коррекция письменной речи (чтения (дислексии) и письма (дисграфии).

 

Организация работы на индивидуальных логопедических занятиях в начальных классах для детей :

В целях оптимизации и повышения эффективности логопедической работы с младшими школьниками с ЗПР применяются нетрадиционные приёмы коррекции общего недоразвития речи у детей школьного возраста. Под руководством профессора кафедры психопатологии и логопедии УГПУ З.А.Репиной логопеды Т.В.Васильева, В.Б.Горская, А.Д.Ведерникова, В.Н.Пискунова разработали технологию «Коррекция фонетико-фонематической стороны речи на основе формирования и расширения семантических полей слов, развития их валентностей, функции словоизменения», элементы данной технологии могут быть использованы на логопедических занятиях с детьми начальных классов как нормативного развития, так и с ЗПР. Данная технология опирается на теоретическое положение А.Р.Лурия, Л.С.Выготского, Р.Е.Левиной о взаимосвязи и взаимообусловленности всех структурных компонентов языка. Основанное на структурно-онтогенетическом методе воздействия обучение предусматривает;

1. Системный подход, предполагающий формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, а также системный характер лексического уровня языка.

2. Научный подход, основанный на психолингвистических представлениях о процессе порождения речи как о сложном, многооперационном процессе, на современных представлениях о семантической структуре слова и о развитии семантической структуры в онтогенезе, симультанном и сукцессивном формировании лексики.

3. Принцип прочности усвоения, основанный на создании речевой ситуации, которая бы стимулировала речевую активность учащихся, и на постепенном включении обрабатываемого лексического материала в речевую практику.

4. Принцип доступности, проявляющийся в подаче лексического материала с учетом структуры речевого и интеллектуального дефекта детей с ЗПР.

5. Деятельностный подход, предусматривающий формирование, прежде всего, лексических операций в речевой деятельности детей во взаимодействии с учебной, игровой и трудовой видами деятельности.

6. Принцип взаимосвязи развития лексики с развитием мыслительной деятельности на основе всех психических процессов: внимания, памяти, воображения, восприятия.

7. Принцип постепенности. При определении этапов логопедической работы осуществляется учет последовательности формирования лексики в онтогенезе, степень сложности формировании различных компонентов структуры значения слова, характер трудностей в овладении лексикой младшими школьниками.

Принципы позволили определить следующие направления педагогического воздействия на процесс развития словаря:

1. Уточнение имеющегося словаря.

2. Активизация и обогащение словаря через обучение различным способам словообразования и развитие фонематических процессов на более высоком уровне.

3. Формирование и расширение семантических полей значений слов -глаголов, существительных, прилагательных, наречий.

4. Развитие валентностей слов.

5. Развитей функций словоизменения.

6. Формирование психологической базы речи (внимания, восприятия различной модальности, памяти, воображения, мышления).

Основой отбора лексического материала для последующего введения его в речевую практику служит программа начальной школы и нормативные показатели словаря детей. В ходе занятий отрабатываемый лексический материал включается в разнообразные системные связи семантического характера:

- совершенствование денотативного значения слов;

- развитие сигнификативной функции лексического значения слов;

-развитие структуры значения слов;

-видородовые отношения, синонимические и антонимические отношения, отношения родственных слов, что способствует формированию парадигматических отношений;

-развитие синтагматических отношений через умение составлять словосочетания, предложения, рассказы и т. д.;

-развитие сигнификативной функции лексического значения слов через все перечисленные направления работы и выработка умения у учащихся объяснять значения слов.

Коррекционное воздействие направлено на увеличение объема и качества номинативного словаря; формирование умения называть действия, присущие данному понятию, умения подбирать определения к слову, подбирать родственные и однокоренные слова, синонимы, антонимы, омонимы, выделять и объяснять переносное значение слов, словосочетаний и предложений.

Формирование лексической системности проводится во взаимодействии с развитием логических операций - классификации, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умозаключения. При этом семантические поля и лексическая системность организуются по различным семантическим признакам:

На начальном этапе осуществляется выделение ядра семантического поля, на основе сочетания корригируемого звука и тематического признака; определение периферии ядра семантического поля, установление парадигматических связей на основе семантических признаков. На последующем этапе - формирование и закрепление синтагматических связей через употребление слов в словосочетаниях и предложениях, текстах. Организованная в соответствии с разработанной системой речевая практика создаёт объективную основу для коррекции звукопроизношения естественным путём через развитие лексико-грамматической стороны речи как у детей в онтогенезе. У детей в норме становление фонетической стороны речи идёт через формирование её лексико-грамматической стороны, т.е. овладение комплексом ассоциаций, возникающих вокруг слова. Этот комплекс ассоциаций и является тем семантическим полем, по типу которого в памяти ребёнка располагается словарь.

Таким образом, подбирая и располагая речевой материал, направленный на автоматизацию определённого звука в речи ребёнка по типу семантического поля слова, мы решаем целый ряд задач по развитию лексико-грамматической стороны речи, а именно:

· уточняем и расширяем словарь ребёнка через составление цепочек родственных слов, подбор походящих по смыслу слов при составлении словосочетаний, подбор синонимов и антонимов, обучение различным способам словообразования;

· развиваем функцию словоизменения через составление словосочетаний с родственными словами, употребление категорий рода, числа, падежа существительных; умение согласовывать существительные с прилагательными, числительными в роде, числе, падеже.

Вся работа по формированию грамматически правильной речи опирается на реальные представления ребёнка. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний, предложений, решению словесно-логических задач.

В процессе формирования и расширения семантических полей. Дети учатся управлять артикуляционным аппаратом, в результате чего и совершенствуется фонетико-фонематическая сторона речи. Исходя из этого, целью разработанной системы является совершенствование коррекционной работы по развитию всех сторон речевой деятельности.

Результаты коррекционной работы показали, что она оказывает положительное влияние на:

• значительное увеличение словаря детей;

• создание условий для использования различных грамматических форм программирования связного высказывания;

• значительное сокращение сроков по автоматизации звуков в самостоятельной речи ребёнка.

Всё это, вместе взятое, оказывает позитивное влияние на развитие таких психических процессов, как внимание, память, восприятие, познавательная активность детей, уровень логического мышления. Таким образом, повышение результативности коррекционной логопедической работы достигается при условии одновременной работы над всеми сторонами речевой деятельности: звуко-произносительной, фонетико-фонематической, мелодико-интонационной, лексико-грамматической, лексико-семантической.

 

Показатели речевого развития шестилетних детей в норме 

К моменту поступления в школу дошкольники достигают определенного уровня речевого развития:

• Звукопроизношение полностью соответствует норме;

• Сформировано звукоразличение как далеких, так и близких пар фонем;

• Ребенок овладел нормами словоизменения различных частей речи, адекватно использует предлоги;

• Практически не осталось oшибок в словообразовании - так называемых неологизмов, то есть слов,  в которых нарушена морфемосочетаемость;

• Словарный запас достаточно обширен и включает в себя слова различных частей речи;

• Ребенок располагает определенным запасом представлений и понятий об окружающем мире, его осведомленность о явлениях природы, о животных и растениях, предметах быта позволяет ему построить связное высказывание, поделиться впечатлениями об увиденном или услышанном;

• Ребенок умеет осуществлять элементарные логические обобщения в пределах родо-видовых отношений;

• У ребенка сформировано отношение к речи как к объективной действительности: он умеет слова из предложения, проводит несложные формы звуковою анализа;

• Первоклассники обладают достаточным уровнем познавательной активности, у них проявляется готовность к решению познавательных задач, готовность к интеллектуальному усилию.

 

Общая педагогическая характеристика речи учащихся начальных классов специальных (коррекционных) классов для детей с ЗПР

У учащихся начальных классов с ЗПР, наблюдается отставание в развитии так называемых вводных навыке необходимых для успешного обучения, в том числе и речевых. Недостатки внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, общая познавательная пассивность, ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире, недоразвитие таких психических процессов, как восприятие, память, мышление, приводят к нарушению правильного взаимодействия компонентов речевой деятельности. «Речь идет не о простой задержке языка в его развитии, а о нарушении его структуры, которое не пришло на определенную стадию, что приводит к расстройству лингвистических функций и ограничению возможностей личности» (Маркова А.К., 1974: 90).

К речевым навыкам относят умение четко, в соответствии с нормой, произносить звуки речи, различать их на слух, выделять из слова; наличие достаточного словарного запаса и полной сформированности грамматического строя; умение связно высказываться по темам, доступным пониманию ребенка. У детей с ЗПР оказываются нарушенными в различной степени все компоненты речевой системы.

Звукопроизношение и фонетическое восприятие

Методикой Г.А. Фотековой предлагается условно разделить все звуки на пять групп: первые четыре — это наиболее часто подвергающиеся нару­шениям согласные (1 группа — свистящие с, сь, з, з', ц; 2 — шипящие ш, ж, ч, щ; 3 сонорные -— л, л'; 4 сонорные — р, р' и пятая группа — остальные звуки, дефекты которых встречаются значительно реже (задненебные звуки г', к', х сонорный звук й, случаи дефектов озвончения, смягчения и крайне редкие-нарушения произношения гласных звуков).

У части детей сохраняются проявления инфантильной речи по типу легкого физиологического косноязычия. Наблюдаются затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Типична нестойкость этих расстройств, их тесная зависимость с наступлением утомления.

Постановка звуков у детей с ЗПР может быть растянута по времени у детей с дизартрией, в то время как автоматизация и дифференциация требуют длительной и систематической работы. Это связано с недостаточностью в развитие фонематических процессов. У большинства детей рассматриваемой группы процесс становления фонематических представлений не закончился к моменту поступления в школу. Вследствие этого детям трудно выполнить задание по воспроизведению слоговых рядов после однократного прослушивания, даже если этот ряд включает только два слога. Плохо ориентируются дети и при различении слов-паронимов, то есть слов, отличающихся одним звуком.

Звуковой анализ слова

В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навыков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый легкий вид: выделение звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной позиции. Наиболее доступно выделение гласного звука из начального слова под ударением аист, окунь, утка. Нередко нужно прибегать к утрированному произнесению слова с усилением голоса на выделяемом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот, суп, сыр и т.д.).

Наибольшие трудности вызывает выделение безударного гласного из конца слова: вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (сум-ка). Трудно детям «оторвать» согласный от гласного в начале слова, если этот согласный взрывной (к, г). В данном случае тоже выделяют слог (ко-ты). Таким образом, одной из характерных ошибок при проведении звукового анализа является подмена его слоговым анализом.

Слоговый анализ слова

Но и при выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба они обозначаются как «часть слова». Следующая трудность при расчленении слова на слоги состоит в том, что некоторые сонорные звуки (л¹, н', м', р', й) воспринимаются" ими как слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком случае слово «руль» будет делиться на два слога: ру-ль, так же как и ко-нь, ча-й и т.д.

Много ошибок допускается первоклассниками при делении слов на слоги, если в слове оказывается два гласных звука рядом: например, в слове «аист» они не выделяются два слога. Неправильно делят слова на слоги и в случае стечения согласных в одном слове.

Словарный запас

К особенностям лексической стороны речи детей с задержкой психического развития следует отнести:

1) Значительное расхождение между соотношением активного и пассивного словаря, особенно в отношении слов, обозначающих признаки и отношения объектов;

2) неточное недифференцированное употребление слов;

3) недостаточную сформированность слов-терминов, обозначающих общие понятия;

4) трудности активизации словарного запаса (Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко).

На объеме и характере словарного запаса, особенно активного, отражаются недостаточное развитие словесно-логического мышления, отсутствие необходимого запаса знаний и представлений об окружающем мире, некоторых житейских понятий, неумение выделить причинно-следственные, пространственные, количественные и другие отношения. Понятия, имеющиеся в словаре детей, часто неполноценны, сужены, неточны, а в некоторых случаях просто ошибочны.

Нередко страдает предметная отнесенность слов (словом «роза» дети называют и пионы и маки); некоторые школьники употребляют слова, свойственные речи детей младшего возраста (поросятник, петухатник). Часто дети выделяют в значении слова отдельные признаки, связанные с конкретной ситуацией (канат —- веревка, по которой ходят в цирке). Понимание школьниками новых слов нередко определяется их звуковым сходством с ранее известными словами; Слова, употребляемые в переносном значении, понимаются буквально.

Ограниченность словарного запаса выражается в незначительном количестве используемых слов, обозначающих свойства и признаки предметов (Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко). Младшие школьники с задержкой психического развития употребляют прилагательные, обозначающие основные цвета, а также общий размер и форму предметов. Признаки величины и формы обозначают недифференцированно, разные признаки обозначают одним и тем же прилагательным. Для словесного обозначения свойств материалов, из которых изготовлены предметы, учащиеся с задержкой психического развития используют существительные с предлогом. Очень невелика группа оценочных прилагательных, употребляемых детьми указанной категории.

Ограниченность словарного запаса проявляется и в том, что при необходимости использовать антонимы предложенных им слов, дети называют прилагательные' с отрицательной частицей «не» (больной — небольной).

Использование слов, обозначающих элементарные общие понятия, также вызывает значительные затруднения у школьников с задержкой психического развития. Вместо общеупотребительных обобщающих слов они используют неправомерно ситуативные обобщения, функциональные определения, обычно применяемые пяти-шестилетними нормально развивающимися детьми, иногда используют неадекватные термины. Учащиеся чаще правильно используют понятия, обобщающие предметы растительного и животного мира, чем предметы деятельности человека.

Известно, что пополнение словаря ребенка осуществляется не только за счет усвоения новых слов, употребляемых окружающими, но и путем словообразования. Самостоятельное образование новых слов происходит на основе способностей детей к практическим дограмматическим обобщениям. Такой путь расширения словаря имеет принципиальное значение для всего речевого развития в целом. Процессы словообразования теснейшим образом связаны с познавательной деятельностью ребенка, с его ориентировкой в предметной и речевой действительности.

Речь детей с задержкой психического развития характеризуется затягиванием периода функционирования детских неологизмов, у них с опозданием наступает и гораздо дольше, чем в норме, продолжается период детского «словотворчества».

Считается, что отсутствие периода детского словотворчества или затянутое функционирование «неологизмов» в детской речи может свидетельствовать о нарушении в развитии познавательной деятельности ребенка (A.M. Шахнорович, 1974). Наиболее бурное развитие словотворчества у детей с задержкой психического развития наступает к концу дошкольного возраста и сохраняется в начальных классах. Поэтому в начале школьного обучения многие учащиеся воспринимают неологизмы как общеупотребительные формы слов [Слепович Е.С., 1978].

Приведенные факты свидетельствуют о бедности словарного запаса, о неспособности актуализировать достаточное количество слов по определенной тематике.

Грамматический строй и связная речь

Одним из показателей уровня речевого развития ребенка является структура используемых предложений. Характеризуя речь младших школьников с задержкой психического развития, Г.Н. Рахмакова, Е.С. Слепович., Р.Д. Тригер и др. указывают, что, дети описываемой категории не справляются в полной мере с конструированием простых и сложных предложений как в устной, так и в письменной речи.

Дети с задержкой психического развития шести-семилетнего возраста, как отмечает Е.Ф. Соботович, владеют элементарной речью, используют простые примитивные грамматические конструкции, в их спонтанной речи наблюдается большое количество ошибок. Это связано с трудностями усвоения языковых категорий различной сложности: трудности соотнесения основных элементов предложения с соответствующей смысловой ситуацией; неумение разграничить синтаксическое значение падежных форм, выражающих смежные отношения; трудности «в усвоении значения ряда морфологических категорий» [Соботович Е.Ф., 1984: 22]. Характер всех ошибок свидетельствует о сниженном уровне операций анализа, сопоставления языковых явлений, обобщения. В результате у детей с задержкой психического развития проявляются «трудности одновременного учета в процессе порождения речевого высказывания и понимания лексического значения слов, предметно-синтаксического значения грамматических форм, невозможность одновременного сопоставления слов и предложений по линии парадигматических и синтаксических отношений...».

Поступление в школу и переход к новому виду деятельности знаменует собой начало нового этапа в речевом развитии ребенка — переход от диалогической речи дошкольника к целенаправленному высказыванию. Содержание речи уже не вмещается в рамки непосредственного опыта, что ведет за собой трудности использования в речи упрощенных стереотипов. В отличие от ситуативной речи, свойственной дошкольникам, которая протекает на более автоматизированном уровне, от ребенка в школьной ситуации требуется усвоение сложных форм контекстной речи [Мальцева Е.В., 1991].

Характеризуя связную устную речь учащихся первого класса VII вида, Н.А. Цыпина отмечает несформированность направленности речевой деятельности, что проявляется в невозможности самостоятельного развертывания устных сочинений на заданную тему. Для формирования высказывания необходимо выделение наиболее существенных связей и торможение побочных, и, следовательно, необходим достаточно высокий уровень развития процессов абстрагирования и обобщения, которые у младших школьников с задержкой психического развития сформированы недостаточно. Дети указанной категории чаще, чем их нормально развивающие сверстники, используют прямую речь, мимику, жесты, указательные и личные местоимения, усиливающие повторения. Незрелость операции внутреннего программирования проявляется в речевой инактивности; легком соскальзывании с одной темы на другую, частом повторении одних и тех же фраз в рассказе, своеобразной «словесной толчее». Для первоклассников с задержкой психического развития также характерны трудности создания контекста; рост аграмматизмов в спонтанной речи и при выполнении задания по составлению предложений при увеличении объема высказывания; нарушения в формировании словообразовательных процессов.

Трудности школьников с задержкой психического развития в овладении синтаксисом письменной речи, которые у них выражены в значительно большей степени, чем у их нормально развивающихся сверстников, отмечает Л.В. Яссман. Дети изучаемой категории даже на втором году обучения в школе в устной речи в основном пользуются простыми малораспространенными и нераспространенными предложениями, выражающими с помощью отдельных членов объектные и обстоятельственные отношения.

Е.А. Лапп отмечает значительное преобладание в связной речи младших школьников с задержкой психического развития обстоятельств места над обстоятельствами времени и образа действия, более частое использование прямых дополнений, что отражает неумение детей передать в речи отношения обобщенного и абстрактного значения.

Большие трудности представляет для школьников с задержкой психического развития, обучающихся в начальных классах, составление предложений, в которых необходимо отразить причинно-следственные, временные и пространственные отношения (Р.Д. Тригер). Более половины первоклассников указанной категории не могут правильно сконструировать предложение с предлогами, передающими пространственные и временные отношения. Затруднено также использование в предложениях существительных родительного падежа множественного числа.

Связная речь не развита в силу недостаточности словарного запаса, низкого уровня познавательной активности, удовлетворенности уровнем бытового общения. Ребенок и не осознает необходимости развивать эту сторону речи, обходясь диалогической формой. В какой-то мере такой низкий уровень развития связной речи обусловлен пробелами в воспитании и обучении в дошкольном детстве, а также социальной запущенности. Известно, что связная речь развивается только при обучении.

Письменная речь

В письменной речи младших школьников с задержкой психического развития распространены синтаксические формы, типичные для устного общения: присоединительные связи; предложения с пропущенными членами, когда предполагается наличие того или иного слова в предыдущем высказывании или возможность его пропуска в конкретных условиях общения; повторы слов, словосочетаний, предложений; бессоюзные связи. Дети с задержкой психического развития испытывают трудности в раскрытии в предложении связей, взаимозависимостей предметов и явлений, не справляются с оформлением не только сложных, но и простых предложений. Среди предложений, составленных учащимися с задержкой психического развития, преобладают простые двусоставные мало распространенные и нераспространенные предложения, встречаются бессмысленные предложения, предложения с аграмматизмами в виде пропуска предлогов, нарушения согласования слов, их порядка в предложении. Вместе с этим, проведенное Т.Н. Рахмаковои сравнение используемых синтаксических конструкций в речи детей разных категорий показало, что в то время как у детей с нарушениями интеллекта легкой или умеренной степени выраженности наблюдаются грубые ошибки при образовании предложений, у детей с задержкой психического развития можно говорить только о некотором недоразвитии.

В письменных работах учащихся с задержкой психического развития многочисленны ошибки, .связанные с неумением выделять предложение из диктуемого текста, а тем более из создаваемого ими самими связного текста. В одних случаях заглавная буква ставится лишь в начале письменной работы, а точка только в конце. В других — новое предложение начинается с заглавной буквы, хотя точки в конце предыдущего нет. При этом характерно написание каждого предложения с новой строки. Затруднения, выявленные у учеников 2-х классов VII вида при делении текста на предложения, Р.Д. Тригер объясняет свойственной младшим школьникам с задержкой психического развития синкретичностью мышления. В письменной речи учащиеся с задержкой психического развития пользуются всеми основными разрядами слов, но в их словаре значительно преобладают слова с конкретным значением. Им свойственно частое использование одних и тех же слов, неадекватное их употребление, некритичное отношение к семантическому значению слов.

Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе первоклассник, остаются непреодоленными и во втором классе. Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенного анализа слов сложной звуково-слоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выделение первого звука, нахождение места звука, исходя из трех позиций (начало, середина, конец слова), а также последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце ив середине слова, с йотированными гласными Я, Е, Е, Ю в начале слова или после гласных и Ь и Ъ.

В результате имеющихся трудностей дети не овладевают навыками письма в том объеме, какой требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельными при написании слуховых диктантов и других письменных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза: • пропуски гласных букв в середине слова;

• недописывание гласных букв на конце слова;

• пропуски слогов;

• перестановки букв;

• вставка лишних букв;

• персеверации.

Кроме данной группы ошибок, в письменных работах второклассников с ЗПР встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв? Постоянная ::амена одной буквы друюй пстречается не часто, си5ьгшо дети смешивают буквы (то есть наряду с ошибочным написанием бывает правильное, а также происходит двойная замена: то С на Ш, то Ш на С, например).

Причины таких замен и смешений разные. Недостатки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки:

• смешение глухих и звонких согласных П—Б, Т—Д, К—Г, С—3, III—Ж, В-Ф;

• смешение свистящих и. шипящих согласных С - III, 3 - Ж;

• смешение аффрикат Ч—Ц, Ч - Щ, Щ—С;

• смешение сонорных согласных Р—Л, Л'—Й

• смешение лабиализованных гласных Е—Ю;

• смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных букв А—Я, О—Е, У—Ю, Ы—И.

Довольно многочисленными бывают ошибки на смешение букв по кинетическому сходству:

• смешение гласных букв О—А, стоящих под ударением;

• смешение строчных букв б—д, п—т, х—ж, л—м, н—ю, и-—у, ч—ъ;

• смешение прописных букв Г—Р.

Такие замены и смешения вызваны близостью элементов сравниваемых графем и, главное, тем, что их написание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у младших школьников, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребенок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и—у, б—д) или неправильно передать количество однородных элементов (л—м, и—т). Причиной таких ошибок И. Н. Садовникова считает неправомерное введение безотрывного письма с первых недель первого класса. Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие пространственных представлений учащихся. Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с ЗПР второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.

К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками 2 класса, относятся:

• отсутствие точки в конце предложения;

• отсутствие заглавной буквы в начале предложения;

• точка не на нужном месте;

• написание каждого предложения с новой строчки.

В связи с недоразвитием пространственных представлений дети допускают ошибки на правописание предлогов и приставок.

Чтение

К концу первого класса дети с недостатками письменной речи не овладевают навыком чтения в объеме, предусмотренном учебной программой. Многие не знают некоторых букв, медленно по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки, пропуски букв,

перестановки букв и слогов). Из-за нарушения внимания наблюдается потеря строки, го есть переходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания большой неуверенности при чтении. У детей быстро наступает утомление и увеличивается количество ошибок.

Общая педагогическая характеристика речи учащихся начальных классов имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р.Е. Левина, Р.М. Боскис, Н.X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным. Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание. При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, р звуками л и йот (]), с и ш звуком ф и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками т, т, д, д. В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо артикуляционно близких звуков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук ш вместо ш, вместо с — с, вместо ч — т и т. п. При обследовании речи ребенка необходимо установить  какие звуки нарушены в произношении и как именно. Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает. Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой. При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закончен. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из нескольких фонетических групп, происходит смешение соответствующих букв.

В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:

• недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития;

• недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

• при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:

а) замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки с и ш заменяются звуком ф;

б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;

в) нестабильное использование звуков в различных формах речи;

г) искаженное произношение одного или нескольких звуков.

Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации. Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания. При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо ткачиха). Подобные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия. Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:

а) нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих — звонких, свистящих — шипящих, твердых — мягких, шипящих — свистящих — аффрикат и т. п.);

б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

в) затруднение при анализе звукового состава речи.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т. е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. Так, например, ребенок может искаженно произносить 2— 4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. В таких случаях только применение специализированных заданий вскрывает сложную патологию. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией — акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма.

После обследования детей с фонетико-фонематическим недоразвитием необходимо:

• сгруппировать дефектные звуки по степени участия органов артикуляции и вычленить нарушения: звуков раннего онтогенеза (м, п, б, т, г, х, с) и среднего онтогенеза (ы, твердые, мягкие, л, озвончение всех согласных);

• выделить смешиваемые звуки и звуки-субституты, встречающиеся и при нормальном речевом развитии (на определенном возрастном этапе);

• вычленить искаженные звуки за счет неправильного уклада органов артикуляции (р горловое и пр.);

• вычленить звуки, имеющие постоянные субституты, из числа более простых по артикуляции.

При анализе результатов обследования фонематического восприятия логопед обращает внимание на следующее:

1. Соответствует ли нечеткое восприятие звуков их неправильной артикуляции (или отсутствию правильной артикуляции).

2. Выявляется ли большое количество нечетко воспринимаемых звуков при незначительном количестве неправильно произносимых.

3. В каких условиях проявляется фонематическое недоразвитие (нерегулярно; в сложных фонетических позициях, при восприятии слов-паронимов).

4. Каков характер специфических ошибок в письме (у школьников). Как они соотносятся с состоянием фонематического восприятия

На материале речевых высказываний проводится оценка сформированности звукослоговой структуры речи и лексико-грамматического развития детей. У значительной части детей отклонения в речевом развитие касаются только дефектов произношения звуков, без других сопутствующих проявлений. Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребенка под влиянием различных причин (например, отклонений в строении или подвижности артикуляционного аппарата — зубов, челюстей, языка, нёба — или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное артикулирование отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других ее компонентов. Типичные примеры нарушений, относящихся к данной группе, — велярное, увулярное или одноударное произношение звука р, мягкое произношение шипящих при нижнем положении языка, межзубное произношение свистящих, т.е. различные искажения звуков. Такие дефекты произношения звуков часто называют в литературе антропофоническими; они не оказывают влияния на усвоение детьми школьной программы, но иногда могут влиять на коммуникативные процессы. Процесс фонемообразования в таких случаях не задерживается, и учащиеся, приобретая к школьному возрасту определенный запас более или менее устойчивых представлений о звуковом составе слова, правильно соотносят звуки и буквы и не допускают в письменных работах ошибок, связанных с недостатками произношения соответствующих звуков. Учащиеся с такими дефектами произношения составляют 50-60% от общего числа детей, имеющих отклонения в формировании языковых средств.

У других школьников имеет место несформированность звуковой стороны речи (произношения, фонематических процессов), т.е. фонетико-фонематическое недоразвитие — ФФН. Суть этого дефекта проявляется в том, что ребенок не только неправильно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками, т.е. допускает фонологические ошибки. Это затрудняет процесс овладения звуковым составом слова, и дети делают специфические ошибки при чтении и письме.

Формирование звуковой стороны речи при нормальном ее развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и системы признаков звуков, необходимых для их различения.

Каждый язык располагает своей фонематической системой, где определенные звуковые признаки выступают как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова. Дифференциация звуков речи как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отличия их от несущественных, не имеющих фонематического значения. Затруднения в выработке звуковой дифференциации чаще всего проявляются у детей либо в замене одного звука другим при произношении, либо в смешении звуков.В первом случае звук в речи ребенка отсутствует и постоянно заменяется другим определенным звуком. Например, звук ш заменяется звуком с, ж-з, р-л, б-п и т.д. (суба — шуба, зук — жук, лука — рука, парапан — барабан). Во втором случае ребенок правильно произносит звук, владея соответствующей артикуляцией, но, несмотря на это, в словах и развернутой речи не всегда пользуется им: в одних словах правильно употребляет звук, а в других пропускает его или смешивает с близким по артикуляции или звучанию звуком. Один и тот же звук может иметь несколько разных заменителей (субститутов). В этом случае говорят о неустойчивом пользовании звуком, так как сходные по звучанию или артикуляции звуки вследствие недостаточно четкого их различения взаимозаменяются. Замена и смешение звуков наблюдаются внутри определенных фонетических групп: внутри свистящих (с, з, ц), шипящих (ш, ж, ч, щ), звонких и глухих (б-п, д-т, г-к-х, в-ф, з-с, ж-ш), сонорных (р-л), мягких и твердых (с-с', з-з', б-б', д-д') и т.д. — и, как правило, происходит лишь в пределах указанных групп. Исключения составляют свистящие и шипящие звуки, близкие по артикуляции, а также звуки ци ч, которые могут заменяться звуками, также близкими по своей артикуляции: т—т', с-с'-щ.

Замене или смешению подвергаются не обязательно все звуки определенной фонетической группы. Эти нарушения часто распространяются лишь на какую-либо пару звуков, например с—ш; ж—зи т.д. Иногда замена и смешение звуков сочетаются с искаженным произношением отдельных звуков. Чаще всего нарушения наблюдаются при произношении свистящих и шипящих звуков, звонких и глухих, а также сонорных р и л. Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются и нарушения воспроизведения слоговой структуры слова: пропуски слогов, добавления, перестановки. В основном они пропускают безударную часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных (зведа — звезда, кадаши — карандаши). Иногда можно наблюдать и лишние слоги в слове (числитилыцик — чистильщик, косомонавт — космонавт), перестановку звуков и слогов (древь — дверь, коснамовт — космонавт) и др. Указанные ошибки произношения свидетельствуют о недостаточном фонематическом развитии школьника, т.е. о том, что ребенок в дошкольном возрасте не проделал необходимой познавательной работы по вычленению отдельных звуков из живой речи, по соотнесению их между собой. Если такому ребенку не была своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой. Таким образом, возникающие в подобных случаях нарушения чтения и письма следует рассматривать как результат недостаточного формирования звуковой стороны речи.

Как известно, для развития письменной речи важное значение имеет сознательный анализ составляющих ее звуков. Однако, чтобы обозначить при письме тот или иной звук буквой, необходимо не только выделить его из слова, но и обобщить выделенный звук в устойчивую фонему на основе слухопроизносительной дифференциации. Умение выделять фонемы из слова и правильно их дифференцировать является одним из необходимых условий развития анализа звукового состава слова.

Для осуществления звукослогового анализа необходимо и другое условие — умение представить звуковой состав слова в целом, а затем, анализируя его, выделить звуки, сохраняя их последовательность и количество в слове. Анализ звукового состава слова, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, есть не что иное, как овладение определенной учебной операцией, умственным действием «по установлению последовательности звуков в слове». Формирование этого учебного действия происходит постепенно и требует от ребенка активности и сознательности.

Таким образом, умение свободно и сознательно ориентироваться в звукослоговом составе слова предполагает достаточный уровень развития фонематического представления у ребенка и овладения определенным учебным действием.

Установлено, что недостатки произношения у детей часто сопровождаются затруднениями в анализе звукового состава слова: они с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся только одним звуком, и т.д. Например, слово «шапка» анализируется ими следующим образом: «сы, а, пы, а». Такие задания, как подобрать слова на определенный звук или отобрать картинки, названия которых начинаются с данного звука, выполняются с типичными ошибками. Например, на звук ш они подбирают слова шуба, сумка, шапка; на звук б — булка, барабан, пароход.

Указанные затруднения, связанные с недостаточным различением звуков, близких по акустико-артикуляционным признакам, являются характерными для детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием и почти не встречаются у детей с нормальным речевым развитием. Последние испытывают иногда те или иные временные трудности лишь в овладении учебным действием по определению последовательности и количества звуков в анализируемом слове. Что касается учащихся с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием, то они в гораздо большей степени, чем дети с нормальным развитием, допускают ошибки в определении порядка звуков в слове, пропускают отдельные звуки, вставляют лишние, переставляют звуки и слоги. Для них характерны и ошибки на замену звуков. Так слово дверь ими будет проанализировано как т...ве...рь или в...де...л.

Чем ниже уровень практических навыков звукослогового состава слова, тем большие трудности испытывают школьники при обучении письму и чтению. Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная связь и взаимообусловленность. Несформированность представлений о звуковом составе слова приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения, которые, в свою очередь, распространяются как на способы овладения чтением, так и на его темп.

В случаях выраженного ФФН у некоторых учащихся отмечаются трудности в овладении техникой чтения, что, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние на понимание прочитанного. При низкой технике чтения звуковой образ слова с трудом узнается ребенком и его связь со значением не устанавливается.

На первых порах обучения чтению решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, а в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового образа слогов, целых слов, а иногда и фраз, сложившихся уже в процессе устного общения. Если у ребенка нет четких представлений о звуковом составе слова, о том, из каких звуковых элементов состоит слог или слово, у него с трудом формируются обобщенные звукослоговые образы. Вследствие этого он не может объединить звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными, более легкими слогами и узнать их.

Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав был достаточно четок и чтобы ребенок умел правильно произносить каждый входящий в него звук. Т.Г. Егоров подчеркивает, что преодоление трудностей слияния звуков в значительной мере зависит от развития устной речи ребенка: чем лучше владеют дети устной речью, тем легче им произвести слияние звуков читаемого слова. У детей легко создаются в процессе обучения звуковые образы слогов и слов в их обобщенном звуко-буквенном обозначении. «В тех случаях, когда это по каким-либо причинам не происходит, — отмечает Д.Б. Эльконин, — ребенок отстает в обучении чтению, задерживаясь долго на побуквенном чтении, испытывает "муки слияния", не умеет переходить от букв и их названий к звукам живой речи». Подобную картину мы наблюдаем у некоторых детей с отклонениями в развитии речи.

Чтение у детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием характеризуется также замедленным темпом, так как они часто «застревают» на чтении отдельных букв, отдельных частей слова или целого слова, чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком или осмыслить читаемое.

Недостатки в овладении техникой чтения влияют и на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. «Будет ли понятно данное слово, — пишет также Д.Б. Эльконин, — зависит от того, связана ли его звуковая форма со значением. Если эта связь имеется, возникает понимание; если такой связи нет, то слово может быть правильно прочитано, но не понято.

Само собой разумеется, что при выраженных отклонениях в овладении техникой чтения понимание текста оказывается неполноценным. В этих случаях звуковой образ слова в процессе чтения плохо узнается и его связь со значением не устанавливается. Например, ребенок, недостаточно различающий звонкие и глухие звуки или сонорные р и л, может смешивать значения таких слов, как кора — гора, колос — голос, гроза — глаза и т.д. На просьбу объяснить значение слова терка, которое было прочитано как телка, учащийся ответил: «Это маленькая коловка (коровка)».

Недостатки произношения и различения звуков — фонетико-фонематическое и фонематическое недоразвитие (ФФН и ФН), обусловливающие затруднения в овладении чтением и письмом, наряду с фонетическим дефектом являются самыми распространенными у учащихся общеобразовательных школ. Однако поскольку в обоих случаях имеют место дефекты произношения, то учитель должен уметь определять, являются ли недостатки произношения самостоятельным, изолированным дефектом или они выступают в качестве одного из проявлений более сложного нарушения звуковой стороны речи, а именно — ФФН, и уметь дифференцировать данные проявления. Это необходимо для определения содержания коррекционного воздействия.

Учащиеся с недоразвитием звуковой стороны речи (ФФН и ФН) составляют примерно 20-30% от общего числа детей с несформированностью языковых средств. Среди этих учащихся число реально неуспевающих по родному языку колеблется от 50 до 100%.

 

 

ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ УСТНОЙ и ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

3-4 КЛАССА для детей с ЗПР (72 часа в год)

Основными задачами работы на данном этапе являются:

• формирование полноценного звукобуквенного анализа с установлением соотношения между буквами и звуками в слове;

• дифференциация смешиваемых на письме букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционным свойствам звуки;

• уточнение и обобщение сведений о звукобуквенном составе русского языка;

• обогащение словарного запаса и накопление представлений об окружающем мире..

Первая четверть посвящена развитию различных форм звукового анализа.

Определение последовательности и количества единиц при оперировании с натуральными предметами, их изображениями, а затем с отвлеченными символами и схемами становится «прообразом» звукового (фонематического), а также слогового анализа речевого отрезка, обеспечивая детям необходимый наглядно-чувственный опыт и упражняя их в последовательном перемещении руки и взора (без «перескоков» и инверсий) в заданном вправлении.

Подобным же образом задания по вычленению одного из звеньев в ряду однородных предметов, изображений, графических символов подготавливают учеников к позиционному анализу звуков, слогов, а позднее и морфем в составе слова.

Своеобразным продолжением развития пространственных представлений и дифференцировок в работе на лексическом уровне становится изучение темы «Предлоги». Для преодоления у школьников проявлений импрессивного аграмматизма, снижающего качество понимания заданий, инструкций и текстов по любому учебному предмету, необходимо шаг за шагом провести детей через серию предлагаемых практических упражнений до полного и сознательного усвоения материала.

Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию у них соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения ими категории времени у глагола. На старте овладения фонемным анализом учитель-логопед привлекает внимание учеников к звукам окружающего мира для того, чтобы актуализировать их чувственные представления о мире звуков. Фонемный анализ осуществляется с выделения звука из слова. Дети получают возможность обобщить сведения по звукобуквенному составу русского языка, уяснить, смыслоразличительную роль фонемы, учатся проводить звукобуквенный анализ слов с установлением соотношения между звуками и буквами. Звукобуквенный анализ и синтез слов начинается с закрепления навыка простой формы звукового анализа — выделения первого звука из слова. Для поддержания интереса к заданию детям предлагается игра на составление слов по первым звукам названий картинок. Таким образом ученики Если дети затрудняются в выделении первого звука в слове из собственной речи, называя картинку, можно предложить им послушать слово. Логопед произносит слово с утрированным выделением нужного звука. Некоторым детям будет доступно выделение первого звука из слова по представлению, то есть без опоры даже на собственное проговаривание. Приступая к работе по формированию навыка позиционного звукового анализа, нужно установить уровень сформированности данного навыка у каждого ученика: слова какой звуковой структуры он может проанализировать без ошибок, а при какой звуковой наполненности у него начинаются затруднения. Установив зону актуального и ближайшего развития, можно предлагать каждому ученику для анализа те слова, с которыми они могут справиться с помощью взрослого. По завершении работы над темой нужно убедиться, что всем детям стали доступны для анализа слова любой предложенной звуковой структуры.

Речевой материал, предъявляемый для звукобуквенного и слогового анализа, используется одновременно и для целей развития словаря. Для данного вида работы хорошо подходят ребусы, в частности, ребусы на составление слов по первым буквам и первым слогам названий картинок. Перед детьми встает задача не только правильно выделить первый звук или слог, но, в первую очередь, назвать картинку. Без этого нельзя разгадать ребус. Используется картинный материал, который помогает различить слова-названия сходных предметов («кружка» — «чашка») и дает толчок к спонтанному использованию синонимов. Так как, чтобы разгадывать ребусы, приходится каждый раз один и тот же предмет называть по-разному (то «машина», то «автомобиль», то «грузовик). Главное, что ребенок сам активно занимается поиском слова

Для активизации имеющихся в пассивном словаре слов служит игра «Слоговое домино», которое применяется в разделе «Слоговой анализ и синтез слов». Задача игры — составлять слова из слогов, добавляя к имеющемуся слогу второй (двусложные слова) или к двум слогам третий (трехсложные) упражняются и в звуковом анализе и в синтезе слова.

Во второй четверти логопедическая работа направлена на формирование фонематического анализа. Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) развитие звукового анализа слов (от простых форм — к сложным);

2) развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления — способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии. По этой причине с первых же занятий внимание детей привлекается к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (п, м, и, ф, т, к...). Перечень таких согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния звукопроизношения учеников в каждой учебной группе. На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы — достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных, характерных ее признаках. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости — и акцентированное произнесение искомого звука. В дальнейшем эти операции звукового анализа выполняются при обычном произнесении слов, а затем переводятся во внутренний план, т.е. выполняются молча.

В основу формирования звукового анализа слов положено позвуковое проговаривание с опорой на цифровой ряд. Наглядно-чувственная опора в виде подвижного набора цифр содействует формированию окулярно-ручнои и слухо-произно-сителъной координации, ибо позвуковое проговаривание слов в этом случае осуществляется при постепенном достижении согласованных действий всех анализаторов, обеспечивающих процесс письма: последовательное движение руки и взора слева направо совпадает с последовательным произнесением и слуховым восприятием звуков слова.

Логопед имеет возможность наблюдать затруднения каждого ребенка в том или ином звене операции анализа и соответственно обеспечить тренировку каждого ученика в оптимальном для него режиме. Ученик получает возможность в ходе неоднократных попыток уточнения количества и последовательности звуков преодолеть свои ошибки в процессе такого «письма» без тетради и ручки, чего не происходит при обычных письменных работах, когда ученик получает только через день-два свою тетрадь с исправлениями учителя. Обучающая ценность обнаружения ошибки в последнем случае близка к нулю.

Следует иметь в виду, что предлагаемый путь 'формирования действия звукового анализа слова требует от педагога большого терпения, а поначалу и много времени. Каждое задание должно быть доведено до успешного завершения каждым учеником. Сначала дети работают в медленном темпе по команде логопеда: ставят палец под цифрой 1 и вслух произносят 1-й звук слова; затем одновременно передвигают палец под цифру 2 и называют 2-й звук и т.д. Цифра, соответствующая последнему звуку слова, выдвигается из ряда вверх. В этой кропотливой работе нельзя «потерять» ни одного самого медлительного ученика — терпение окупится в дальнейшем улучшением качества письма.

Позже эти задания будут выполняться без общих команд каждым учеником в своем темпе, а далее — бегло. При этом громкое проговаривание постепенно заменяется шепотным и переходит во внутренний план: ученики молча анализируют и выдвигают нужные цифры, обозначающие общее число звуков в слове либо место в нем конкретного заданного звука.

Для того чтобы избежать попыток отстающих учеников механически копировать ответы товарищей, каждый ученик, правильно выполнивший подсчет, по утвердительному молчаливому знаку логопеда (чтобы не помешать работающим ученикам) возвращает выдвинутые цифры в ряд. Ребенок, давший неправильный результат, вслух проводит анализ слова; задача остальных — определить причину его ошибки (например, «пропустил слог» и т.п.). Такая форма коллективной работы учит детей уважительно относиться к товарищу и оказывать друг другу необходимую помощь.

Подобный тренинг младших школьников обеспечивает «запас прочности» в усвоении навыка звукового анализа слов. При обычной записи уже написанная часть слова становится наглядной опорой, «вехой», облегчая дальнейший анализ слова. В работе с цифровым рядом такая «подсказка» отсутствует: и проанализированную, и подлежащую анализу части слова ребенок должен удерживать в оперативной памяти без буквенных опор — по представлению. Логопед учитывает возможности детей и содействует росту объема оперативной памяти каждого.

Во второй четверти рассматриваются случаи обозначения мягкости с помощью мягкого знака и с помощью гласных букв. Различение согласных по твердости — мягкости требует особенного взимания, так как при .«ей важности этого различия оно не нашло прямого отражения в буквенном составе русского алфавита. Твердые и мягкие согласные попарно имеют одну общую букву. Твердость или мягкость согласного выражается не в букве согласного, но в букве следующего гласного и в наличии или отсутствии мягкого знака. Поэтому, различая на слух твердые и мягкие согласные звуки, на письме нужно научить детей различать гласные буквы а—я, о—ё, у—ю, ы—и, э—е, буква ь — пробел. При выполнении устных упражнений следует: применять цветные звуковые схемы, выкладывая которые дети получают возможность зрительно представить себе звуковой состав слова с тонки зрения твердости-мягкости. Кроме того, моделирование слов с помощью схем развивает пространственное мышление детей. В теме «Обозначение мягкости согласных при помощи гласных» используются задания по каждой паре гласных букв. Упражнения подобраны по единой структуре и обязательно содержат задания, показывающие смыслоразличительную роль твердых и мягких согласных звуков. Также обращается внимание на развитие словарного запаса. Для этих целей широко применяются задания на заполнение таблиц «Узнай слово по толкованию». Все слова должны содержать в своем составе изучаемые и сравниваемые звуки и буквы в одинаковом количестве. Например, при различении твердых и мягких согласных, обозначаемых с помощью гласных А—Я, предлагаются таблицы, содержащие слова-отгадки, заканчивающиеся на НА—НЯ, ЛА—ЛЯ (лиственное дерево — осина, плодовое)

 

Учебно-тематическое планирование

№ п/п	Раздел	Количество часов
1.	Дифференциация твердых и мягких согласных,; обозначаемых  парными гласными первого и второго рядов в слогах	28 часа
2.	Дифференциация йотированных гласных в слогах	2 часа
3.	Дифференциация твёрдых и мягких согласных	36 часов
4.	Спряжение распространённых глаголов	6 часа

 

 

Календарно-тематическое планирование

 

Программа коррекционной логопедической работы во 2-м классе (первое полугодие)

 

Артикуляторно- акустические дифференшфовки	Работа со слоговыми таблицами	Слоговой диктант. Запись под буквами	Слоговой и звукобуквенный анализ слов	Словообразова­ние	Работа со словами, сходными по звучанию	Работа с предложением
1	2	3	4	5	6	7
1. Дифференциа­ция твердых и мягких соглас­ных, обозначае­мых буквами ы, и в слогах мы —мы —ми ми —ми —мы мы —ми —мы ми —мы —ми	1) ы — и мы —сы—ры ми —си —ри ли —ны —ты лы —ни —ти	ы — и мы —ми, ры —ри  ны —ни, сы —си зы —зи, ты —ти  ды —ди пы —пи бы —би	Сравнительный звукобуквенный анализ слов мышка —мишка		Мила — мыла	В норке мышка. У Ни­ны мишка. Чистоговорки: Мима мыла Милу с мылам.  У Люси синие бусы.
2. Дифференциа­ция твердых и мягких соглас­ных, обозначае­мых буквами ы, и в слогах мы —мы —ми мы —ми —мы- ми—мы —ми мы —мы —ми ми —ми —мы мы —ми –мы ми —мы —ми	1) ы — и	ы — и мы —ми,  ры —ри ны —ни,  сы —си зы —зи, ты —ти  ды —ди, пы —пи бы —би мы —ми,  ры —ри ны —ни,  сы —си зы —зи,  ты —ти  ды —ди , пы —пи бы —би	был —бил нить —ныть  пилил —пылил таи —пилы вили —выли  забить —забыть  вили —вилы Игра «Один -— много». Выделить последний глас­ный звук в словах рама —рамы стол —столы слива —сливы книга —книги  куст —кусты  спичка—спички  комар —комары яблоко —яблоки иголка—иголки		Сопос­тавление	Составление предложений со словами, сходными по звучанию Составление предложений по картинке. У дома кусты. На полке книги.
3. Правописание жи—ши	ы— и мы —ти сы —си -щи зы —зи -жи пы —пи бы —би	ы — и мы —ми сы-си-щи зы —зи- жи пы —пи бы —би				Вписать в слова пропущенные буквы ы или и:  У Люс... с...н...е бус.... У М...ш... м...шка.  Слава ел сл...в.... У ма- ш…н… ш…н…
4. Дифференциация согласных, твердость или мягкость которых обозначается гласными а, я. Повторение за логопедом слоговых комплексов (Педагог следит за четким звукопроизношением) ла —ла —ля, ла —ля —ля са —са —ся, ся —са —ся ся —са —ся, на —на —ня ня —ня —на, ма —мя —ма	2) а — я ла —ля са—ся  ра —ря та —тя ма —мя да —дя ва —вя на —ня	а — я	Слоговой и звукобуквенный анализ слов, обозначающих имена детей.   Игра «Угадай, как зовут. Вставить слоги в слова ?ня,      ?ся Ва… Ва… А… А…		Рад-ряд, мал —мяч вазы —вя­зы, юла — Юля	Составление предложений по картинке, запись.   Ваня мал.  Ваня травку мял. Вася рад.  Он попал в первый ряд. У Вовы флаги. На полке фляги.
5. Дифференциация согласных, твердость или мягкость которых обозначается гласными а, я. Повторение за логопедом слоговых комплексов (Педагог следит за четким звукопроизношением Та-та-тя Тя-та-та СА-ся-са Ля-ла-ля Ня-на-ня	2) а — я ла —ля  са—ся  ра —ря та —тя ма —мя да —дя ва —вя  на —ня	а — я та-тя на-ня са-ся Ла-ля	Игра «Угадай, кто у кого». Детям предлагается найти мам для детенышей. Слоговой и звукобуквенный анализ слов Котята козлята Поросята ягнята			Составление и запись предложений. У кошки ко­тята. У козы козлята. У овцы ягнята.
6. Дифференциация согласных, твердость или мягкость которых обозначается гласными а, я. Повторение за логопедом слоговых комплексов (Педагог следит за четким звукопроизношением ма —-ма — сма мя —мя —смя сма — сма — смя за —за —зя зя-—зя—за за —зя —за за —за —вза зя —зя —взя	2) а — я ма — сма — са сма — сма — ся мя — смя — смя смя — сма —мя 2) а — я за —взя —вя вза —вза —зя вя —зя —взя взя —за —ва	а — я ла —ля, са — ся, лю—мя, сма — см а — я ва—вя ма —мя сма — смя за —зя вза — взя	мал —смял взял—взяла	МЯЧ —смял помял — мяла смяча — помят		Толя мал.  Толя бумагу мял.  Толя бумагу смял.  Оля мала.  Оля бумагу мяла. Оля бу­магу смяла. Коля взял ручку. Валя взяла сумку.
7. ва — ва — вя вя —вя — ва ва —ва —сва вя —вя —свя	2) а — я  ва — свя — ся сва — сва — вя вя —ва —свя свя —са —сва	а — я ва —вя са —ся сва — свя . сма — смя вза —взя	вязал(а) — связал(а)	повязал(а) — привязал(а) отвязал(а) — увязал(а)		Бабушка вя­зала кофту. Бабушка свя­зала кофту. Маша при­вязала козу.
8. Дифференциация согласных, твердость или мягкость которых обозначается гласными а, я. Повторение за логопедом слоговых комплексов (Педагог следит за четким звукопроизношением на —на —сна ня — ня—сня сна — сня — сна сня — сна — сня па —па —спа пя —пя —спя  спа —спа —спя	2) а — я на —сна —ня сна — сня — сня ня — на — сна сня — ня — на па — спя —пя спа —спа —пя пя —пя —спя спя —па —пя	а — я на —ня сна — сня ма —мя сма — смя а — я па—пя спа —спя сма —смя сва —свя	снял —сняла спал —спят			Саня снял шапку. Соня смяла кофту. Папа снял шляпу. Мама смяла шляпу. Коля спал. Таня и Катя спят.
9. Дифференциация согласных, твердость или мягкость которых обозначается гласными а, я. Повторение за логопедом слоговых комплексов (Педагог следит за четким звукопроизношением ра —ра —ря  ря—ра—ра  ра —ря —ра  пра —пра —пря пря —пра —пря	2) а — я ра —пря—пра пра —пра —ря ря —ря —ра  пря —ра —пра	а — я ра —ря пра —пря сма —смя свя —сва	прачка, правая (рука),  пряник, пряжки, пряжка, пряжа, пряха	спрятал(а) запрятал(а) попрятал(а) упрятал(а) пряла, спряла, напряла	Переконструиро-вание тряп­ки, прят­ки	Варя ела пря­ник. Мы играем в прятки. Коля спрятался за шкаф. Бабушка пряла пряжу . Наша Таня пряха.  Она уже спряла пряжу.
10. Дифференциация согласных, твердость или мягкость которых обозначается гласными а, я. Повторение за логопедом слоговых комплексов (Педагог следит за четким звукопроизношением ра—ра —ря  ря —-ра —ра  кра — кра — кря гра —кра —кря гра —гра —гря  бра —бря —бра	2) а — я  ра —ря —бра кра —гря —пра  кря —бря—гря ря — пря — бря	а — я ра—ря  кра —кря гра —гря пра —пря бра —бря	крякал, брякал,  грядка, град,  краб, брат			Боря полол грядку. Варя полола грядку. Утка крякала.
11. Дифференциация согласных, твердость или мягкость которых обозначается гласными а, я. Повторение за логопедом слоговых комплексов (Педагог следит за четким звукопроизношением ла—ла—-ля  ля —ла —ла  пла —пла —пля  ла —ла —фла ля —ля- ля	2) а—я ля —ля —фла  пла —фля —пла пля —ла —пля фля —фла —пла	а — я ла —ля пла —пля  фла —фля  спа —спя	план —пляж плакса —пляска    флаги фляги	плясал(а) поплясал(а) заплясал(а) плакал(а) заплакал(а)		Соня ушла на пляж.  У нас пляска. Коля плясал. Валя плясала.
12. Дифференциация твердых и мягких согласных,; обозначаемых буквами о, ё, в слогах ло —лo —лё лe —лё —лo лo -лё —лo лё —лo —лe	3) о — ё ло —лё, со —сё то —тё, во —её во —её, но —нё но —нё, до —дё	о — ё ло —лё со —сё во —её зо —зё то —тё	Лёня, Лёша, Лёва, Лёля, Алёна, Алёша			Лёня плясал. Алёша играл в прятки. Лёва снял шапку.   Чистоговорка Лёня лёг у клёна.
13. Дифференциация твердых и мягких согласных,; обозначаемых буквами о, ё, в слогах лo —лo —лё me—me —mo сё — сё—со но —нё—но	3)о — ё лe —нё —лo лo -лё —лo со —тo —сё сё—тё —тё	о — ё со —сё то —тё ло —лё но —нё	котёнок утёнок, поросёнок, ягнёнок, козлёнок. Игра «Кто у кого?»			У Лёвы котёнок. У Алёны козлёнок. У Алёши утёнок. У Лёни ягнёнок.
14. Дифференциация твердых и мягких согласных,; обозначаемых буквами о, ё, в слогах зо —зо —зё зё—зё—зо зо —зё —зо зё—зо —зё	3)о — ё зо —её—зё зё—зё—её её—во —зо её—зё-—зо	о — ё ло —лё во —её зо —зё до —дё	ползёт, зовёт, идёт, найдёт Игра «Кто как пере­двигается?»	уползёт —за­ползёт —при­ползёт —от­ползёт —впол­зёт; назовёт — позовёт —от­зовёт —призо­вёт —созовёт		Лёня идёт. Змея ползёт. Заяц прыгает. Мама зовёт Лёву домой.
15. Дифференциация твердых и мягких согласных,; обозначаемых буквами о, ё, в слогах но —но —сно нё—нё—снё сно —сно —снё снё—сне —сно	3)о — ё но —снё—сно нё—но —нё сне—нё—но	о — ё но —нё сно —снё по —пё во —её	нос —нёс	снёс —унёс, принёс, занёс, отнёс, внёс, понёс	нос, нёс; поднос, поднёс	Лёня нёс поднос. Алёша поднёс поднос. Лёва принёс поднос. Лёня унёс мёд.
16. Дифференциация твердых и мягких согласных,; обозначаемых буквами о, ё, в слогах во —во —её её—её—во сво —ево —свё свё — свё—сво	3)о — ё во —свё—сво сво —сво —свё ее—во—её све—её—во	о — ё во —её сво —свё сно —снё спо —спё	вол -вёл воз—вёз, свёкла, свёрла, свёрток, отвёртка	вёл —увёл — свёл —завёл — отвёл —при­вёл —повёл вёз —свёз — отвёз —увёз — подвёз — привёз — перевёз	вол, вёл вёз — воз   Чистоговорка Сеня вёз сена воз.	Лёша увёл Лёву из школы.  Алёша отвёл Лёву в садик. Дядя Лёва привёз Лёшу в школу. Стёпа отвёз стёкла. Лёня подвёз нас домой. Лёша принёс свёрток.  Лёва привёз свёрла. Алёна натёрла свёклу на тёрке.
17. Дифференциация твердых и мягких согласных,; обозначаемых буквами о, ё, в слогах во —ceo —свё её—свё—ceo свё —ceo —свё  сё—сё—всё	3)о — ё во —со —свё —всё сво —всо —всё —сё  её —сё —сё —свё свё—всё—всё—её	о — е со —сё всо —всё во —её  сво —свё	свёз —всё	Согласование местоимения с существи­тельными всё (молоко, мясо, масло, мороженое)		Мы выпит всё молоко. Стёпа увёз всё мясо. Лёня унёс всё масло.
18. Дифференциация твердых и мягких согласных,; обозначаемых буквами о, ё, в слогах то —то —тё  тё—те—-то  сто —сто —стё сте —сто —стё	3)о — ё то —стё —сто  сто —сто —стё тё—то—сё стё—тё—со	о — е то —тё  со —сё  сто —стё ело—слё  сно —снё	тёр, кос­тёр, ковёр, шахтёр, тёрка, монтёр, пятёрка, актёр, Стёпа, бо­бёр, стёкла	тёр —тёрка, стёр —стёр­ла, натёр —г натёрла, по­тёр—потёр­ла, оттёр — оттёрла, подтёр — подтёрла, перетёр — перетёрла		У Стёпы стёкла. У Лёвы папа шахтёр. Лёня натёр пол. У Алёны пятёрка.
19. Дифференциация твердых и мягких согласных,; обозначаемых буквами о, ё, в слогах ло —ло —лё лё —ло —ло ло —ело —слё ло —зло —зле ело—слё—слё зло_ —зле—зле	3)о — ё ) ло —ло —ело  ело —зло —слё  ло —зло —зле  лё —лё —зле  слё —зле —зло	о — е ло —лё  ело —слё зло —зле  зно —снё сто —стё	лёд, клён, слёзы, солёный	слёт, взлёт, полёт, перелёт, от­лёт, самолёт, налёт, прилёт, перелётные (птицы), взлётная		Чистоговорки (повторение) Лёня лёг у клёна. Самолёт пошёл на взлёт. Самолёт на взлётной полосе. Грачи и скворцы – перелётные птицы
20. Дифференциация твердых и мягких согласных,; обозначаемых буквами о, ё, в слогах ло—ло—шло  лё —лё —шлё шло—шло —шлё шлё—шле — шло	3) о— ё (см. Прило­жение 2) ло —ло —шло лё — лё—шле шло-шло-шлё шлее-шле-шло	о — е ло —лё шло —шлё сло —слё зло —злё сво —свё	шлёт, шлёп	пошлёт —пришлёт — отошлёт —подо­тчёт, шлёпа- л(а) — пошлёпал(а) — нашлёпал(а) — отипёпач(а) — пршилёпнул(а)		Лёша шлёт бабушке привет. Лёня пришлёпнул комара. Алёша шлёпает по лужам.
21. Дифференциация твердых и мягких согласных,; обозначаемых буквами о, ё, в слогах по —ро —тро рё —рё—трё тро —тро —трё трё—трё—тро	3)о — е ро —тро —тё тро —трё—трё рё—то —тро трё—тро — тё	о — е ро —рё тро —трё то —тё сто —стё ело —слё	трос, трёт, матрос, патрон, орёл, ларёк. бурёнка	потрёт —со- трёт —протрёт — затрёт —пере-трёт —натрёт — ототрёт		Матрос трёт палубу. Алёша сотрёт пыль. Алёна натрёт морковку. Стё­па натрёт пол.
22. Правопи- сание слов с корнем -шёл-			Правописа­ние слов с корнем -шёл-	ушёл —зашёл — пошёл —сошёл — пришёл —подошёл —отошёл —перешёл		Лёва пошёл в школу. Стёпа отошёл от до­ма. Алёша перешёл дорогу. Лёня пришёл дамой.
23. Дифференциация твердых и мягких согласных, обозна­чаемых буквами у—ю в слогах лу —лу —лю лю —лу —лу лю—лу—лю лю —лу —лю	4)у — ю     лу—клу—блу лю —ш —блю плю —плу —плю клю —плю —блю	у—ю лу —лю клу —кчю  плу —плю блу —блю	Люда, Люба, Люся, Люди, салют, лю­стра, клюква, ключ, клюв, клюшка, Илюшка, любит	Валя —Валюшка Толя — Толюшка Коля —Колюшка Оля —Олюшка Существительные собственные по­ставить в вини­тельный падеж: Олю, Колю, Толю, Полю, Валю, Галю. Игра «Кого пригласили в гости?»	лук люк	Люба любит лук. Люся любит клюкву. Олюшка нашла ключ. Люди смотрят салют.  Таня позовёт в гости Олю. Со­ня позовёт в го­сти Валю. Люся везёт Толю на санках.
24. Дифференциация твердых и мягких согласных, обозна­чаемых буквами у—ю в слогах   ру—ру—рю рю —рю —брю ру—ру —бру бру — брю — бру	4) у— ю ру —кру —хру бру —крю —хрю рю —тру —кру брю —трю —крю	у — ю ру—рю кру —крю бру —.брю хру —хрю	беру—варю круг—крюк трюк — брюки — брюква	хрю-хрю, хрюкать, Хрюша. Существитель­ные собственные поставить в винительный падеж Борю, Варю		Варя рисует круги. Папа вбил в стену крюки. Ванюша гладит брюки. Я беру крупу и варю.
25. Дифференциация твердых и мягких согласных, обозна­чаемых буквами у—ю в слогах ну—ну —ню ню —ну —ну ню —ну—ню ну—ню —ну	4) у— ю ну—лу—ну ню—ну—лу лю —лю —ню лу —ню —лю	у — ю ну —ню лу —лю клу —клю плу- плю блу—блю	Ваня —Ва­нюшка Соня —Со­нюшка Таня — Та­нюшка	Ваня —Ванюша, Соня —Сонюшка, Таня — Танюшка. Существительные собственные по­ставить в вини­тельный падеж Таню, Соню, Ва­ню, Маню, Тоню
26. Дифференциация твердых и мягких согласных, обозна­чаемых буквами у—ю в слогах су—су—сю сю —су —су сю —су—сю су—сю—су	4)у — ю су—ксю—лю сю —ксу—ню ксю —су—ксю сю — ксю — ксу	у — ю су —сю лу —лю ну—ню ксу—ксю		Существитель­ные собственные поставить в винительный падеж Тосю, Осю, Васю, Фросю, Ксюшу
27. Дифференциация твердых и мягких согласных, обозна­чаемых буквами у—ю в слогах ну—ну—ню лю —лю —лу плу —плю —блю блю —плю —плу	4) у — ю лу —ну —клу  лю —ню —клю плу —блю —брю плю —блу —бру	у—ю ну—ру кру— плу	гоню	сгоню — загоню, отго­ню —приго­ню—вгоню; лепить — леплю, любить —люб­лю, терпеть — терплю, купить — куплю, кормить — кормлю
28. Дифференциация твердых и мягких согласных, обозна­чаемых буквами у—ю в слогах чу—чу—щу щу—чу—щу чу—щу—чу			Правописание сочетаний чу —щу	летаю —лечу замечаю —за­мечу, отвечаю — отвечу, угощаю —уго­щу, очищаю — очищу
29. Дифференциация букв ё— ю после мягких согласных в слогах ло —ло —лё лу —лу —лю  лё —лё —лю	6) е — ё — ю ло —пло-клю лё—плё—клё  лу —плу —брё лю —плю —брю	ё— ю   лё- лю рё—рю сё--сю нё—ню плё —плю клее—клю брё—брю	Игра «Отгадай, как зовут». Вставить буквы в слова Л...ба, Л...да, Л...ша, Ал...на, Aл...шa, Кс.ша, Тан...ша, Ван...ша	Вписать в слова букву ё или ю: т...тя, кр...к, м...д, л...д, кл...ква, р...шки, в...сла, ут...г	клюв, клёв	У орла крепкий клюв. На реке хороший клёв. Вписать букву ёили ю в слова Дядя Л...ва в...з м...д. Л...ба нат...рла морковку. Ст...па н…с поднос.
30. Дифференциация букв и —я —е —ё—ю после мягких согласных в слогах си —ся —се —сё—сю ни —ня —не —нё—ню  ми —мя —ме —мё —мю	и я е ми  мя ме сми смя сме  ли ля ле  пли пля пле  ви вя ее  сви свя све  ри ря ре кри кря кре	ё ю мё мю смё смю лё лю плё плюю её ею свё сею рё рю крё крк.	мыл —мил мел —мёл —мял	смыл- помыл, смёл — помёл, смял — помял		Дождь смыл пыль с дороги. Стёпа смёл сор в угол. Катя помят брюки. Составление предложений. Любить, я, лук; лепить, я, матрёшка; купить, я, свёкла; котёнок, я, кормить.

 

 

Программа коррекционной логопедической работы во 2-м классе ( второе полугодие)

 

Артикуляторно- акустические дифференшфовки

Работа со слоговыми таблицами

Слоговой диктант. Запись под буквами

Слоговой и звукобуквенный анализ слов

Работа со словами, предложениями и чистоговорками

1

2

3

4

5

1. Дифференциация [л], [л'] на конце слога ал —аль, ол —оль ул —уль, ыл —ыль ель —ел

ал —ал —аль ол —ол —оль ул —уль —уль ыл—ыл—ыль

Л ал ол ул ыл

ЛЬ аль оль уль  ыль

Был (3 б., 3 зв.) быль (4 б., 3 зв.) Пыл  (3 б., 3 зв.)  пыль  (4 б., 3 зв.)

Дополнить предложения словами был —быль. Я дома.... Мы читали....

2. Дифференциация [л], [л'] на конце слога ал —аль,  ал —яль ол —оль, ёл —ель ул —уль, юл-юль ыл —ыль,  ель —ел

ал —ял —яль ол —ёл —ёль ул- юл-юль ел —ел —ель

л ал яч ол ёл ул юл ил ыл ель

ль аль яль оль ёль  уль юль  иль  ыль ел

Дополнить предложения словами ел — ель. В лесу растет .... Я булку....

3. Дифференциация [л], [л'] на конце слога Повторить за логопедом слоги аль —аль —ал ол —ол —оль ыль —ыл —ыл уль —ул —ул

ал —ал —аль ал —яль —яль ел —ель —ель ул —ул —уль иль-ул —ил

л ал ел ол ил ыл

ль оль  ыль уль ель  аль

дал (3 б., 3 зв.) даль (4 б., 3 зв.)

Дополнить предложения словами дал —даль. Коля мне ручку.... На картине морская....

Повторение

Повторение

Повторение водители — писатели — строители — ели

стал —сталь угол —уголь  стал (4 б., 4 зв.)

4. Дифференциация [н], [н'] в конце слова.    Повторить за логопедом слоги ань —ань,  он —онь ун —унь, ын — ынь Игра с колокольчиками: «дон-дон», «динь-динь», «дзинь-дон», «дзинь-дзинь»

ан —ан —ань  он —он —онь  ун —ун—унь  ын —ын —ынь

Н               НЬ ан       ань он       онь ун       унь ын      ынь

Конь (4 б., 3 зв.) ткань  (5 б., 4 зв.) окунь  (5 б., 4 зв.) Огонь (5 б., 4 зв.)

Дополнить предложения . словами, которые заканчиваются звуком [н']. По дороге скачет .... В печке... . Мы купили краси­вую ... . На удочку попался .... Стоит солнечный.... Мы спря­тались в... . На снегу лежит .... В лесу живёт ... .

5. Распределить слова в два столбика слон, сирень, вагон, ремень, ворон, камень, картон, тюлень, рулон, огонь   Дифференциация I и II способов обозначения мягкости согласного на конце слова

н         нь слон   конь вагон окунь картон олень ворон огонь            тю­лень много— один кони-... олени —... окуни —... ткани —...

Преобразование слов: день —тень — пень —лень — олень—тюлень Кони  (4 б., 4 зв.) конь (4б.,3зв.)

Работа с чистоговоркой. Тень-тень-потетень, возле города плетень Употребить слова в нужном числе. Скачут .... Скачет ... (конь). Лежит .... Лежат ... (ткани). Бегут .... Бежит ... (олень)

6. Дифференциация [р], [р'] на конце слова. Повторить за логопедом ар —арь ор —орь ур —урь ыр—ырь

ар —ар —арь ор —ор —орь ур —ур —урь ыр — ыр — ырь

Р ар ор ур ыр

рь арь орь урь ырь

ХОР (3 б., 3 зв.) ХОРЬ  (4 б., 3 зв.) ЖАР, ЖАРЬ ПАР,ПАРЬ

Дополнить нужным словом. В лесу.... Поёт .... Над чайником горячий.... Мама, рыбу.... У мальчика ... Работа с чистоговоркой: Арь-арь-арь, на стене висит фонарь.

7. Дифференциация [р], [р'] на конце слова. Повторить за логопедом арь —арь —ар ор —ор —орь ер —ер —ерь ирь—up—up

Ар- ор- юрь ирь

ар— ор урь ярь

-арь – орь —ерь —орь

токарь слесарь пахарь пекарь

Дополнить предложения словами, обозначающими профессии. ... играет роль.... печёт хлеб. У станка стоит.... Землю пашет.... Машину водит....

Дифференциация [р], [р'] на конце слова. Игра с мячом. Ученик повторяет последний звук в словах удар, ударь, хорь, мотор, комар, пожар, самовар, январь, словарь, букварь, сухарь, фонарь, пекарь

январь сентябрь октябрь ноябрь декабрь

Дополнить предложения словами -— названиями месяцев.... —начало года.... —первый месяц осени.... — второй месяц осени. ... —третий месяц осени.... —конец года.

9. Дифференциация [с], [с'] на конце слогов ас —ась ос—ось ус —усь ее—есь юсь —юс ее—ёсь

АС  ОС — УС- ЫС – АС ОС — УС— ЫС-—

-АС -ОС УС — -ЫС- -ЯС ЁС— ЮС— ИС—

-АСЬ -ОСЬ УСЬ -ЫСЬ ЯСЬ ЁСЬ  ЮСЬ ИСЬ

с ас ос ус юс ее

сь ась ось усь юсь есь

гусь (4б.,3зв.)  лось РЫСЬ

Дополнить предложения нужными словами. На лугу гогочет.......— хищный зверь.... —красивое и сильное животное. Чистоговорка Усь-усь-усь, на лугу пасёщся гусь.

10. Повторение

Повторение

Повторение л    ль был быль пыл пыль дал  даль мел  мель  стал сталь угол уголь

мел —мель мел (3 б.,3зв.) мель (4 б., 3 зв.) Преобразование слов соль-—боль, моль —роль —ноль, руль —куль

Дополнить предложения словами мел, мель. Положи ...на полку. Лодка села на .... Чистоговорка: Вёз корабль карамель. Дополнить предложения словами соль, боль, роль, руль, куль. На столе.... У Кати зубная.... В шкафу.... У артиста.... У машины.... В сарае..... Чистоговорка: Старый пёс среди двора караулит куль добра.

11. Повторение Игра с мячом (назвать последний звук в слове, сказанном логопедом) быль, дал, пыл, мел, стал, сталь, уголь, пыль, был, угол, мел, мель

л —ль стол, сталь,  портфель       картофель, пол, пыль

Звукобуквенный ана­лиз слов с безударными глас­ными мебель, метель, портфель, картофель, Кремль, корабль, автомобиль

Закончить предложения словами портфель, картофель, Кремль, корабль. У Тани новый.... Бабушка варит .... В Москве находится .... В море плывет .... Дополнить предложения словами февраль, апрель, июль. ... —зиме конец. ... —середина весны. ... —летний месяц.

12. Повторение Назвать последний звук в словах стол, мель, портфель, пенал. фасоль, мел, вокзал, металл, угол, капель, трель

Образование слов с суффиксом -тель-: учить —учитель водить — водитель строить — строитель писать —писатель

Дополнить предложения словами учитель, водитель, строитель, писатель. Детей учит.... Машину водит.... На стройке работает.... Книги пишет....

13. Дифференциация I и II способа обозначения мягкости согласных на конце слова

Образовать един- ственное число от данного слова, подчеркнуть по- следнюю букву портфели- портфель, автомобили- корабли-

Употребить слово в нужном числе.  Лежат порфе.... Лежит порфе.... Едут автомоби.... Работает строите...

14. Повторение Повторить слова за логопедом, выделить в них последний звук нос, лес, гусь, рысь, лось, квас, автобус, высь, ось

ас— ос— ус— ыс— ас— ос— ус— ыс—

ас ось ус ыс яс ёс юс ис

—ась —ось —усь — ысь —ясь —ёсь —юсь —ись

с нос лес квас автобус

сь ось гусь высь  весь

Вставить в слова при необхо­димости ь (мягкий знак) белый гус..., стальная ос..., красивый лос..., густой лес..., голубая выс... холодный квас....

15. Игра с мячом. Добавление к слову [с'] держу —держусь кручу—кручусь стригу —стригусь учу —учусь лечу —лечусь мою —моюсь одеваю —одеваюсь вытираю —вытираюсь

Вписать в предложение нужное слово. Я... правило, (учу) Я хорошо.... (учусь) Я ... братишку, (одеваю) Я быстро .... (одеваюсь) Я... книгу. Я ... за ручку двери, (держусь)

16. Дифференциация I и II способа обозначения мягкого согласного на конце слова

Подчеркнуть последнюю букву. Много      гуси — лоси — рыси - оси —

один

гуси      (4б.,4зв.) гусь (4б.,3зв.) лоси лось

Согласование слов в числе серый ..., серые... (гуси), большие..., большой ... (лось), крепкая ..., крепкие... (оси), хищные..., хищная... (рысь)

17. Дифференциация [т], [т'] на конце слова. Повторить за логопедом слоги ать —ать, от —оть. ут —уть, ет —еть, ють —ют, ет —еть

aт от ут ыт aт от ут ыт

—aт —от —ут —ыт —ят —ёт —ют —ит

—ать —оть —уть —ыть —ять —ёть —ють —ыть

т aт от ут ет ит ят

ть ать оть уть еть ить ять

(4 б., 3 зв.) нить  (4 б., 3 зв.) сеть (4 б., 3 зв.) путь

Вставить в слова при необходи­мости ь (мягкий знак) большая кроват..., тонкая нит..., новый халат..., пушистая шерст..., бле­стящая жест..., вкусный салат...

18. Дифференциация [т], [т'] на конце слова. Повторить за логопедом слоги am —ать, от —оть ут —уть, ет —еть ють —ют, ет —еть Назвать числа от I до 20, выделить среди них те, которые заканчиваются [т']

aт от ут ыт aт от ут ыт

—aт —от - —ут - —ыт —ят - —ёт - —ют —ит

—ать —оть —уть —ыть

т am от ут ет ит ят

ть ать оть уть еть ить ять

шест (4 б., 4 зв.) шесть (5 б., 4 зв.)

Вписать в предложение нужное слово. Для прыжков нужен.... У насекомых... лапок (шест, шесть). Вставить в слова при необходи­мости ь (мягкий знак). Пят... да пят... будет десять. После десяти идёт одиннадцат.... В году двенадцат... месяцев. В классе тринадцат... ребят. Чистоговорка Опять пять ребят нашли пять опят.

19. Повторение Повторить за логопедом слоги ут —уст —усть  ос —ост —ость ет —ест —есть ит —ист —исть Повторить за логопедом слоги ут —уст —усть  ос —ост —ость ет —ест —есть ит —ист —исть

т уст ост ест исть ть усть ость есть исть т уст ост ест ист ть усть ость есть исть

ест (3 б., 4 зв.) есть (4 б., 4 зв.) грусть (6 б., 5 зв.)  радость (7 б.,6зв.)

Вставить в слова при необходимости ь (мягкий знак). ^ хочу ест.... Толя уже ест... кашу. У меня ест... книга. Выписать сначала слова, обознача­ющие положительные качества че­ловека, затем — отрицательные вежливость, трусость, лживость, правдивость, аккуратность, не­ряшливость, смелость, честность

20. Повторение Повторить за логопедом слоги am —ать  ят —ять ит—ить ит —ють Игра с мячом. Повторить последний звук в словах учит —учить лепит —лепить, гладит — гладить, барабанит(ь), кормит(ъ), строит(ь)

что делать? учить красить лепить гладить строить   что делает? учит красит лепит гладит строит

кормить (7 б., 6 зв.) кормит (6 б., 6 зв.)

Вставить в слова при необходимости ь (мягкий знак). Я хочу (что делать?)лепит .... Тот уже (что делает?) лепит .... Мне нельзя (что делать?) говорит .... Миша громко (что дел а е т?) говорит .... Таня (что делает?) учит ... уроки. Надо (что делать?)учит ...уроки.

21. Дифференциация [д], [д'] на конце слов

что   что делат ь? делает? учить       учит красить      красит лепить     лепит гладить       гладит строить      строит барабанит бараба­нить

лошадь (6 б., 5 зв.) лебедь (6 б., 5 зв.) Правописание звон­ких и глухих соглас­ных на конце слова

Вставить в предложения нужные слова.... —умное животное. ... —красивая птица. ... —хо­зяин леса (медведь). У меня чистая... (тетрадь).

22. Мягкий знак на конце имен существительных . женского рода после шипящих

Врач, речь, товарищ, помощь, скрипач, молодёжь, кирпич, печь, мяч, тишь, плач, мышь, луч, ложь, грош, чушь, силач, мелочь, калач, дрожь, ткач, рожь, ковш, глушь, дичь, дочь, ночь, мощь

Догадайся, какие это слова ...жь, ...ач, ...лач, ...чь, ...лушь, ...ощь

Вставить в слова при необходи­мости ь (мягкий знак). Работа идёт день и но.... На стройку везут кирпи.... Мы заехали вглу.... На полях зреет ро....

23. Дифференциация [н],[н']в середине слова. Повторить за логопедом слоги онк—оньк енк—еньк енк— еньк еньк —енк оньк-—онк

онк—оньк-онк, енк — енк—еньк, оньк —оньк — енк, енк — еньк—еньк

пенки (5 6., 5 зв.) пеньки (6 б., 5 зв.)

Дополнить предложения нужными словами. В молоке .... В лесу .... «Спрятать» ь в середину слова пень —пеньки, день —деньки, конь —коньки, огонь —огоньки, окунь —окуньки. Дописать предложения. В реке.... Диме купит .... Стоят тёплые.... На поляне.... Ночью далеко видны ....

24. Дифференциация [н], [н'] в середине слова. Повторить за логопедом слова маленький, Оленька, тоненький, синенький, меньше, тоньше, раньше

онк —оньк —онк енк —енк —еньк оньк —оньк —енк енк —еньк —еньк

банка (5 б., 5 зв.) банька  (6 б., 5 зв.)

Образование существительных собственных с помощью суффикса -еньк-: Надя —Наденька, Коля — Оля —Толя —Юля —.... Вставить в слова при необходимости ь (мягкий знак). Я везу Наден...ку. Колен...ка играет у пен...ка. Олен...ка и Юлен...ка —сестры.

25. Дифференциация [н], [н'] в середине слова. То же

То же

Образование прилагательных с помощью суффикса -еньк-: малый — маленький, тонкий —тоненький, синий —синенький, зелёный —зелё­ненький, красный —красненький. Вставить в слова при необходимости ь (мягкий знак). Мама несёт мален...-кую Катен...ку. Серёжен...ка посадил тонен...кую берёзку. Машен...ка надела синен...кую блузочку. У котён...ка белен...кие лапки.Уцыплён...ка жёлтен...кий пух. Уутён...ка красней...кие лапки. У поросёнка коротен...кий хвостик.

26. Дифференциация [н], [н'] в середине слова. Тоже .

То же

Сравнить по величине. Мышка мен...ше котён...ка. Собака мен...ше жеребёнка. Кошка мен...ше поросёнка. Олен...ка мен...шеМаши. Катен...ка мен...ше Толи. Витен...ка мен...ше Саши. Сравнить предметы по толщине. Во­лос тон...ше нитки. Нитка тон...ше верёвки. Тетрадь тон...ше книги. «Кто пришёл раньше?» Митен...ка пришёл рань...ше Гали. Сашен...ка пришёлран...ше Коли. Петен...ка пришёл ран...ше Васи.

27. Дифференциа­ция [л], [л'] в середине слова

аль —оль — уль —ыль, яль — юль— уль —юль, аль —юль — уль —оль, яль —юль- иль —ель, аль —яль — уль —юль,  ячь —ёль— юль—иль

Уголки (6,б.,6зв.) угольки  (7 б., 6 зв.) булка  (5 б., 5 зв.) Булька  (6 б., 5 зв.) иолка полька Правописание слова пальто

Вставить в слова при необходимости ь (мягкий знак). У угол...ника угол...ки. В печке угол. ..ки. Во дворе лает.... На столе.... Пол... —весёлый танец. На стене пол...ка.

28. Дифференциа­ция [л], [л'] в середине слова. Игра «Кто боль­ше?» Сравнить предметы по величине корова и коза и т. д. Например: Корова больше козы ит. п.

-

Образовать прилагательное при помощи суффикса -ск-: февраль — февральский, апрель —апрельский, июль —июльский, село'—сельский Преобразование слов: палец —пальцы — пальчик —мальчик

•

Образование существительных с по­мощью суффиксов -н-, -ниц-, -ник-:  боль —больной, мыло —мыльница, игла — игольница, школа —школь­ница, учитель —учитель­ница, боль —больница, угол —угольник, ель —ель­ник. Образование прилагательных с помощью суффикса -н-: боль —боль­ной, сталь—стальной, мыло —мыльный, пыль — пыльный,  сила —сильный, мебель —мебельный, автомобиль — автомобиль­ный,  футбол —футболь­ный, стекло —стекольный, свёкла —свекольный, картофель —картофель­ный, уголь —угольный. Игра «Кто дальше бросит мяч?» Игорь бросил мяч дал...ше Коли. Саша бросил мяч дал...ше Коли. Игра «Кто сильнее?» Мал...чик сил...нее девочки. Слон —самое сил..мое животное и т. д.

29. Дифференциация р и рь]- Повторить за логопедом  ар —арь —арь  ор—ор—орь  ер —ер —ерь ирь—up—up

арь—орь — урь, орь — ырь —арь,  ирь —орь — арь, юрь — урь —ерь, ерь —юрь — ирь

пузырь (6 б., 5 зв.) пузырьки (8 б., 7 зв.)

«Спрячь» ь (мягкий знак) в середину слова пузырь —пузырьки, зверь — зверьки,  хорь —хорьки. Чистоговорка На горке горько ревёт Егорка. Образование прилагательных с по­мощью суффикса -ск-: сентябрь — сентябрьский, октябрь —октябрь­ский, декабрь —декабрьский, ноябрь — ноябрьский. Согласование прилагательных с суще­ствительными сентябрьск... дождь, сентябрьск... ночь, сентябрьск... утро, октябрьск... ненастье, октябрь-ск... погода, октябрьск... ветер

30. Произношение слогов с ь (мягким знаком). Повторить за логопедом слоги ня —ня —нья мя —мя —мья  ря —ря —рья ля —ля —лья  ся —ся —сья Игра с мячом ся —сья,  ля —лья, вя —вья,  тя —тья

я      ья ня     нья  ля     лья ря     рья  дя     дья  вя     вья

Слоговой анализ: семя —семья Коля —колья

Образование формы множественного числа существительных прут — прутья, брат —.... лист —стул — колос—кол —дерево—де­ревья, звено—.... крыло—.... Дописать предложения. В зале стоят ... (стул). Витя и Коля —... (брат). В саду жёлтые... (лист). Вижу, лежат ... (прут). Школьники посадили ... (дерево).

31. Произношение слогов с ь (мягким знаком). Повторить за логопедом слоги ви —ви —вьи  си—си —сьи  ни —ни —ньи чи —чи —чьи ли —ли -—льи

и   ьи си  сьи ви  вьи  чи  чьи  ни  ньи  ли  льи

Образование существительных от глаголов петь —певунья, плясать —.... шалить — бегать —прыгать — говорить —.... хлопотать —... Образование формы множественного числа существительных воробей —воробьи, соловей — муравей—ручей —... Дополнить предложения нужными словами. Любит петь .... Любит плясать ... . Любит прыгать ....

32. Произношение слогов с ь (мягким знаком). Повторить за логопедом слоги не—не—нье  се—се—сье  ее—ее—вье  ле—ле—лье  те—те—тье Игра с мячом ле —лье, те —тье  ее —вье,  не —нье се —сье

се—нье—не сье —вье —те  тье —ее —лье  вье —сье —тье

е   ье те  тье  ле  лье не  нье ее  вье

Подобрать антонимы болезнь — ... (здоровье), грусть —... (весе­лье), беда—... (счастье). Вставить в слова при необходимо­сти ь (мягкий разделительный знак). От бездел...я пёс на ветер лает. Учен...е—путь к умен...ю. Мы пили чай с варен...ем и пе­чен...ем. Вчера было воскресен...е.

33. Произношение слогов с ь (мягким знаком). Повторить за логопедом слоги ся —ся —сья  ся —сья —ся  вя —вья —вя ня —ня —нья ня—нья —ня

сья —нья —ля  ся —сья —нья  вя —чья —вья вья —сья —чья шья —жья- сья

я   ья ня  нья  вя  вья  ня  чья ля  тья

Образование притяжательных прилагательных, отвечающих на вопрос ч ь я?, от существитель­ных лиса —-лисья, ворона —во­ронья, сорока —сорочья, заяц — заячья, рыбак —рыбачья, белка — беличья, птица —птичья, черепаха —черепашья, медведь — медвежья, собака —собачья, кошка —кошачья, овца —овечья. Дополнить предложения нужными словами. Слышна... (птица) песня. Продается... (лиса) шапка. Трудна ... (заяц) жизнь. У причала ... (рыбак) лодка.'На полу... (медведь) шкура.... (Овца) шерсть тёплая. В блюдечке... (кошка) еда.

34. Произношение слогов с ь (мягким знаком). Повторить за логопедом слоги не —не—нье се —се —сье че — че—чье чье—че-—че сье —се —се не—нье—не  се—сье—се  Игра с мячом не—нье, се—сье и т. д.

нье —жье —се  не —шье —жье  чье—нье—нье сье—сье—не  се—не—чье

е  ье не нье  че чье се сье же жье  ше шье

Образование притяжательных прилагательных, отвечающих на вопрос ч ь ё?, от существитель­ных лиса —лисье, ворона —во­ронье, сорока —сорочье, заяц — заячье, рыбак —рыбачье, белка — беличье, птица —птичье, чере­паха —черепашье, медведь —мед­вежье, собака—собачье, кош­ка —кошачье, овца —овечье. Дополнить предложения нужными словами. Мы видели ... (ворона) гнездо. Коля слышал ... (сорока) стрекотанье. Ребята нашли... (белка) дупло. Охотники нашли ... (волк) логово.

35. Произношение слогов с ь (мягким знаком). Повторить за логопедом слоги ни —ни —ньи  си—си—сьи чи —чи —чье  сьи —си —си Игра с мячом си—сьи,  ни—ньи,  ви —вьи,  би —бьи, ли —льи и т. д.

ньи —жьи ни —шьи чьи —сьи  чи —ньи  сьи — чьи си —ньи

и  ьи ни ньи  чи чьи си  сьи жи жьи.  иш шьи

Образование притяжательных прилагательных, отвечающих на вопрос ч ь и?, от существитель­ных лиса —лисьи, ворона —во­роньи, сорока —сорочьи, заяц — заячьи, рыбак —рыбачьи, белка — беличьи, птица —птичьи, черепаха—черепашьи, медведь — медвежьи, собака —собачьи, кошка —кошачьи, овца —овечьи. Ответить на вопросы, образовав при­тяжательные прилагательные, отвечающие на вопрос ч ь и? от существительных. Чьи уши видны из капусты? (заяц) Чьи глаза горят в темноте? (волк) Чьи следы видны на песке? (черепаха) Чьи голоса слышны в лесу? (птица) Чьи запасы мы нашли в дупле? (белка)

36. Повторить за логопедом слоги зья --зъе —зью —зьё, вья —вье—вью —вьё, чья — чье —чью —чьё

зья —вья —чья зье —вье —чье  зью—вью —-чьё зьё-—вьё —чью

ья ье ьё ью съя сье сьё сью вья вье вьё вью  нья нья ньё ньё чью чье чьё чью зья зье зьё зью

Дополнить предложения и ответить на вопросы, образовав притяжатель­ное прилагательное от существитель­ного. Дети восхищались (чем?) (кошка) ловкостью. Мы заслушались (чем?) (соловей) трелью. О ком мы читали книгу? (лиса, повадки) Чему удивлялись дети? (волк, чутьё)

37. Спряжение глагола пить. Повторить за ло- гопедом слоги пё—пё—пьё пю—пю—пью пью -—пю —пью пё—пьё—пё

пё--пью —пью пьё—пьё —-пю пю -—пьё —пё пью—пью —пьё

е ьё ье   пё пьё пьёт пё пьё пьём  пё пьё пьёте  пю пью пьют

Вписать нужную форму глагола пить в предложения. Я... молоко. Ты ... чай. Он ... кисель. Мы ... сок. Вы ... воду. Они... кефир.

38. Спряжение глагола пить. Повторить за логопедом слоги пё—пё—пьё пью —пю —пью пью-—пю —пью пё—пьё—пё

пё--пью —пьё пьё —пю -пьё — пью-пью -пью -пю-пё—пьё

Образование новых слов от глагола пить при помощи приставок запью, выпью, допью, запьёшь, выпьешь, допьёшь, запьёт, выпьет, допьёт, запьём, выпьем, допьём, запьёте, выпьете, допьёте, запьют, выпьют, допьют Дописать слова в предложениях. Я за... таблетку водой. Дети до... чай. Коля за... лекарство молоком. Ты вы... кисель.

39. Спряжение глагола бить. Повторить за логопедом слоги бё—бё—бьё бю —бю —бью бью — бю — бью бё—бьё—бё

бё—бью —бью  бьё—бю —бью  бю —бё—бьё  бью —бьё—бью

ё ьё ьё бё бьё бьёт  бё бьё бьём  бё бьё бьёшь  бё бьё бьёте

Образовать формы глагола бить: я ты он мы .... вы .... они... Образование новых слов от глагола бить при помощи приставок за-, по-, вы-, со-, подо-, пере-, во-: забью, побью, выбью, собью и т. д.; забьёшь, побьёшь, выбьет, собьёт и т. д.; забьёт, побьём, выбьем, собьём и т. д.; забьёте, побьёте, выбьете, собьёте и т. д.; забьют, побьют, выбьют, собьют и т. д.

40. Спряжение глагола бить. Повторить за логопедом слоги бё—бё—бьё бю —бю —бью бью — бю — бью бё—бьё—бё

бё—бью —бью  бьё—бю —бью  бю —бё—бьё бью —бьё—бью

ё ьё ьё бё бьё бьёт бё бьё бьём  бё бьё бьёшь  бё бьё бьёте

Вписать в предложения глагол лить, поставив его в нужную форму. Я... воду. Ты... чай в чашку. Он... молоко в стакан. Мы ... сок. Вы ... кисель. Они... кефир. Образование новых слов от глагола лить при помощи приставок -за-, по-, на-, вы-, со-, пере-, подо-, ото-: залью, полью, напью, солью и т. д.; зальёшь, польёшь, нальёшь, сольёшь и т. д. зальёт, польёт, нальёт, сольёт и т. д.; зальёт, польёт, нальёт, сольёт и т. д.; зальём, польём, нальём, сольём и т. д.; зальёте, польёте, нальёте, сольёте и т. д.; зальют, польют, нальют, сольют и т. д. -1

41. Спряжение глагола лить. Повторить за логопедом слоги лё —лё —льё лю —лю —лью лью —лю —лю лё —льё —лё

лё —лью —лью  льё —лю —лью  лю —лё —льё  лью —льё —лью

ё ьё ьё лё льё льёт лё льё льём лё льё льёшь лё льё льёте

Вписать в предложения глагол шить, поставив его в нужную форму. Я... платье. Ты ... блузку. Она ... юбку. Мы ... костюм. Вы ... кофты. Они... брюки.

42. Спряжение глагола шить. Повторить за логопедом слоги шьё—шьё—шью  шью —ью —шьё шьё—шью—шьё шью —шью —шью

шью —шьё  шьё—шью  шьё—шью шью —шьё

шьё—шьё—шью  шью —шью —шьё шьё—шью — шьё  шью — шьё—шью

Образование новых слов от глагола шить при помощи приставок за-, по-, на-, вы-, со-, пере-, подо-, при-: зашью, пошью, нашью, вышью и т. д.; зашьёшь, пошьёшь, нашьёшь, вышьешь и т. д.; зашьёт, пошьёт, нашьёт, вышьет и т. д.; зашьём, пошьём, нашьё.м, вышьем и т. д.; зашьёте, пошьёте, нашьёте, вышьете и т. д.; зашьют, пошьют, нашьют, вышьют и т. д. Вписать в предложения нужные слова, образованные от глагола шить. Я... цветы на блузке. Мы ... пуговицы к пальто. Девочки... платье. Катя... игрушки малышам. Дети немного ... на швейной машинке.

 

 

ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ УСТНОЙ и ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

УЧАЩИХСЯ 2-го КЛАССА (34 часа)

Основная задача логопеда по данной программе - с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисфафии и дислексии. Логопед работает одновременно над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

I этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап - восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальней шее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);

III этап - восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).С учащимися вторых классов логопедическая работа осуществляется по тем же направлениям на материале школьной программы, соответствующем этапу обучения, при этом уровень сложности и самостоятельности выполняемых детьми устных и письменных заданий повышается. Работа по выделенным направлениям реализуется вне зависимости от видов нарушения письменной речи. Она осуществляется с детьми, речь которых не соответствует школьным требованиям, которые не справляются с программой по русскому языку и допускают большое количество ошибок в письме и чтении.

Развивая все компоненты речевой функциональной системы, совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами с учетом материала школьной программы по русскому языку, логопед одновременно решает несколько задач. К этим задачам относятся: развитие речемыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных умений и рациональных приемов организации учебной работы, формирование коммуникативных умений, предупреждение или устранение дислексии и дисграфии, предупреждение функциональной неграмотности и другие.

Среди ведущих выделяются следующие направления работы по профилактике и коррекции дисграфии:

- развитие пространственных и временных представлений;

- развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;

- количественное и качественное обогащение словаря;

- совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;

- усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;

 

Учебно-тематическое планирование

№ п/п	Раздел	Количество часов
1.	Звуко-буквенный анализ слов	6 часов
2.	Два способа обозначения мягкости	4 часа
3.	Коррекция смешений по кинетическому принципу	3 часа
4.	Коррекция смешений по акустико-артикуляционному принципу (звонкие, глухие согласные)	11 часов
5.	Коррекция смешений по акустико-артикуляционному принципу	21 час

 

 

Календарно-тематическое планирование

 

 

№ п/п	Тематический раздел	Тема занятия	Индивидуальная работа
1.	Звуко-буквенный анализ слов	Звуковой (фонематический) анализ слов, Гласные звуки.
2. 3.		Звуковой (фонематический) анализ слов, Согласные звуки. Звуковой анализ слов.
4.		Звуко-буквеный анализ слов
5.		Звуко-буквеный анализ слов
6.		Звуко-буквеный анализ слов (с опорой на цифровой ряд)
7.	Два способа обозначения мягкости	Мягкий знак для обозначения мягкости согласных
8		Два способа обозначения мягкости
9		Разделительный мягкий знак.
10		Два способа обозначения мягкости
11	Коррекция смешений по кинетическому принципу	Различия б и д.
12		Различия о и а.
13		Различия и и у
14	Коррекция смешений по акустико-артикуляционному принципу	Различия лабилизованных гласных о и у
15		Различия лабилизованных гласных ё и ю
16		Различия звонких и глухих парных согласных в и ф
17		Различия звонких и глухих парных согласных п и б
18		Различия звонких и глухих парных согласных д и т
19		Различия звонких и глухих парных согласных дь и ть
20		Различия звонких и глухих парных согласных с и з
21		Различия звонких и глухих парных согласных к и г
22		Различия звонких и глухих парных согласных ш и ж
23		Оглушение звонких согласных в середине слова.
24		Оглушение звонких согласных в конце слова.
25		Дифференциация с и ш.
26		Дифференциация з и ж.
27		Дифференциация сь и щ.
28		Дифференциация р и л.
29		Дифференциация г и к и х.
30		Дифференциация с и ц.
31		Дифференциация ч и ть.
32		Дифференциация ч и щ.
33		Дифференциация ч и ц.
34		Игра «Умники и умницы»

 

 

ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

1-го 2-го и 3-го КЛАССОВ

 

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ

Развитие звуковой культуры речи и автоматизация свистящих, шипящих и сонорных звуков у детей  на индивидуальных занятиях. У детей с ЗПР нарушения звукопроизношения являются одним из симптомов общего недоразвития речи, у детей с нормальным интеллектом данные нарушения могут проявляться как самостоятельные, так и сочетанные с фонетико-фонематическими нарушениями и ОНР 3-4 ст.

Коррекция различных нарушений произношения является одной из основных задач индивидуальной работы логопеда. В основе работы по усвоению детьми фонетической и фонематической систем языка лежит отработка артикуляционных укладов гласных и согласных в определенной последовательности и развитие умения дифференцировать звуки по их основным признакам.

Чаще всего у детей с  нарушена не одна, а несколько групп звуков. Прежде всего это сложные по артикуляции переднеязычные звуки: свистящие, шипящие и сонорные. В любой из групп традиционно различают следующие формы нарушения звуков: искажение, пропуск, замена, смешение и недифференцированное произношение. Причиной искаженного произношения являются недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики. В результате звук произносится неточно, приближенно. Такие нарушения называют фонетическими.

Замена звуков связана с недостаточной сформированностью фонематического слуха, при которой звук не дифференцируется со звуками, схожими по акустическим и артикуляционным признакам, что искажает смысл слова. Данные нарушения называют фонематическими.

При различных дефектах звукопроизношения основные направления коррекционной работы обусловлены структурой нарушения. При фонетических нарушениях звукопроизношения основная работа направлена на развитие артикуляционной моторики, при фонематических — на развитие речевого и фонематического слуха.

Нарушения групп звуков традиционно обозначаются следующими терминами: —сигматизм — фонетические нарушение свистящих и шипящих звуов; —парасигматизм; фонематические  нарушения Л, Ль этих звуков; —ламбдацизм — фонетические нарушения звуков Л и Ль; —параламбдацизм — фонематические нарушения данных звуков; —ротацизм — фонетические нарушения звуков Р и Рь; —параротацизм — фонематические нарушения звуков Й; —йотацизм — фонетические нарушения звука Й; —парайотацизм — фонематические нарушения звука К; —каппацизм — фонетические нарушения заднеязычных звуков; —паракаппацизм — фонематические нарушения данных звуков; —дефекты смягчения фонем; —дефекты озвончения фонем. Помимо форм и видов нарушения звукопроизношения в логопедии различают уровни неправильного произношения.

Патологические нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР характеризуются стойкостью неправильного употребления звуков. Они могут быть обусловлены нарушениями фонематического слуха, недостаточностью артикуляционной моторики. Дефект носит смешанный, фонетико-фонематический характер.

Общеизвестно, что коррекция нарушенного звукопроизношения проводится поэтапно и последовательно. Различают четыре этапа коррекционной работы по формированию правильного произношения:

• подготовительный этап,

• этап постановки,

• этап автоматизации;

• этап дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе логопед готовит органы артикуляции к последующей постановке звука. Для этого проводится работа по развитию артикуляционной и мелкой моторики, по формированию фонематических процессов, по выработке направленной воздушной струи, по отработке опорных звуков. Основным приемом является артикуляционная гимнастика.

На этапе постановки звука логопед использует все возможные приемы для вызывания правильного звучания того или другого звука: подражание артикуляции логопеда, описание правильной артикуляции в доступной для ребенка форме, постановка от имеющихся в речи ребенка звуков и постановка с механической помощью.

Этап автоматизации звука связан с введением поставленного звука в слог, слово, предложение, в связную речь. При этом отрабатываемый звук должен вводиться в прямые и обратные слоги, в слоги со стечением согласных, постепенно включаться в слова и предложения. На данном этапе логопед должен точно подбирать речевой материал таким образом, чтобы в предлагаемых словах, предложениях и связных текстах не встречались другие сложные по артикуляции звуки, те звуки, которые еще у ребенка не поставлены.

Четвертый этап является заключительным, он связан с обучением ребенка умению различать смешиваемые, близкие по звучанию или произнесению звуки. Проведение этого этапа необходимо только при наличии фонематических нарушений.

В программе обучения и воспитания детей с ОНР Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной определены основные принципы индивидуальной работы. Для эффективного их проведения необходимы:

• четкая организация,

• знание особенностей речи и личности ребенка,

• учет специфических проявлений дефекта (нарушение звукопроизношения при дислалии, при ринолалии, при дизартрии и др.).

Проявления системного речевого нарушения имеют различную динамику преодоления и в связи с этим различную выраженность на разных этапах коррекционного обучения.

Основной задачей индивидуальных занятий является первоначальное формирование звуковой стороны речи, куда входят подготовительные артикуляционные .упражнения, коррекция  произношения дефектных звуков, развитие слоговой структуры слов, развитие фонематического восприятия.

В настоящее время в отечественной практической логопедии публикуется большое количество авторских методических рекомендаций по использованию речевого материала при автоматизации звуков. Особое внимание хочется уделить трем методическим пособиям: В "Сборнике речевого материала для логопедических занятий с дошкольниками" Л.В. Успенской и М.Б. Успенского (М., 1973) предлагаются различные слова, фразы, рассказы — миниатюры, стихи, загадки и рассказы по картинкам со специальным подбором звуков. Речевой материал расположен в той последовательности, в какой обычно ведется логопедическая работа.

Анализируя речевой материал данного пособия, нужно отметить, что оно является наиболее полным, последовательным; в нем отражены практически все группы звуков: свистящие, шипящие, их различение, звуки Л и Ль, звуки Р и Рь, их различение, заднеязычные звуки, звуки В, Б, Д и йотированные звуки. Однако, данное пособие подойдет для ребенка с изолированным нарушением какой-либо одной группы звуков, т. к. при автоматизации свистящих часто встречаются и шипящие, и сонорные. Если у ребенка нарушены две и более группы звуков, что чаще всего и бывает на практике, логопед должен тщательно отбирать речевой материал.

Интересным, системным и последовательным является "Методическое руководство к дидактическому материалу по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста" Т.Б. Филичевой, Г.А. Каше (1989 г.). Данный дидактический материал может быть использован для индивидуальной и групповой работы как в специальных детских садах, так и дошкольных учреждениях общего типа. Он применяется при обследовании и формировании всех сторон речи, пособие состоит их 8 серий и включает 516 картинок на определенные /ки. При анализе слов-картинок можно отметить их тщательный подбор, но количество этих слов для автоматизации недостаточно.

Одним из наиболее красочных и картинных пособий являются книги И. Соколенко "Посмотри и назови*' — дидактический материал по исцелению недостатков произношения у детей (М. - СПб., 1997). Книги (держат специально подобранные картинки, в первой части даны иллю-рации слов со свистящими и шипящими звуками, во второй — с сонорными звуками Р, Рь, Л, Ль. Все оппозиционные звуки из упражнения источаются: в разделе для свистящих не встречаются шипящие и, наоборот; существует раздел по дифференциации оппозиционных звуков — С Ш, 3 — Ж, Р — Л. В данном пособии основной акцент сделан на автоматизацию поставленного звука в словах.

Используется пособие поавтоматизации свистящих, шипящих и сонорных звуков Ю.К Школьник, дидактический материал для коррекции нарушений звукопроизношения Л.Н. Павловой и М.Н. Теречевой и др.

 

ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 1-го, 2-го и 3-го КЛАССОВ

(индивидуальные и групповые занятия)

КОРРЕКЦИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

№ п/п	Содержание работы		Сроки
1этап		Формирование первичных произносительных навыков звуков (подготовительный) • Строение органов артикуляции; • Развитие подвижности артикуляционного аппарата: • Самомассаж органов артикуляции. • Артикуляционная гимнастика;  -статические упражнения  - динамические упражнения • Выработка четкого координированного движения органов речевого аппарата; • Пальчиковая гимнастика • Выработка правильной воздушной среды (короткий, бесшумный вдох, спокойный выдох), диафрагмального дыхания; • Работа над мягкой атакой голоса.		Октябрь-Ноябрь
2 этап		Этап постановки отсутствующих звуков • Уточнение произношения гласных и согласных звуков; • Индивидуальная работа по постановке конкретных звуков по подражанию с использованием механических и смешанных способов постановки звуков.		Декабрь-Январь
3 этап		Этап автоматизации поставленных звуков • Работа над слогами, односложными словами; • Работа над двусложными словами; • Работа над трёхсложными словами; • Работа над словами со стечением согласных • Работа над предложением. • Работа над текстом. • Работа над связной речью.		Январь-Март
4 этап		Этап дифференциации звуков • Работа над дифференциацией звуков, сходных по артикуляционному признаку; • Работа над дифференциацией звуков, сходных по акустическому признаку;		Апрель-Май

 

ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ

 

1 КЛАСС:

Основные требования к знаниям и умениям учащихся.

Учащиеся должны знать:
все звуки и буквы русского алфавита, их основные отличия (звуки произносим и слышим, буквы пишем и читаем).
гласные ударные и безударные:
твердые и мягкие согласные, буквы для обозначения мягкости согласных (и, е, ё, ю, я, ь);
звонкие и глухие согласные звуки;
правила переноса слов;
названия букв русского алфавита.

Учащиеся должны уметь:
различать гласные и согласные звуки;
различать твердые и мягкие согласные звуки;
обозначать на письме мягкость согласных звуков буквами и, е, ё, ю, я, ь;
различать звонкие и глухие согласные звуки;
вычленять звуки в словах, определять последовательность звуков в слове, соотносить количество звуков и букв в словах, делить слова на слоги, определять количество слогов, определять место ударения в слове;
применять правило правописания слов с сочетаниями ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ, ЧК, ЧН, ЩН;
находить границы предложения, ставить знаки препинания, начинать предложение с большой буквы;
составлять предложения на заданную тему по рисунку, по схеме;
писать зрительные и слуховые (орфографически проговариваемые) диктанты;
приводить примеры речевого этикета: приветствия, прощания, благодарности, приглашения, поздравления.
читать плавно, безотрывно по слогам и. целыми словами вслух и & себя; темп чтения 40 - 50 слов в минуту;
ориентироваться в книге (автор, название, оглавление, иллюстрации);
понимать содержание прочитанного;
осознанно выбирать интонацию, темп чтения в соответствии с особенностями текста;
проговаривать ритм произведения;
находить рифмы;
подбирать слова-определения для характеристики героев;
подбирать синонимы и антонимы к словам из текста;
задавать вопросы и отвечать на вопросы по тексту произведения;

 

3 -4 КЛАССЫ

Основные требования к знаниям и умениям учащихся.

Учащиеся должны знать:

• признаки гласных и согласных звуков ;

• различия ударных и безударных гласных, твердых и мягких, звонких и глухих согласных ;

• правила переноса слов ;

• термины «единственное» и «множественное число».

Учащиеся должны уметь:

• понимать и правильно употреблять в речи новую лексику по изучаемым темам; слова, близкие и противоположные по значению с конкретным и обобщающим значением; родовые отношения между словами конкретного и обобщающего значения (овощи: помидор, огурец...);

• правильно употреблять существительные всех родов в различных падежах единственного и множественного числа, использовать в самостоятельной речи наиболее часто употребляемые предлоги ;

• правильно согласовывать прилагательные с существительными в косвенных падежах без предлогов ;

• различать слова, отвечающие на вопросы кто?, что? ;

• практически определять род имен существительных с опорой на слова (он мой, она моя, оно мое);

• правильно ставить вопрос к слову и различать по вопросу слова, обозначающие предмет, признак предмета, действие предмета ;

• грамматически правильно строить простые распространенные предложения (из 5-6 слов);

• свободно участвовать в диалоге, самостоятельно и грамотно задавать вопросы и точно отвечать на заданные вопросы ;

• составлять рассказ по серии сюжетных картинок, по отдельным словам, по деформированному тексту с соблюдением логической последовательности делить текст на предложения, предложения (с предлогами) на слова ;

• определять количество, последовательность слогов в слове, ударный слог, ударную гласную;

• анализировать звуковую структуру слова из 3-4 слогов, соотносить количество звуков и букв в словах ;

• сознательно, правильно и выразительно читать целыми словами слова простой слоговой структуры (трудных слов - по слогам);

• производить фонетический разбор, различать гласные и согласные, ударные и безударные гласные, твердые и мягкие, глухие и звонкие, свистящие и шипящие согласные ;

• проверять безударную гласную в корне, изменяя форму слова (совы - сова);

• правильно обозначать буквами звонкие и глухие согласные в конце слов ;

• обозначать на письме мягкие согласные звуки гласными буквами и мягким знаком; писать слова с разделительным мягким знаком ;

• писать большую букву в именах, отчествах,' фамилиях людей, кличках животных, названиях городов, деревень, стран ;

• писать предлоги раздельно с другими словами ;

• правильно переносить слова по слогам ;

• писать небольшие (20-30 слов) изложения и слуховые диктанты (30-40слов).

 

Основные компетенции учащихся начальных классов.

Компетенции	Проявление компетенции
1. Коммуникативная	Понимает речь других людей и стремится сделать свою речь понятной для других. Выражает словами свои мысли, планы, чувства, желания, результаты, аргументирует свою точку зрения.
2. Социальная	Успению устанавливает отношения с разными людьми, понимает свои чувства, желания, действия. Понимает разные социальные роли и действует в соответствии с ними. Устанавливает и поддерживает отношения с разными людьми. Инициирует разговор и поддержание его, выбирает стиль общения. Адекватно анализирует действия и поступки, прогнозирует       результаты,   управляет собственным      поведением,     разрешает конфликтные ситуации.
3. Деятсльностная	Умеет самостоятельно выбирать, планировать, осуществлять, оценивать и при необходимости корректировать результаты своих действий. Определяет цели и отбирает необходимые средства для ее осуществления, определяет последовательность действий. Осуществляет выбор и принимает решение. Договаривается совместных действиях и работает в группе. Прогнозирует  результат, оценивает  и корректирует действия (своих, других).

Программно-методическое обеспечение

Государственной программы по логопедии для детей с ЗПР не существует в настоящее время, как нет и авторских сертифицированных программ. По этому мной использовались методические рекомендации, методические системы:

• Ефименковой Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопеда (Л.Н. Ефименкова.- М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2006.)

• З.Е. Агранович Сборник домашних заданий по логопедии для преодаления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС>>,2006.

• З.Е. Агранович Сборник домашних заданий по логопедии для преодаления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с OHP.- СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2006.

• З.Е. Агранович Логопедическая работа по преодалению нарушений слоговой структуры слов у детей. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2006.

• И.Н. Садовникова Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма М.: издательство АРКТИ,2005.

• Е.В. Кузнецова, И.А. Тихонова Обучение грамоте детей с нарушениями речи М.: ГЦ Сфера, 2008

• П.Д. Лебедева Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития. СПб.: КАРО, 2004.

• Волосовец Т.В. Преодаление общего недоразвития речи у дошкольников М.: ТЦ Сфера,2007г.

• Е.В. Колесникова Развитие звуко-буквенного анализа у детей 5-6 лет. М.: ЮВЕНТА,2006г.

• Г.Г. Мисаренко Обучение фонемному анализу в первом классе М.: ТЦ Сфера, 2008

Мониторинг качества коррекционной работы

Используется тестовая методика диагностики устной речи младших школьников по Т.А Фотековой.

Полный вариант методики обследования речи младших школьников

Структура методики

Речевые пробы и система их оценки

Серия I. Исследование сенсомоторного уровня речи

Серия П. Исследование навыков языкового анализа

Серия Ш. Исследование грамматического строя речи

Серия IV. Исследование словаря и навыков «новообразования

Серия V. Исследование понимания логико-грамматических отношений

Серия VI. Исследование связной речи

Сокращенный вариант методики для экспресс диагностики младших школьников

Структура методики

Речевые пробы и система их оценки

Серия I. Исследование сенсомоторного уровня речи

Серия П. Исследование грамматического строя речи

Серия III. Исследование словаря и навыков словообразования

Серия IV. Исследование связной речи

 

ТЕКСТЫ КОНТРОЛЬНЫХ ДИКТАНТОВ 2—3 КЛАССЫ ПЕРВАЯ ЧЕТВЕРТЬ

Осень (Проверочный диктант в начале учебного года)

Быстро летит время. Уже пожелтели березки. Вода в реке потемнела. Ветер оборвал листья и унес их. Солнце мало греет. Небо покрылось темными облаками. Часто моросит дождь. На юг улетели перелетные птицы. (32 слова)

ВТОРАЯ ЧЕТВЕРТЬ Твердые и мягкие согласные звуки

Звери и птицы в лесу (Мягкий знак в конце слова)

На ель сел дятел. Волк — опасный зверь. Медведь любит мед. На сосне сидит рысь. По кустам бродит лось. На пень сел поползень. На болоте скрипит коростель. По ночам жутко кричит выпь. (36 слов)

Пузырь, Соломинка и Лапоть (Мягкий знак в конце слова)

Пузырь, Соломинка и Лапоть очень дружили. Пошли они гулять. Дошли до речки. Протянулась Соломинка с берега на берег. Пошел по ней Лапоть, а Соломинка сломалась. Упал Лапоть в воду и утонул. Стал Пузырь хохотать, да и лопнул. (41 слово)

На катке (Мягкий знак в середине слова)

Утром зазвонил будильник. Коля встал и вышел на крыльцо. Какой сильный мороз! Каток замерз. Коля взял коньки и пошел на каток. Там уже были мальчики и девочки. На льду было очень скользко. У малыша замерзли пальцы. (39 слов)

На елке (Мягкий знак в середине слова)

В школе елка. На елке огоньки. Дети танцуют польку. Мальчики и девочки в масках водят хоровод вокруг елки. Дед Мороз и Снегурочка раздают кульки с подарками. В кульках большие апельсины, печенье, конфеты. (34 слова)

Ребята играли (А—Я)

Вася читал сказку. Ваня играл с мячиком. Варя и Катя играли в прятки. Надя взяла санки и пошла гулять. Таня катала в коляске куклу. Валя в парке каталась на лыжах. (32 слова)

Во дворе (О—Ё)

Во дворе дома много народа. Коля ждет Сережу. Володя поет веселую песню. Во двор вышел Алеша. У Алеши новые галоши. На веревке висят мокрые пеленки. Стоит во?, дров. Его привез дядя Леня. (34 слова)

Тетерка (О—6)

По поляне бежал зверек, похожий на кошку. Это был хорек. Вдруг хорек заметил тетерку. Тетерка тоже увидела врага. Она захлопала крыльями и побежала. Так она отводила хорька от своих птенцов. Хорек бросился за ней. Но тетерка улетела. Хорек злобно посмотрел ей вслед. (43 слова)

Жеребенок (О— Ё)

Девочки побежали на конюшню смотреть маленького жеребеночка. Лошадей в конюшне «е было. Только в одном стойле стояла Зорька, а возле Зорьки маленький жеребенок. Жеребенок с белой звездочкой на лбу косился на девочек и прижимался к матери. А хвост у него пушистый, кудрявый и совсем маленький. (46 слов)

Как устраивают гнезда (У—Ю)

Дикая утка и гусь никогда не приносят в клюве ветку или соломинку для постройки гнезда, Они ищут готовую кучу камыша или хвороста недалеко от воды. Найдут такую кучку, вытопчут ямку и покроют ее своим пухом. Этим же пуховым одеялом утка закрывает яйца, если ей надо уйти с гнезда попить или поесть. (56 слов)

Зимой (Твердые и мягкие согласные звуки)

Наступили морозные деньки. Речка замерзла. Дети не боятся холода. Петя и Вася бегут на лед. В руках у мальчиков коньки, коньки скользят по льду. Лед крепкий. Дети рады.

На дворе ледяная горка. Люся и Луша едут с горки на санках. Весело зимой! (43 слова)

ТРЕТЬЯ ЧЕТВЕРТЬ

Глухие и звонкие согласные

Булька (П—Б) ₀

У меня была собака Булька. Она была вся черная, только кончики передних лап были белые. Булька был очень сильный. Один раз его пускали на медведя. Он вцепился медведю в ухо и повис, как пиявка. Медведь бил его лапами, но Булька держался, пока его не отлили холодной водой. (48 слов) Родник-(Т—Д, сильная позиция)

День был теплый. Ярко светило солнце. Дима и Володя гуляли около дачи. Мальчики подошли к высокому дереву. У дерева они увидели родник. Дима и Володя подошли к роднику. Они наклонились и стали ладонями пить воду. Вода в роднике была холодная, как лед. (43 слова)

Отдых (Т—Д)

Выдался на редкость хороший денек. Мы отправились за юрод. Старый дед дал нам лодку. Мы переехали на другой берег' реки. Там росли крупные незабудки. Ребята забрались на душистый стог сена. Алла и Римма спустились в овраг и нарвали диких роз. (4t слово)

Зима в лесу (С —3,. сильная позиция, П—Б, сильная позиция, оглушение)

Голый и холодный шумит лес. Плохо осенью в лесу белякам-зайцам. Сквозь деревья далеко видна зимняя заячья шубка.

Пушистым снегом покрылись деревья. Побелели лесные полянки. Обрадовались беляки-зайцы. Теперь никто не увидит их белую шубку. Весело резвятся они в зимнем лесу. (44 слова)

Гроза (С—3)

После дождей наступила засуха. Река мелела с каждым днем. Наконец пришла сильная гроза. Все небо затянулось тучами. Замолчали лягушки и птицы. Через лес прокатился первый гром. Заскрипели старые березы. Раздался страшный треск. За первыми каплями дождя хлынул ливень. (40 слов).

Была зима(С—3)

На улице мороз, а Наташе в доме тепло. Весело сидеть у окна и смотреть на узоры. За ночь мороз расписал на стеклах разные узоры. Тут и звездочки, и кружочки, и завитки. Посмотрела Наташа в окно. На дворе от снега все бело. (43 слова)

Весна -красна (С—3)

Наступила радостная весна. Целый день светит яркое солнце. Деревья проснулись от зимнего сна. Появились почки и нежные зеленые листочки. Скоро зацветут в плодовых садах деревья. На лугах запестреет много ранних цветов. Какое это прекрасное время года! (38 слов)

Плохой поступок (С—3)

Из деревни до леса дорога шла через поле. У дороги росла зеленая береза. В жару многие отдыхали под березой. Однажды осенью мальчишки уселись под березой, развели костер и стали печь картошку.

Пришла весна. Все кругом зацвело, зазеленело. И только одна береза не покрылась зеленой листвой. (47 слов)

 Весной (С—3, сильная позиция, оглушение)

Наступил март. Морозы утихли. Старые сугробы осели и стали плотными. По таким сугробам легко ходить. С каждым днем весеннее солнце ярче светит. Его ласковые лучи согревают землю. Ива распустила свои нарядные барашки. Гибкие веточки берез покрылись смолистыми почками. Весело бежит ветерок по лесу.

Прилетели грачи — вестники весны. Они начали строить гнезда. Скоро в лесу все зазеленеет, зацветет, зазвенит. (59 слов)

Коршун (К—Г, сильная позиция, оглушение)

Круги коршуна в воздухе стали меньше, ближе к земле. Вот птица ринулась вниз, схватила когтями грызуна. Многие хищники питаются мышами и сусликами. Когда грызуны замечают коршуна, они сразу прячутся. Тогда коршун сядет возле норы и ждет добычу. Коршуна нужно считать полезной птицей. (43 слова)

Испугались волка (К—Г)

Ходили дети по лесу за грибами. Они набрали полные корзины грибов. Вышли дети на поляну, сели у копны и стали считать грибы. В лесу кто-то завыл. Дети забыли про грибы. Они бросили свои грибы у копны и убежали домой. (43 слова)

Первый космонавт (К—Г)

Человек полетел в космос и вернулся на родную землю. Этот подвиг совершил русский человек — Юрий Гагарин. Чудесная весть облетела все страны. Народы мира гордятся славным подвигом русского пилота. Ликует и радуется вся наша страна. Честь и слава первому- космонавту Юрию Гагарину!» (43 слова)

Пришла весна (Ш—Ж)

К нам воротилась весна. Солнце льет с небес золотыми лучами. Зажурчали по камешкам веселые ручьи. Зацвели цветы по лугам. Одуванчик поднял свою желтую головку. Расцвели в лесу подснежники. (30 слов)

Зима (Ш—Ж)

Долго стояла хмурая дождливая осень. Неожиданно выпал первый снег. За одну ночь снег покрыл пушистым ковром всю землю. Мороз сковал льдом речку. Первыми высыпали на двор ребятишки. Хорошо покататься на лыжах и санках с горы. (36 слов)

Варежки (Ш Ж)

Шла жестокая война. Дети помогали взрослым на фронте. Женя связала пушистые варежки. Мать послала их на фронт. Достались варежки бойцу Жукову. Командир послал отважного бойца в разведку. Был мороз, шел снег. Боец полз по снегу. Варежки грели руки. Жуков хорошо выполнил задание. (42 слова)

Тетя Шура (Ш—Ж)

Из ворот выкатился мяч. Следом выбежала девочка лет шести. Она кинулась на мостовую прямо под колеса машины. В ту же секунду пожилая женщина метнулась к девочке и выхватила шалунью из-под колес. Девочку спасла тетя Шура. Так ласково называют Александру Ивановну Шилову. (43 слова)

Еж (Ш—Ж, сильная позиция, оглушение)

У меня в доме жил еж. Сначала он мирно пил молоко вместе с котом Данилом из одного блюдца. Но потом стал тихонечко теснить кота. Тогда я решил проучить ежа. Я поставил блюдце Данилы на небольшое возвышение. Данила мог легко пить молоко, а ежу никак не дотянуться. Еж бегал вокруг, а Данила спокойно пил молоко. Он не обращал внимания на злого ежа. (62 слова)

 

На пруду (Глухие и звонкие согласные, оглушение)

Летом мы поехали загород на пруд. Пруд был широк и глубок. Низко над водой склонилась гибкая ива. На берегу рос высокий могучий дуб. Около пруда низкая беседка. Вдали был глубокий овраг. К нему вела узкая дорожка. За оврагом рос редкий лес. Там были дубки, березки, липки. (49 слов)

На озере (Оглушение)

Вокруг озера растут березки" и низкие кусты. Вода в пруду чистая и гладкая. У берега к дереву привязана лодка. В лодке сидит мальчик. Он ловит рыбку удочкой. Мальчик ловко закинул в воду гибкую удочку. Но робкие рыбки не подплывают близко. (42 слова)

Зима (Оглушение)

На дворе сильный мороз. Петя надел теплую шубку, шапку и варежки. Он вышел в сад. В саду на дорожках лежит снег. У беседки намело сугроб. На пруду блестит гладкий лед. По льду мальчики катаются на коньках. Сел Петя в салазки и съехал с горки. Хорошо, что зима пришла. (49 слов)

Зимой (Оглушение)

На дворе сильный мороз. На полях и лугах лежит белый снег. У дома намело большой сугроб. На пруду скользкий лед. Залег в берлогу медведь. Спит в норе колючий еж. Птицы давно улетели на юг. (35 слов)

ЧЕТВЕРТАЯ ЧЕТВЕРТЬ Свистящие и шипящие, аффрикаты

Зима в шкафу (С—Ш)

В углу коридора стоит белый шкаф. Откроешь дверцу, а внутри мороз. Это холодильник.

В тепле молоко, сливки, мясо быстро портятся. А в холодильнике продукты хорошо сохраняются. Приятно в жару выпить стакан холодного кваса, намазать хлеб свежим душистым маслом. (41 слово)

Была трава (С—Ш)

Росла, росла трава и выросла Насте по пояс. Дедушка взял косу и пошел траву косить. Была трава — стало сено. Настя тоже пошла косить, но дедушка дал внучке грабли и показал, как лучше сено ворошить. А когда сено подсохло, дедушка сметал стожок. (43 слова)

Птицы зимой (С—Ш)

Холодно на дворе. Снег покрыл землю и крыши домов. Мороз разрисовал белыми узорами стекла. Снежные шапки повисли на соснах и елях. Прыгают яо веткам клесты, шелушат шишки. Нахохлились от холода, распушились воробьи и синицы. Подбирают они крошки в кормушках. Холодно и голодно птицам зимой. (46 слов)

Первый снег (С—Ш)

Пришла зима. Первые снежинки закружились в воздухе. Лес весь пушистый и белый. Теперь тетеревам незачем прятаться в лесную чашу. Прямо с деревьев нырнули вниз, в мягкий пушистый снег, и закопались в нем. Ветер не дует, и от врагов спрятаться можно. Хорошо там! (44 слова)

На заводе (С—Ш)

У Саши отец рабочий. Завод, где работает отец Саши, очень большой. На заводе делают разные машины: грузовики, самосвалы и сильные вездеходы. Каждый рабочий на заводе делает свою работу. Отец Саши собирает моторы. Моторы нужны машинам. Без мотора машина не работает. (42 слова)

Весной в роще (Ч—Щ)

Был теплый солнечный денек. Ребятишки, пошли в березовую рощу. Девочки ищут ландыши и щавель. Мальчики нашли, в кустах ежика Долго бродили ребята в лесу. Они возвращались домой поздно вечером. (32 слова)

Летнее утро (Свистящие — шипящие)

Наступило чудесное утро. Дул теплый весенний ветерок. В овраге журчал чистый быстрый ручеек. Ласточки гонялись за насекомыми. Слышалась звонкая песня жаворонка. По небу поднималось, яркое солнышко. (28 слов)

Сонорные согласные звука

Черепаха и орел (Р—Л)

Черепаха просила орла научить ее летать. Не советовал орел черепахе учиться. Она продолжала его просить. Взял тогда орел черепаху в когти, поднял вверх и бросил. Черепаха упала на камни и разбилась. (34 слова)

 

Лен(Р—Л)

Раньше люди тратили много времени и сил, чтобы вырастить лен и наткать холста. Прежде все делали руками. Теперь работают машинами. Особые машины отсекают головки льна от стебля, очищают льняное семя от сорняков. Для обработки стебля есть другие машины. С помощью машин можно собирать богатые урожаи льна. (47 слов)

Перечень диагностического инструментария

О.Е.Грибова, Т.П.Бессонова. Дидактический материал по обследованию речи детей. -М.: АРКТИ, 1996. О.Е. Грибова Технология организации логопедического обследования.-М.: АИРИС ПРЕСС,2007 О.Б.Иншакова. Альбом для логопеда. - М: Владос, 1998.

С.Д.Забрамная. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. - М.: Просвещен» 1985.

Т. А. Фотекова Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников.-М.: АИРИС ПРЕСС,2007г.

Список литературы

• Агранович З.Е.Сборник домашних заданий по логопедии для преодаления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2006.

• Агранович З.Е. Сборник домашних заданий по логопедии для преодаления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников ОНР.- СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2006'

• Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодалению нарушений слоговой структуры слов у детей. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2006.

• Волосовец Т.В. Преодаление общего недоразвития речи у дошкольников М: ТЦ Сфера,2007г.

• Грибова О.Е. «Технология организации логопедического обследования»: методическое пособие.-М.: Айрис-пресс, 2007г.

• Грибова О.Е.,.Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию речи детей. -М.: АРКТИ, 1996.

• Забрамная С.Д.. Наглядный материал для исихолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. - М.: Просвещение, 1985.

• ЕфименковаЛ. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.,1991.

• Ефименкова Л. И, Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М., 1991.

• Ефименковой Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов.- М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2006.

• Иваненко С. Ф. Формирование навыков чтения у детей при тяжелых нарушениях речи. М., 1987.

• Иваненко С. Ф. Формирование восприятия речи у детей при тяжелых нарушениях произношения. М., 1984.

• Кузнецова Е.В,. Тихонова И.А Обучение грамоте детей с нарушениями речи М: ТЦ Сфера, 2008П.Д.

• Колесникова Е.В Развитие звуко-буквенного анализа у детей 5-6 лет. М.: ЮВЕНТА,2006г.

• Лебедева Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития. СПб.: КАРО, 2004.

• Логопедия. Под редакцией Волковой Л. С. М., 1989.

• Мисаренко Г.Г. Обучение фонемному анализу в первом классе М.: ТЦ Сфера, 2008

• - Роэенталъ Д. Э. Практическая стилистика русского языка. М;, 1968

• Розенталь Д. Э. Стилистика на каждый день. М., 1976

• Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма М.: издательство АРКТИ,2005.

• Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников.-М.: АИРИС ПРЕСС,2007

 

 

---

Дата добавления: 2018-09-20; просмотров: 131; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!