Методы психолого-педагогической диагностики ТО. Обучаемость как прогнастический признак образовательных перспектив ребёнка.

Сущность, цель, задачи КРРКП– это многоотр. наука, изучающая детей с (ОПФР), и, занимающаяся разработкой проблем их воспит., обуч. и коррекции онтогенетических недостатков. Она обеспечивает научные основы работы специал. образ. школ и ДУ, пунктов корр.-пед. помощи. Объект КП– личность ребенка, имеющего отклонения в сенсорно-двигательной, соматической, интеллектуальной и речевой сферах, отклонения в поведении, затрудняющие школьную адаптацию и адекватную социализацию. К числу целей КП. относятся: корр. недостатка, его компенсация пед. средствами; адаптация и реабилитация социальная и личностная. Для достижения указанных целей КП решает следующие задачи:1. опр. природу и сущность физических и психических недостатков и отклонений, выявляет причины и условия их появления; 2. изучает пед. закономерности развития личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности; 3. выявляет ведущие тенденции в предупреждении и преодолении отклонений в развитии, этиологию психофизического развития и соц.-пед. условий жизнедеятельности лиц с ОПФР; 4. в соответствии со структурой нарушения опр. коррекц. и компенсаторные возможности конкретного лица с ОПФР; 5. разрабатывает методы, приемы, средства и технологии коррекционно-пед. воздействия на личность; 6. опр. и обосновывает построение пед. классификаций лиц с ОПФР; 7. определяет цели, задачи и направления деятельности, спец. коррекционно-развивающих учреж.; 8. создает необходимую учебно-методическую базу в подготовке педагогов к коррекционно-пед. работе с лицами с ОПФР.   2.Основные принципы КРРПринципы – система основополагающих требований, которые опр. особен. орган. КРР с детьми с ОПФР. 1)пр. единства диагностики и разв. Эффективная КРР может быть построена лишь на основе тщательного обследования. 2)Пр. развив. характера Корр. работа должна носить опережающий, характер, быть ориентированной на зону ближайшего развития. Вовремя принятые меры позволяют избежать различного рода ограничений в развитии, а тем самым и необход. развертывания системы специальных КР мероприятий. 3) Пр. нормализации – учёт общих тенденций развития здорового ребёнка и ребёнка с ОПФР. Формир. опред. возможностей достигается у детей с ОПФР обходными путями, причём конечный результат может не совпадать с достижениями обычных детей. 4) Пр. индивид.и дифференцированного подходов. Индивидуализация и дифференциация осуществляются на основании критериев:-структура нарушения; - степень тяжести его проявления; -время возникновения;-типологические и индивид- психолог. особен. ребёнка; -предшествующая социальная ситуация развития. 5) Пр. целостности. КРР рассматривается как псих-пед взаимодействие, которое не сводится к тренировочным упражнениям, направленным на исправление отдельно взятого нарушения, а подразумевает развитие личности в целом, нормализацию деятельности ребёнка в различных социальных сферах.6) Деятельностный пр.КРР реализ путём активного включения детей с ОПФР в различные виды деят, каждый из которых обладает опред. компенсаторным потенциалом. То, чему обычного ребёнка можно научить на словах, для ребёнка с ОПФР становится доступным только в собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом. 7) Пр. интеграции усилий ближайшего социального окружения. Успех КРР обеспечивается единством требований к ребёнка с ОПФР со стороны как специалистов, так и родителей.   3. Структурные блоки коррекционно-развивающей работы. Структурные блоки КР: 1.диагностический, (Результат – сведения о симптомах учебных затруднений и причинах их возникновения у учащихся, зафиксиров. в диагностических картах. Фиксируются также сохранные функции, звенья развития, что важно для выявления возможных компенсаторных механизмов формирования недостаточно развитых или нарушенных функций).2.прогностический (Цель прогностического блока коррекционной работы:-выделить комплекс задач, над которым учитель-дефектолог планирует работать в течение определенного периода.), 3.развивающий (Развивающий блок КРР направлен на коррекцию и исправление нарушения которое проводится в соответствии с планированием на групповых, подгрупповых и инд. занятиях. Содержательно это заключается в исправлении или ослаблении имеющихся у ребенка нарушений развития психических школьно-значимых функций и формировании учебной деятельности), 4.оценочный.(Оценочный блок, - анализ изменений познавательных процессов психических состояний, личностных реакций у подростка в результате психокоррекци основных воздействий). Формирование учебной деятельности детей и коррекция недостатков в ее основных структурных звеньях: информационно-ориентационном, оперативно-исполнительском, контрольно-оценочном, развитие личностных компонентов познавательной деятельности преодоление интел. пассивности, безынициативности, изначально характеризующих большинство детей с ТО.   4. Планирование коррекционно-развивающей работы с учащимися с трудностями в обучении. Диагностика как основа планирования коррекционно-развивающей работыВажн. основой планирования и осуществления коррекционной работы с детьми с ТО является учет общих особенностей данной категории учащихся и индивидуальных особенностей каждого конкретного ребенка. Содержания корр. работы: 1 этап.Цель выявление механизмов трудностей в обучении. 2 этап.Цель определение задач коррекционной работы с учащимися, что осуществляется на основе анализа результатов выполнения детьми диагностических заданий (диагностических карт) является перспективный план корр. работы, 3 этап.Цель определение последовательности решения коррекционных задач. 4этап. Цель решение задач корр. работы, что реализуется через систему корр. занятий и организацию коррекционно-направленного учебно- воспитательного процесса. Положения выдвинутые В.В. Гладкой. 1.Корр. раб. отличается от педагогической работы по учебному предмету целью, содержанием и результатами: целью корр.-пед. деятельности учителя-дефектолога является устранение причин, из-за которых дети испытывают трудности в учении, усвоении тех или иных предметных знаний, умений и навыков; 2.Корр. раб. отличается от общеразвивающей наличием конкретной «мишени» коррекционного воздействия, конкретных проблем развития определенных сфер (личностной, эмоционально- волевой, интеллектуальной). 3.Планирование корр.-пед. раб. осуществляется на диагностической основе (действенный план коррекционной работы может быть составлен учителем-дефектологом только на основе точного выявления проблем в развитии учащихся, затрудняющих их учебную деятельность, что предусматривает необходимость проведения тщательной диагностической работы). 4.Планирование корр. работы является индивидуально ориентированным, поэтому в планах работы должен быть «виден» каждый ребенок. 5.Планирование корр. работы хар-ся гибкостью и не может быть жестко регламентированным ввиду сложности прогнозирования с точностью до занятия возможной результативности корр. работы. Назначениепед. диагностики – получить о ребёнке сведения, раскрывающие ЗУН, которыми он должен располагать на определённом возрастном этапе, сформированность качеств, необходимых для учебной работы а также трудности, возникающие при усвоении программного материала, и их причины. Диагностический блок КРР неразрывно связан с оценочным, поскольку содержанием последнего также является изучение детей.в диагностическом блоке изучение детей является базой для определения направлений, целей и задач КРР, то в оценочном, изучение динамики продвижения детей в развитии является основанием для вывода об эффективности проведённой КРР. По результатам диагностического блока составляются диагностические карты и педагогические характеристики, по результатам оценочного блока – отчёты об эффективности КРР за истекший период времени.   5. Кат детей с ТО. Особ. Познав.разв. детей с ТО. Пед.характеристикаВ спец псих и КП выделена как самостоятельная типологическая группа «дети с ТО, обусловленными ЗПР». Для определения этой типологической группы используются понятия «дети с ЗПР.», «временная задержка псих.разв. у детей», «ЗПР конституционального генеза», «ЗПР сомато­генного происхождения», «ЗПР психогенного происхожде­ния», «ЗПР церебрально-органического генеза», а также «дети с ТО» с обязательным указанием клинико-психологических критериев данного состояния (астено-невротический синдром, церебрастенический синдром и др.).Внимание неустойчивое, что приводит к неравномерной работоспособности, детям трудно собрать, сконцентрировать внимание, удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действует импульсивно, часто отвлекаются. Недостаткиу детей с ЗПР проявляются в низкой способности к обобщению материала, слабости регулирующей функции мышления, низкой сформир. основных мыслительных операций анализа и синтеза. Восприятие у детей поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия при ЗПР проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления.недостатком удетей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. Памятьдетей отличается качественным своеобразием, при этом выраженности дефекта зависит от генеза задержки психического развития, у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. Недостаткипроявляются в замедленном запоминании, быстроте забывания, неточности воспроизведения, плохой переработке воспринимаемого материала. В наибольшей степени страдает вербальная память. ЗПР рассматриваться как полиморфный тип психического недоразвития, для которого характерно в сенсорной системе — недостаточность восприятия, его недифференцированность и фрагментарность, затрудненность пространственной ориентированности; в познавательной сфере — отставание всех видов памяти, неустойчивость внимания. 6. Готовн. детей с труд. в обуч. с ЗПР к школьному обучению Псих-пед. исслед. детей с ЗПР позвол. выявить своеобразие позн., реч. и эмоц- волевой сферы, опр. в какой степени это оказывает влияние на формир интеллект и эмоц. готовн. ребенка к школьн обучению. Анализ данных Н.Ю. Боряковой, Е.С. Слепович и дрпозвол. сделать вывод о том, что дети с ЗПР к началу шк. обуч. не достигают оптимального ур. интеллект-эмоцразв. У всех старших дошк. с ЗПР не сформирована готовность к шк. обуч. Это проявляется в незрелости функционального состояния ЦНС: слабость процессов возбуждения и торможения, затруднения в образовании сложных условных связей; в связи с чем дети с ЗПР с большим трудом овладевают письмом, чтением, матем. Представлениями, не готовы к началу школьного обучения по объёму знаний и навыков, испытывают трудности в обучении, которые усугубляются ослабленным состоянием нервной системы — у них наблюдается нервное истощение, следствием чего явл. быстрая утомляемость, низкая работоспособность. У.В. Ульенкова выявила принципиальные различия в выполнении заданий по образцу и по вербальной инструкции между нормально развивающимися дошк. и детьми с ЗПР. У детей с ЗПР была выявлена низкая способность к обучению, отсутствие познавательного интереса к занятиям, саморегуляции и контроля, критического отношения к результатам деятельности.отсуствует достаточность самоконтроля на всех этапах выполнения задания; речевая саморегуляция. У.В. Ульенкова разработала спец. диагностические критерии готовности к обуч. детей с ЗПР и опр. структурные компоненты учебюдеят.:1.ориентировочно- мотивационные, 2.операционные, 3.регуляторные. автором была предложена уровневая оценка сформир. общей способности к учению детей с ЗПР.1-й ур. Ребенок принимает активное участие в деят., его характеризует устойчивое положительное эмоцион. отношение к позн. деят., способен к вербализации задания независимо от формы его предъявления (предметной, образной, логической), вербально программирует деят., осущ. самоконтроль за ходом операционной стороны.2-й ур. Задания выполняются с помощью взрослого, не сформированы способы самоконтроля, ребенок не программирует деят. Исходя из особенностей этого уровня, можно выделить направления педагогической работы с детьми по формир. общей способн к усвоению знаний: формир устойчивого положительного отношения к позн. деят., способов самоконтроля в процессе деят.3-й ур. Значительное отставание от оптимальных возр. показателей по всем структурным компонентам. Для выполнения заданий детям недостаточно организующей помощи. Поведение детей реактивное, они не осознают задание, не стремятся к получению объективно заданного результата, в вербальной форме предстоящую деятельность не программируют. 4 ур. Психологически выражает отставание детей от оптимальных возрастных показателей. Содержание заданий недоступно.5-й ур. Таким образом, псих-пед. готовность детей с ЗПР к шк. обучению характер средним уровнем планирования, деят. ребенка соотносится с целью лишь частично; низким уровнем самоконтроля; несформированностью мотивации; недоразвитием интел. деят., когда ребенок способен к выполнению элементарных лог.операций, но выполнение сложных (анализ и синтез, установление причинно-следственных связей) затруднено  

Методы психолого-педагогической диагностики ТО. Обучаемость как прогнастический признак образовательных перспектив ребёнка.

Цель диагностической работы с детьми с ТО состоит в разработке методич-х рек. На основе анализа выполнения диагностических методик. Технология психологического обследования ребенка с отклоняющимся развитием (Н. Я. Семаго, М. М. Семаго): 1. Сбор психологического анамнеза. 2.Психологическое обследование. 3. Интерпретация результатов. 4. Психологическое заключение.Психологическое обследование детей с ТО проходит поэтапно: 1. Беседа или проективная методика для установления контакта с ребёнком, определение зоны его информированности. 2. Исследование восприятия 3. Исследование внимания 4. Исследование зрительной памяти. 5.Исследование мышления (уровень схематического мышления, способность к сравнению, обобщению, классификации). 6. Исследование звуковой и смысловой стороны речевой деятельности.7.Исследование особенностей эмоционально-волевой сферы: узнавание эмоциональных состояний, разных по модальности, изучениеуровня тревожности, определение эмоционального фона настроения в разных видах деятельности. 8. Общие выводы. 9. Психолого-педагогические рекомендации. При диагностике ТО нужно обратить внимание просит ли ребенок помощи взрослого, адекватно ли ее воспринимает. Методы, применяемые в психолого-педагогической диагностике ТО.Наблюдение как целенаправленное восприятие исследуемого объекта- один из ведущих методов изучения ребенка с ТО. Протокол наблюдения начинается с оценки внешнего вида ребенка, 2. Общий фон настроения, 3. Общая психическая активность, 4. Словесные проявления, 5. Построение исследуемым отношений с психологом, 6.Эмоц.-волевые проявления ребенка.Беседа Вопросы должны возникать как бы сами собой, чтобы снять напряженность и скованность ребенка. Беседа д.б подчинена поставленной задаче. Анкетирование (личностные опросники) исп-ся в диагностике личн. особ-тей. Эксперимент. Анализ продуктов детской деятельности. Традиционно обучаемость рассматривается как дифференциально-диагностический критерий. Факт снижения обучаемости при ЗПР признается всеми исследователями, однако отмечается, что обучаемость страдает не грубо. В ситуации индивидуального обследования дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи (производить группировки предметов, «схватывать» переносный смысл пословиц, устанавливать причинно-следственные связи в рассказах со скрытым смыслом и т.д.) почти на уровне нормально развивающихся сверстников. Дети, имеющие слабо выраженную ЗПР, могут обучаться в массовой школе при условии, знания их особенностей и оказания им специфическоц помощи. Через 2-3 года сравниваются со своими нормально развивающимися сверстниками».

 

8. Организация коррекционного обучения детей с ТО Система учреждений, на базе которых оказывается корр-поед помощь детям с ТО.Коррекционно-педагогическая помощь детям с ТО оказывается на базе дошк.учр.(спец. группы, интегрированные группы), на базе школ (спец. классы, интегрированные классы, ПКПП), спец. общеобразов. школ-интернатов для детей с нарушениями психического развития (ТО). В настоящее время дети шк. возраста с ТО обучаются как в специальных общеобразовательных школах, так и в учреждениях образования общего типа (в специальных классах для детей с ТО, в классах интегрированного (совместного) обучения и воспитания). Процесс обучения данной категории осуществляется в соответствии с Учебным планом спец. общеобраз. школы (школы-интерната) для детей с нарушениями психического развития (ТО). В этом учебном плане выделяется три компонента (части):1. перечень обязательных для изучения учебных предметов; 2. коррекционные занятия; 3.факультативные занятия. В качестве кор. занятий определены занятия по развитию познавательной деятельности (I-Х классы). Эти занятия проводит учитель-дефектолог. Введение в учебный план кор. занятий подчеркивает роль кор. работы в обеспечении успешного учения детей данной категории. Основные направлениякор. работы с этой группой учащихся: 1. Формирование учебной деятельности детей и коррекция ее недостатков: формирование учебной мотивации, формирование общеучебныхинтел. умений, развитие личн. компонентов познав.деятельности: 2.Развитие до необходимого уровня психических функций, обеспечивающих учебную деятельность (школьно-значимых функций): зрительного восприятия; пространственной          ориентировки; фонематического слуха; кинестетического восприятия, памяти; интегративных функций; устной речи; мышления. 3. Формирование базовых представлений и умений, необходимых для успешного усвоения школьной программы.

 

9. Направление и содержание кор.-пед. работы с дошк. с ТО, обусл. ЗПРНаправления: диагн.-консультативная, лечебно-оздоровительная и коррекционно-развивающая. Разрабатывая программу корр. работы с детьми, педагогам следует ориентироваться на следующие направления работы:1. Комплексное исследование фонда знаний, умений, навыков, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи. 2. Развитие познават. активности, обеспечение устойчивой полож. мотивации, форм-ние ЗУН с учетом возрастн.ииндив.-типол. возм-тей. 3.Педаг. работа, направленная на обеспечение полноценного псих. развития ребенка, целенаправленное формирование высших психических функций. 4.Формирование ведущих видов деятельности (всестороннее развитие предметно- практической деятельности; целенаправленное форми-е игровой деятельности, предпосылок для овладения учебной деятельностью; ориентация на форм-е основных компонентов психол. готовности к школьному обучению. 5. Коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере: 6. Преодоление недостатков в речевом развитии; создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы; развитие словесной регуляции действий у детей с ЗПР, форм-нию овладения связной речью; форм-е предпосылок для овладения навыками письма и чтения. 7. Формирование коммуникативной деятельности: контакты со взрослыми и сверстниками; психол. адаптация в коллективе сверстников, форм-ние - межличностных связей. Содержание занятий с детьми определяется перспективными планами работы, которые разрабатываются учителем-дефектологом в соответствии с результатами психолого-педагогического обследования, утверждаются руководителем учреждения образования.

 

10. Задачи и основные направления кор.работы с мл. шк.с ТО, обусл. ЗПРЗадачи корр.-пед.работы: 1.устранение причин трудностей в обучении, которые определяются особенностями психического развития этих детей; 2. восполнение пробелов предшествующего обучения. Направления:1) формирование уч. деят-и и коррекция ее недостатков (формирование учебной мотивации, формирование общеучебныхинтел.умений, развитие личн. компонентов познав.деятельности); 2) развитие до необходимого уровня психических функций, которые обеспечивают учебную деятельность (зрит. восприятия, пространств. ориентировки, фонемат. восприятия и др.); 3) формирование базовых представлений и умений (об окружающем, количественных, графических и др.), которые нужны для усвоения программного материала. Формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков осуществляются главным образом на уроках и их нецелесообразно выделять как самостоятельное направление (раздел плана) коррекционных занятий. Задачи же второго и третьего блоков применительно к коррекционным занятиям неоспоримы и в обобщенном виде названы выше.

 

11. Целеполагание в коррекционной работе с детьми с ТНР ЕСТЬ В ПАПКЕЦель - образ желаемого результата, который хотят получить к определенному моменту времени.В.В.Гладкая предлагает к отдельным занятиям формулировать не цели («Какие результаты я хочу получить»), а задачи («Над чем буду работать на данном занятии»). При разработке содержания занятия педагогу необходимо поставить задачи занятия (над чем буду работать), а затем в соответствии с ними определить содержание и методику работы (как буду работать над решением поставленных задач). Задачи обладают теми же характеристиками, что и цели: ориентированы на детей; конкретны, следовательно,диагностичны; конструктивны. Способы выражения задач коррекционного занятия. 1Через               изучаемое содержание «изучить»            «познакомиться» «закрепить темы» и «изучить правописание личных окончаний глагола», «познакомиться со   словами, обозначающими качества предметов», «закрепить темы «Словоизменение и словообразование» 2Через деятельность педагога «рассказать о…», «дать понятие…», «познакомить с «представить», «показать», «научить», «упражнять » «обосновать» «систематизировать » и др. «познакомить со способом сравнения предметов по длине», «рассказать учащимся об осенних изменениях в природе», «дать понятие «слог»», «представить алгоритм составления рассказа-описания домашнего животного» и т.п. 3.Через внутренние процессы в развитии учащихся  (процессы   мышления восприятия и др ) «развивать мышление» «развивать речь», «развивать эстетический вкус»и т.п. 4.Через планируемые познавательные достижения, опознаваемые в действиях (умениях) детей- «формировать (развивать, совершенствовать) умение » Например, «формировать пересказывать текст с опорой на символический план», «развивать умение образовывать слова приставочным способом с опорой на образец», «совершенствовать ориентироваться на листе определяя верх-низ, середину листа» и т.п.

12. Диагностические карты изучения школьно-значимых функций и базовых учебных навыков у учащихся с трудностями+ ПАПКА НА ЭКЗАМЕНЕ САМИ КАРТЫ

Эти карты имеют следующие разделы:- симптомы трудностей (трудности формования зрительного образа буквы, замена согласных букв, пропуск согласных букв и слогов и др.);

- учащиеся (куда вписываются дети); - причина трудностей (это могут быть недостаточное развитие анализа пространственных отношений, несформированностьзвуко-буквенных ассоциаций, сниженная работоспособность и др.)

Диагностические карты отслеживают динамику речевого развития детей. В начале учебного года проводится тщательная всесторонняя диагностика, задача которой выявить характер патологии, ее структуру, индивидуальные особенности проявления. Планирование индивидуальных и групповых занятий с детьми напрямую определяется теми показателями отклонения речевого развития, которые выявлены в процессе обследования. В итоге проведения диагностики, должна сложиться целостная картина речевого развития ребенка, позволяющая спрогнозировать и оценить дальнейшую перспективу формирования его коммуникативной способности. Однако для организации эффективного коррекционного воздействия и построения продуктивной логокоррекционной работы необходимо не только выявить речевое нарушение, но и осуществлять контроль за динамикой речевого развития.

 

13. Планирование коррекционных занятий. Разработка перспективного плана коррекционных занятий с учащимися с трудностями в обучении.Планирование кор. работы осущ. на диагностической основе и кор. работе составленной на основе анализа данных психолого-педагогического изучения учащихся данного класс. Так как каждая группа детей с ОПФР весьма неоднородна по специфическим проявлениям особенностей развития, то универсальных планов кор.работы для детей определенной категории и возрастной группы существовать не может. Поэтому кор. занятия в начале учебного года (сентябрь) носят диагностический характер. Только после тщательного изучения трудностей детей в учении и определения причин, их вызывающих, может быть разработан действенный план кор. работы. Диагностические задачи формулируются по результатам кор. занятий в конце каждой четверти - для составления планов работы на следующую четверть. При планировании кор.работы акцент следует делать не на темы, а на задачи этой работы. Поэтому основная часть плана представлена комплексом задач. В планах кор. работы важен аспект не количества, а последовательности этой работы. В связи с этим планы кор. работы хар-тся гибкостью и не могут быть жестко зарегламентированными. Поэтому, во-первых, тематическое планирование составляется только на ближайшую неделю, во-вторых, при планировании кор. работы не определяется количество занятий по темам. Планирование кор. работы является индивидуально ориентированным. Поэтому в планах работы должен быть виден ребенок. В планах кор. работы уч.-дефектолога отражаются проблемы в развитии детей, из-за которых они испытывают трудности в учении, и над устранением которых необходимо работать.

 

14.Содержание развивающего блока кор. работы. Моделирование индивид кор-развивающих программ.Гладкая В.В. объединяет в следующие три блока: 1. Формирование учебной д-сти детей и коррекция ее недостатков: Ф-ние учеб.мотивации: учебно-познавательных мотивов - мотивов овладение сод. учебных предметов (знаниями, способами д-сти); мотивов собственного роста, самосовершенствования; ф-ние общ. учеб. интеллектуальных умений: ориентироваться в задании, планировать ход выполнения задания; осущ. самоконтроль, самооценку развитие личностных компонентов познавательной д-сти: активности, самостоятельности, произвольности. 2. Развитие до необходимого уровня псих функций, обеспечивающих учебную д-сть (школьно-значимых функций): Зрительного, кинестетического восприятия; пространственной ориентировки; фонематического слуха; двигательной сферы тонких движений (мелкой моторики рук, артикуляц. моторики); памяти; интегративных функций (координации в системах «глаз -рука», «ухо - рука», «ухо - глаз - рука»); устной речи, мышления; языкового анализа и синтеза (на уровне текста, предложения, слова). 3. Формирование базовых представлений и умений, необходимых для успешного усвоения школьной программы: отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окр. д-сти, которые позволят ребенку осознанно воспринимать учеб материал; количественных представлений; графических умений и др.

 

15. Виды корр.зан. Технологич. «Карта корр. зан.(См. папку)Корр. занятия бывают 2 видов: 1.Общеразвивающие, способствующие корр. памяти, разв. мыслит-ой деят-ти и т.д.2.Занятия предметной направленности, подготавливающие к восприятию трудных тем учебной пр-ммы, восполнение пробелов предшествующего обучения.Корр. р-та строится на пр-мном мат-ле, в усвоении которого реб. испытывает наиб. трудности.Гладкая выделяет 2 осн. типа корр.з. : -диагностичк.з- собственно корр-ые. Виды корр. з.можно выделить в зависимости от того, на что направл. Эти занятия:Совершенствование движений и моторного развития:

--разв. мелк. моторики кисти и пальцев рук; --разв. артикулят. моторики. 2. Корр. отд-х сторон психич. деят-ти:

-- разв. зрит. воспр, --формирование представлений о свойствах предметов (форма, цвет, величина) 3.развитие различных видов мышления: --наглядно-образное мышление 4.корр. наруш. в развитии эмоц-личн. Сферы 5. развитие речи 6. расширение предст. об окр. мире и обогащение словаря 7. корр. индив-х пробелов в занятии.

 

16.Сравнительная характеристика пед. дят-ти на уроке и корр. занятиях.Между корр. И ипед. деят-тью на уроке сущ-ют значимые различия, и прежде всего-в целях.Цель учебно-восп. р-ты – формир-е ЗУНов по учебн. предметам. Цель корр.-устранение причин, из-за которых дети испытывают трудности в учении (недоразв. фонем. слуха, малый объём слух.памяти. медл. темп деят-ти) Сравнительная характеристика пед. дят-ти на уроке и корр. Занятии1цельПед. деят. На уроке (сформир-тьпредм-е знан.,ум. и нав (ЗУНы) согл. учеб. пр-мме), Пед.деят на корр. З.( Устранить у учеников причины затруднений в усвоении предметных ЗУНОв), 2. СодержаниеПед. деят. На уроке (Организация деят-ти детей по овладению ЗУНАМи), Пед.деят на корр. З.(Исправление или ослабление им-ся у реб. наруш. псих. разв.), 3. Рез-тПед. деят. На уроке (Объем, система ЗУНОв по темам предмета), Пед.деят на корр. З(Обобщенные умения в проблемных областях развития ( воспр., речи, памяти, мышл., ), которые повышают уровень успешности реб. при вып. учеб. заданий различного предметного содержания). Таким образом, деят-ть учителя на уроках по предметам гос. Компонента напрвлена на формирование предметных ЗУНов у уч-хся, а деят-ть уч.-деф. На занятиях связана с устранением у учеников причин затруднений в усвоении тех или иных предметных ЗУНов. Трудности в учении могут исчезнуть лишь за счёт ликвидации их причин.

 

17. Виды и структура коррекционного занятия с детьми с трудностями в обучении.Корр. зан. могут быть 2-х видов:1) общеразвивающее занятие, способствующие корр. недостатков памяти, внимания, развитию мыслительной деятельности, и т.д. 2) Занятие предметной направленности, подготавливающие к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения. Корр. работа на занятиях может строиться на программном материале, усвоении которого ребёнок испытывает небольшие затруднения. Программа 1) Программы корр. работы на материале отдельных тем курсов «человек и мир», «обучение грамоте», «математика». (Кунцевич Т.П Коррекция психического развития: программы индивидуального обучения Минск 1998г). 2) Разработки коррекционных занятий проводимых в 3-х основных направлениях: а) корр. поведения эмоциональной сферы для детей средствами искусства; б) использование природоведческих знаний об окружающей действительности для развития познавательных интересов; в) использование программного материала русского языка и чтения для формирования познавательной деятельности учеников.(Шамарина Е.В. обучение детей с ЗПР 2003 год). Гладкая В.В выделяет два основных типа корр. занятий:1) диагностические корр. занятия, направленные на выявление причин или предпосылок возникновения учебных затруднений у учащихся (сентябрь 2-4 недели), выявление состояния развития с целью оценки степени решения коррекционных задач (май-2последние недели учебного года). 2) собственно коррекционные занятия (коррекц-развивающие занятия), на устранение выявленных причин учебных затруднений или предпосылок их возникновения.Структура коррекционного занятия три основные части каждая из которых решает определённые задачи и имеет свою подструктуру.1)вводная часть ( задачи: - выявление эмоционального состояния детей, - создание у учащихся положительного эмоционального настроения на предстоящую деятельность, - привлечение интереса учащихся к содержанию предстоящей деятельности на занятии, - активизация психической деятельности детей). 2) основная часть ( общая задача: решение поставленных к занятию корр.-разв. задач: подготовительный этап (задача выявление состояния сформированных базисных умений, от которых зависит процесс формирования нового умения) формирующий этап (задача формирование отсутствующего, недостаточно развитого или неправильно сформированного умения в проблемной области развития) этап самостоятельной работы учащихся (задача выявление состояния сформированных умений (умений) над которыми работали на занятии). 3) заключительная часть (задачи – развитие у учащихся рефлексивных умений, -выявление эмоционального состояния детей.).

18. Методика проведения коррекционного занятия с детьми с трудностями в обученииКорр. занятия базируются на выделенных принципах: Вводная часть задача1: выявление эмоционального состояния детей (для стимуляции деятельности учащихся со сниженным эмоциональным фоном для решения этой задачи выделяют следующие приёмы:А) пр. цветограммы:(школьников просят символизировать определённым цветом своё настроение в данный момент). Б) выбор детьми объекта (планеты, острова, цветка и др) определённого настроения среди предложенных (планета радости грусти спокойствия и др) и размещение на нем своего знака. – задача2 создание у учащихся эмоционального настроения. В качестве приёмов создания положительного эмоционального настроения выделяют:А)улыбка педагога, просьба педагога улыбнуться друг другу, пожать руки и т.д. Б) просьба педагога сказать друг другу добрые слова, -составление (азбуки хороших слов и т.д) Задача:3 привлечение интереса учащихся к содержанию предстоящей деятельности на занятии. Методы и приёмы решения данной задачиА) создание проблемной жизненной ситуации (ситуация встреча: возникает необходимость людей, знакомых только по телефону и никогда не видевших друг друга как им узнать друг друга при встрече(дети составляют описание внешности человека) Б) создание игровой ситуации чаще всего связана с какими либо игровыми персонажами- и ошибочными действиями и ошибочными действиями и бездействие в определённой ситуации. Дети делают вывод о необходимости владения определёнными умениями; В) беседа интрига с помощью вопроса педагог ведёт обсуждение так чтобы одинаково обоснованными казались разные суждения. Дети используют исследовательскую деятельность. Задача4активизация психической деятельности детей. Направленна на обеспечение более высокого уровня работоспособности учащихся дети выполняют кинезиологическиеупражнения улучшающие мозговую деятельность. Таким образом вводная часть занятия создаёт условия успешности деятельности учащихся. Основная часть решает поставленные к занятию корр. задачи выделяют 3-ри этапа1.Подготовительный этап направлен на выявление состояния сформированности базисных умений. 2 формирующий этап предусматривает работу по формированию отсутствующего, недостаточно развитого или неправильно сформированного умения. 3этап самостоятельной работы учащихся предполагает выявление состояния сформированости умения, над которым работали на занятии. Заключительная частьзадача1 развитие у учащихся рефлексивных умений. Задача2 выявление эмоционального состояния детей.

 

19.Содер-ние , методы и формы взаимодействия спец-ов с семьёй,восп-ей реб-ка с тр.в об-ии. Формы взаимодействия школы и семьи разнообразны. Проводят консультативно-коррекционные занятия, семинары, тренинги. Может организовываться совместная деятельность учителей и родителей над проектированием учебных программ, уточнением диагностических материалов, определением дальнейшего образовательного маршрута учащихся. Работа школы с родителями представляется необходимой в двух направлениях:а)образовательная, обеспечивающая понимание ребенка с ТО и оказание ему квалифицированной помощи; б) выполняющая функцию сохранения и укрепления нравственного физического и психического здоровья родителей. Первейшим условием партнерских отношений между школой и семьей является установление взаимоотношений доверия. Школа принимает меры к включению родителей в социальные связи с другими родителями, проводит занятия по релаксации. Школа является центром объединения родителей, центром оздоровления -снятия стресса посредством организации и проведения различных акций. Результатом является формирование у родителей реального образа ребенка, предъявление детям адекватных их возможностям требований, создание в семье положительного микроклимата. Психолого-педагогическая культура родителей повышается. Родителей можно познакомить с танцевальной психотерапией. Работа школы с родителями приводит к формированию у них убеждений, что они не должны уповать на чудодейственную помощь специалистов. Многое зависит от их деятельной позиции, от умения действовать грамотно, не опускать руки перед трудностями, а находить резервы, открывая новые возможности у себя и ребенка. Особенность взаимодействия школы и родителей в условиях интегрированного обучения я вижу в том, что родители играют центральную роль в принятии решений относительно ребенка. Их информируют, с ними советуются. Ребенок с труд.вобуч. развития имеет разнообразные потребности. Эффективное и удовлетворение этих потребностей требует тщательной координации действий школы и семьи.

 

 

20.Кор-ная направленность обучения мат., чтению, яз. детей с Тр.в Об-и.Основное содержание работы, подготавливающей детей с ЗПР к обучению чтению и письму, составляет развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки и звуковые комплексы, практически изменять слова и образовывать новые, наблюдать, сравнивать и обобщать языковые явления. У большинства детей с ЗПР речь смазанная, недостаточно отчетливая. В связи с этим возникает необходимость уточнить звучание каждого звука и выработать четкую артикуляцию. Усвоение правописания безударных гласных. Букварный и послебукварный период обучения предоставляют еще большие возможности по уточнению и обогащению словарного запаса уч-ся родственными словами, дети уже могут записывать слова и устанавливать их общность на слух и зрительно. Подготовка к усвоению грамматического правила включает в себя накопление речевого материала и овладение комплексом фонетических, морфологических. Развитие речи с познанием окружающего мира вещей, природы, позволяет наполнить речь учащихся конкретным содержанием.(поделки из прир. мат-ла, апл-ия).Развитию связной речи способствует составление рассказов-описаний по следам практической деятельности, по наблюдению, по памяти. Спец. занятия предусматривают этапа работы. 1 эт. направлен на выработку у детей элементарных ориентировок в свойствах предметов (их форме, цвете, величине) и в прост-ных отношениях между предметами. При фор-нии пред-ний о цвете ставится задача научить детей различать и называть основные цвета, затем отличающихся от основных цветов по светлоте. В этот же период закрепляются представления детей о геом-ких фигурах и фор-ся умение сравнивать с этими фигурами формы реальных предметов, дети должны также постепенно овладеть умением определять относительную величину предмета и правильно пользоваться словесным обозначением след-их вел-ных признаков: выс - низ, длин - кор, шир – уз, фор-нию про-ных и врем-ных представлений: диф-ровке левой и правой руки, напр-ний движения (слева - направо и наоборот); сегодня, завтра, послезавтра, позавчера;части суток, дни недели, месяца, времена года.2 эт. является обуч-е уч-ся анализу предметов и явлений. У детей формируется умение целенаправленно, последовательно и планомерно рассматривать изучаемые объекты и явления и на этой основе делать выводы .Дети с ЗПР испытывают затруднения при фор-нии навыка чтения на всех ступенях его развития. Трудности уч-ся связаны с описанными в лит-ре (Т.A.ВласоваМ.С.Певзнер,Т.В.Егорова,К.С.Лебединская,В.И.Лубовский,Н.А.Менчинская,Н.А.Никашина) собенностямипозн-ой деятельности и вытекающей из них недостаточной подготовленностью к усвоению учеб. знаний в школе. Большое значение придается усилению внимания к звуко-буквенному анализу и синтезу. Требованием первоначального этапа обучения явл. подбор учителем трен-ых упражнений предупреждающего хар-ра. Большое кол-во упражнений в слого- и словоизменении (типа: на-ня-но-нё; мал-мял-мёл-мел-мил) с помощью разрезной и "подвижной" азбуки; упражнений в чтении слогов и слов с заменой, подстановкой и наращиванием согласных Условием преодоления затруднений в чтении у учащихся с ЗПР явл. создание обстановки многочтения как на уроке, так и во внеурочное время.Для правильного восприятия и понимания того или иного текста учащиеся с ЗПР наблюдениях(организация наблюдений детей в спец. созданной ситуации ,постановка опыта: по проращивание зерен, постановки проблемных, поисковых задач). Т.Ж.обращать внимание на формулировку вопросов,чтобы вопросы были конкретные.Т.Об.систематические упражнения в анализе текстов формируют у уч-ся с ЗПР готовность к самостоятельному осмыслению проч-танного, создают навык работы с книгой, способствуют развитию речи и интеллектуальному развитию детей.

21. Время выявления, представленность в популяции, межполовые различия, полиэтиология синдрома детского аутизма и его прогноз.В 1943 г. американский клиницист Л. Каннер ввел понятие«синдром раннего детского аутизма». Обнаруж. мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. В1 год жизни проявляются симптомы аутизма— не реагирует на удаление и приближение матери,неулыбается,не проявляет видимого интереса к игрушкам.2—3 лет отмечают:эхолалию,перестановкуместоимений.критериями: отсутствие стремления к контактам с окружающими; отгороженность от внешнего мира; слабость эмоциональных реакций; недостаточная способность дифференцировать людей, животных, неодушевленные предметы; недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители; фобии (в частности, неофобия — боязнь всего нового); однообразное поведение, наличие постоянных стереотипных регрессивных движений (постукивание, трясение руками, бег по кругу, разрывание предметов).

 

22.Особенности психического и социального развития при детском аутизме. Специфические трудности обуения при ДА. речевые нарушения: мутизм, повышенный вербализм. бегающий взгляд, взгляд мимо,интеллектуальные нарушения разнообразны.ВНИМАН-низкий уровень активного внимания - наруш целенаправленности и произвольности - повышенная психическая пресыщаемость.ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЕ- повышенная сенсорная ранимость-игнорирование воздействия - нарушение ориентировки в пространстве-искажение целостности картины предмета, мира - получение удовольствия от ощущений,(раскачивание, разрывание бумаги)ПАМЯТЬ И ВООБРАЖЕНхорошая эмоциональная память (запечатление информации блоками, не перерабатывается, используется шаблонно)РЕЧЬ при восприятии-снижена реакция на говорящего– многоречивость- мутизмМЫШЛЕНИЕ отсутствие к обобщению, планированию-уровень интеллект.деятельности связан с своеобразием аффективной сферы - трудности в установке причинно-следственных связен - не в состоянии активно перерабатывать информацию -не могут использовать свои возможности и приспосабливаться к меняющейся среде, обстановкеЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА - нарушение ЭВ - ведущий признак при РДА - отсутствие комплекса оживления,слабостьэмоц контактов, страхи ,элементы агрессии, самоагрессии. Особенности психического развития ребенка с аутизмом определяют создания специальных форм организации обучения. Трудности произвольного обучения, трудности целенаправленной деятельности. Сложность символизации, переноса интеллектуальных навыков из одной ситуации в другую. Трудности обобщения. Отсутствие понимания скрытого смысла (подтекста) явлений, событий, речи, текстов. НА ПМПК определяется образовательный маршрут обучения с учетом возможностей и способностей аут.ребенка.

 

23. Диагностические критерии РДА.Диагностич-е критерии по МКБ-10 1.неспособность адекватно использовать взгляд глаза-в-глаза, выражения лица, поз и жестов тела для регулирования соц-го взаимодействия 2.неспособность развития отношений со сверстниками с использованием взаимного обмена интересами, эмоциями или общей деят-ти. 3. редко ищут или используют поддержку др. людей для успокоения или сочувствия в периоды стресса и (или) успокаивают, сочувствуют др. людям, имеющим признаки стресса или огорчения 4. отсутствие спонтанного поиска обмена радостью, интересами или достижениями с др. людьми, 5. отсутствие соц-эмоц-й взаимности, которая проявляется в нарушенной или девиантной реакции на эмоции др. людей, или отсутствие модуляции поведения в соответствии с соц-м контекстом или слабая интеграция соц-го и коммуник-го поведения. Дифференц-я с УО и ЗПР. Сходство проявляется в трудностях привлечения внимания, сложностях обуч. бытовым навыкам, в манипулят-ти игры, неразвернутости речи, задержке в развитии тонкой моторики. Различие: при УО и церебрально-органической ЗПР сохраняются зрительный контакт, стремление к общению вообще; витальные потребности нередко усилены. Отсутствуют типичные для РДА особенности речи, интерес к знаку, эмоц-я хрупкость. Дифферен-я с органической деменцией. Сходство с 1-й гр. РДА проявляется в распаде целенаправленной деят-ти с потерей речи, навыков, появлением полевого поведения, а также двигательных стереотипий; возникновении патологии после инфекции, травмы ЦНС. Различие: при органической деменции -отсутствуют грубые нарушения контакта, чаще резко усилены витальные потребности, распад речи - чаще по типу афазии, двигательные стереотипии - чаще по типу органич-х персевераций; типично появление неврологич-й симптоматики. Дифференц-я с глухотой. Внешнее сходство глухоты с 1-й и 2-й группами РДА - в отсутствии отклика на обращение, оборачивания на источник звука. Различие: в данных объективной аудиометрии; при глухоте - отсутствии реакции на звук, голос и в аффективно значимой ситуации, отсутствии слежения за движениями губ собеседника.

 

24. Уровни эмоц. регуляции деят-ти в детском возраста и их дисфункция при ДА. Эмоц-но-уровневый подход в коррекции ДА. Уровни эмоц. регуляции: 1) ур. эмоц-й саморегуляцииобеспеч-ся механизмами психолог-й защиты, которые действуют на уровне подсознания и направлены на то, чтобы оградить сознание от неприятных, травмирующих переживаний, связанных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта. Сведения к минимуму отрицат-х эмоций (тревоги, угрызений совести).выделяют такие механизмы: отрицание, вытеснение, подавление, изоляция, проекция, регрессия, обесценивание, интеллектуализация, рационализация, сублимация и др. 2)ур. - сознательная волевая эмоц-я саморегуляция. Она направлена на достижение комфортного эмоц-го состояния с помощью волевого усилия (аутотренинг и др. виды самовнушения и самогипноза), дыхат-е упражн-я и пр. 3) ур. - сознательная смысловая (ценностная) эмоц-я саморегуляция - это качественно новый способ решения проблемы эмоц-го дискомфорта. Она направлена на устранение его глубинных причин - на решение внутреннего потребностно-мотивац-го конфликта, что достигается путем осмысления и переосмысления собственных потребностей и ценностей и порождения новых жизненных смыслов. Эмоц-я система является одной из основных регуляторных систем, обеспечив-х активные формы жизнед-ти организма. Ур. полевой реактивности связан с наиболее примитивными, пассивными формами психической адаптации. определенная дистанция общения, длительность прямого взгляда и т.д Ур. стереотипов - основной задачей этого уровня является адаптация субъекта к окружающему, выработка аффективных стереотипов сенсорного контакта с ним. Ур.экспансии. У каждого человека вырабатывается свой уровень потребности в острых впечатлениях – «жажда острых ощущений», которые он может использовать для регуляции своего эмоц-го состояния. Ур.эмоц. контроля – обеспечивает налаживание межличн-говзаимод-я с др. людьми: разработку способов ориентировки в их переживаниях, формир-е норм общения с ними. Чувство защищенности и стабильности достигается за счет эмоц-й уверенности в силе других, в их знаниях, в существовании правил поведения.

 

25. Психологическая классификация детского аутизма О. С. НикольскойКлассификация О.С. Никольской построена с учетом степени тяжести аутистических проявлений и ведущего патопсихологического синдрома. Были выделены четыре группы.I группа: повышенная отрешенность от окружающего мира; выраженная пассивность по отношению к сенсорным раздражителям; отсутствие зрительного контакта; наличие «полевого» поведения; мутизм, отсутствие потребности в вербальных контактах. (отрешенность от окружающего мира, как ведущий патопсихологический синдром) II группа: выраженная чувствительность к внешним стимулам; активное отторжение мира в виде аутостимуляций и моторных стереотипий; проявление требовательности к организации стереотипной среды обитания; наличие страхов; автономная игра.(отвержение внешней среды, как ведущий патопсихологический синдром) III группа: проявление выраженной конфликтности поведения; быстрая истощаемость в любой деятельности; выраженная избирательность в контактах; наличие немотивированных страхов; безадресная речь, не направленная на собеседника; взгляд «сквозь» человека. (замещение с целью противостояния аффективной патологии)IV группа: проявление сензитивности и повышенной ранимости в контактах; потребность в положительной оценке и эмпатической поддержке; визуальный контакт не постоянен и имеет прерывистых характер; симбиотическая связь с близкими; речь может носить затухающий характер. (повышенная ранимость при взаимодействии с окружающим, как основной патопсихологический синдром).

26. Корр. расстройств эмоцион-ой регуляции при д. аутизме.Отечественные психологи подчеркивают важность при проведении этой работы ориентироваться на представленную структуру уровней эмоциональной регуляции (В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др.). Основной целью корр. работы является развитие отдельных уровней эмоциональной регуляции и отношений между ними. В соответствии с ней взаимодействие с ребёнком выстраивается в определенную последовательность. Так, первоначально выявляется глубина эмоциональной дезадаптации (в соответствии с уровнем недоразвития эмоциональной сферы). Мы стремимся выявить нарушенный уровень эмоциональной регуляции, определяющий поведение ребенка с аутизмом, особенности закрепившихся патологических гиперкомпенсаторных механизмов. Далее выясняется возможность оптимизации остальных уровней в формировании нарушенного. Таким образом, эмоционально-уровневый подход сочетает прицельную «тактическую» работу над дефицитарным уровнем эмоциональной регуляции с общим «стратегическим» воздействием на систему эмоциональной регуляции в целом. Корр работа по развитию эмоциональной сферы ребёнка с аутизмом решает четыре основные задачи, которые определяются уровнями эмоциональной регуляции:1) установление эмоционального контакта; 2) развитие форм взаимодействия; 3) преодоление страхов, агрессии, негативизмов, необычных пристрастий и влечений; 4) формирование целенаправленной деятельности и развитие активного и осмысленного отношения к миру.

В качестве ведущей для ребёнка с аутизмом выступает задача, обеспечивающая развитие дефицитарного уровня его эмоциональной регуляции. Например, для детей с отрешённостью от внешней среды особо важное значение имеет установление эмоционального контакта, прежде всего, с близкими людьми. Для детей с отвержением внешней среды – развитие форм взаимодействия с ней и т.д. Остальные задачи не игнорируются, а являются дополнительными.

 

27. Оперантное обучение детей с аутизмом. Подкрепление как осн. метод оперантногообуч. Виды усилителей желаемого поведения. Оперантобуч – это система поощрений и наказаний, благодаря которой у ребенка вырабатывается определенный тип поведения. На первом этапе обучения особое внимание уделяется формированию способности ребенка сосредоточиваться на задании и следовать инструкции взрослого. Формируется позиция готовности, предваряющая любую совместную с взрослым или индивид.работу. Благодаря гибкой системе подкреплений удается закрепить желаемое поведение и уменьшить нежелательное и деструктивное поведение. Однако сохраняются трудности переноса сформированных навыков на внеучебную обстановку и зависимость от взрослого, осуществляющего подкрепление соответствующего поведения. Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах – социально-бытовое обучение, речь, овладение учебными предметами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально и строится по типу исследования: четко выделяется формируемый навык, определяются критерии, по которым будет оцениваться результат, составляется программа, регулярно проводится контроль над ходом коррекционного процесса, в который при необходимости вносятся изменения. Основной методической особенностью оперантного обучения является использование подкрепления.

 

28.Cтруктурирование пространства, времени и деятельности как основное средство пед помощи в программе TEACCH – лечение и обучение детей, страдающих аутизмом и нарушениями общения (Шоплер, Райхлер, Месибовнач 70-х штат Сев Королина).Направлена не на адатацию ребенка к миру, а на создсоотв-х его особенностям условий существ-я. Цель:добиться возможности жить независимо и самост-о, но только в особых, огранич-х или искусств созд условиях. Пространственная организация: - четкий отбор предметов; - наличие пространственной зоны; - доступное располож-е предметов; распол в соответс-й зоне предметов;- отсуствие предметов легко отвлекающ внимание; видимое отличие нужных предметов; правильная организ рабочего места. Временнаяорганиз-я, приемы: Календарь(вчера, сегодня,..); Дневное распис-е; Рабочее расп; Транитная карточка(сигнал возврата к распис-ю).Уровни распис-й: предметный(ящик с предметами); фотографический; рисуночный; рис- словесный; письменный – КАМУНИКАТ-Е КАРТОЧКИ. Организ деятельности. Структуиров-я деят должна содержать: Что и как нужно делать, Какую часть из целого действия, Когда завершать действие, Что делать дальше. Материалы и задания использ в одной и тойжепоследов-и (слево-направо). 2 карзины слева-не выпол задания; справа-выполн.

 

 

29. Дисфункция сенсорной интеграции у детей с аутизмом и ее причины. Метод сенсорной интеграции.Расстройство сенсорной интеграции – это неврологичсост-е, кот создает трудности в обработке инф-и поступающей от 5 органов ч-ств (зрения, слуха, обоняния, вкуса и осязания), а также вестиб аппарата (ощущения положения тела в пространстве). Т.е, информация норм воспр-ся самими органами, но неправобрабат мозгом. Важно избегать неправ диагностики. Это норм, когда человека раздражает и не дает сосредоточ звук работающего вентилятора, а грубая шерсть свитера царапает кожу. Настораж, когда такие раздражители вызывают сильный эмоциональный ответ – паническое бегство, крик, агрессию. То есть если сенсорные проблемы мешают учиться и находиться в коллективе, их нужно корректировать. Дисфункция сенсорной интеграции вызвана двумя основными причинами Л. А. Хоекман:1. ребёнок получает слишком много чувственной информации, его мозг перегружен; 2. ребёнок не получает достаточного количества чувственной информации, он начинает ее жаждать. Это ГИПО- и ГИПЕР чувствительность. Необычное поведение при данных нарушениях выполняет две основные ф-ции: сенсорной защиты и сенсорной самостимуляции. Повышенная чувствительность ребёнка с аутизмом провоцирует избегание болезн сигналов из окружающего мира в виде сенсорных защит. Напр, при гиперчувствительности слухового анализатора ребёнок закр уши, прячется, чтобы не слышать шум. В наиболее дискомфортных ситуациях он внутр усилием отключает слух и производит впечатление глухого. Пониженная чувствительность обуслпоявлсенсорныхсамостимуляций с помощью сильного раздражителя. Например, при гипочувствительности двигательного анализатора ребёнок с аутизмом бегает по кругу, вращается, поскольку стремятся получить необходимые ощущения. Метод сенсорной интеграции был разработан американским трудотерапевтом Джин Айрес, и направлен на стимуляцию работы органов чувств в условиях координации различных сенсорных систем.предполагает стимуляцию работы органов чувств в условиях координации различных сенсорных систем, 2 направления:Во-первых, следует внимательно наблюдать за ребёнком и предоставить ему выбор широкий выбор занятий, которые удовлетворяют его сенсорные нужды и интересы. (напр, гипоф-ция(пониж) тактильная. Кладем в карман мячик, реб прикасается к нему) Во-вторых, из среды рекомендуется устрболезн раздражители или научить ребёнка приспосабливаться к ним. Ребёнка, который испытывает неприязнь к движению, можно раскачивать на качелях или гамаке, держа на коленях, завернув в одеяло, чтобы создать ощущение защищенности и надёжности.

 

30. Особенности речевых расстройств при детском аутизме. Обучение элементарным коммуникат функциям детей с аутизмомОткл в реч развитии — один из осн признаков синдрома РДА. Проявл речевых наруш при А многообразны по характеру и динамике, и в б-ве случаев они обусловлены нарушениями общения. Именно в связи с речевыми наруш родители аутичных детей впервые обращаются за помощью к специалистам: логопеду, психологу, врачу- психоневрологу или невропатологу.Речь у аутичных детей развмедл, реб может использ жесты вместо слов или придавать словам неверное значение. Уже в первый год жизни могут набл позднее возникновение лепета, необ жестикуляция, слабая реакция на попытки общения, На 2 и 3 годы жизни реже и меньше лепечут, в их речи ниже словарный запас, они реже комбинируют слова, их жесты реже сопровождаются словами, склонны к эхолалии (повторению чужих слов). Среди аутичных детей есть большая группа, для которой характерно крайне стереотипное поведение, страхи, стремление к постоянству в окружающем, значительное недоразвитие и своеобразие речи. Без спец, целенапр раб в таких случаях спонткоммуникат речь не форм.Подходы к развитию речи у детей с тяжелыми формами аутизма различны.Сущ 2 подхода: коррекция эмоц нарушений, повышпсихич тонуса, создание потребности в речевом взаимодействии через установление и развитие эмоц контакта. 2 Метод поведенческого вмешательства, формир речь с пом отработки речевых стереотипов на основе подкрепления-они малоэффективны. Также есть Альтернативные системы коммуникации- карточки с нарис предметами или действиями явл часто единстсп-м наладить общение с неговорящим (мутичным) ребенком и дают хор толчок к общ раз речи.

 

 

31. Основные задачи, содержание и особенности работы по формированию навыков самообслуживанияВоспитание культ-но-гиг навыков и навыков самообслуж. является одним из важных направлений работы В процессе выполнения трудовых поручений, посильного труда детей решаются коррекционные и воспитательные задачи: обогащение и активизация словарного запаса, формирование умение выслушивать инструкции до конца, регулировать свои действия в соответствии с указаниями взрослого и др. На протяжении 1 4 годов обучения у детей формируются навыки соблюдения чистоты тела (мытье рук, умывание лица,навыки самообслуживания (раздевание/одевание в определенной последовательности ,застегивание /расстегивание пуговиц, замков).Условия: 1.создание игровой ситуации, 2.использование различных игрушек.исключать неприятные ощущения (мытье рук холодной водой). 3.Ощущения должны быть эмоц-но положительными и комфортными. 4.Важно чтобы навыки стали привычкой. Во время проведения формиртся мотивация, (помочь младшим одеться на прогулку). Формир.требовать систематического контроля воспит (и родителей) за применением формируемых зн. и ум.

Школьники и подростки:1.Необходимо подкреплять положит.эмоциями; застолбить «автономность», 2.Обучение должно работать на повышение уверенности и самооценки(«Я могу, способен чтото сделать сам!). 3.Если работа не была начата раньше, то сейчас её нужно увеличивать в 10 раз. 4.Если есть возможность, расклеить на каждом предмете картинку что нужно делать с этим предметом, 5.Разработать ежедневное и еженедельное расписание(совместно с родителями), 6.Ориентировать подростка во времени(«сколько у нас времени займет уборка дома?») Средства и методы развития соц компетенций детей с аутизмом.мультимедийные средства, картинки, изображения, различные предметы для исследований и эксперементирования. Наглядные методы.1. Наглядные методы, к которым относятся наблюдение и демонстрация. Наблюдение - это целенаправл. восприятие объекта или явления, специально планируемое педагогом. Может быть кратковрем. или длительное, постоянное или эпизодическое. Демонстрация - это предъявление, показ предмета, явления или действия. Существуют наглядные средства для демонстрации:- средства предметной наглядности (реальные предметы или их копии); -средства образной наглядности (иллюстрации, слайды, фильмы); -условно-символические средства (формулы, символы, схемы). 2. Словесные методы.-Чтение - рассказ - это монолог педагога, содержащий учебную информацию; -беседа - это диалог учителя и ученика; -объяснение - это комментарий, в кот. раскрыв-ся скрытые от непосред-ного восприятия сущ-ные признаки, связи, отношения. 3.Практические методы. -упражнения (устные и письменные); -продуктивная деятельность; - опытно-экспериментальная деятельность. -элементы программированного обучения. 4.Игровые методы.поднимают у них интерес к содержанию обучения, обеспечивают связь познавательной деятельности с характерной для малышей игровой. К ним относятся дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры, эпизодические игровые приемы (загадки, дидактическая игра, упражнения-имитации, игровые действия в промежутках между выполнением других заданий).

 

32.Модификация проблемного поведения детей с аутизмом.Преодоление:1.страхов 2.негативизма 3.агрессия 4 необычн.пристрастияПравила кор. работы: 1. Коррекция ДА комплексной, и ведущее место отводится псих. -педаг.работе. 2. Аут детям трудно приспосабливаться к постоянно меняющимся условиям, организационные особенности в УО, и дома должны быть одинаковыми или по крайней мере близкими. 3. Кор. работа длительна и особенно интенсивной д.б на нач. этапах, в дошк. и мл. шк. возрасте, именно в этот период основная нагрузка приходится не на специалистов, а на родителей. 4. Работа с реб-ком должна проходить в достаточном объеме. Структурирование пространства и времени (форма расписаний). 5.Кор.работа, особенно на нач. этапах, строится на основе индивид. Разработанной программы. Основные особенности проведения психокоррекционной работы:-смысл психолог. кор-и заключается в создании условий для его полноценного развития; - психолог. коррекция эффективна, если ориентирована на целостную систему значимых отношений;

-желательно участие в кор. работе семьи, учителей, сверстников; - план кор. мероприятий должен строиться с учетом возраста. -Музыкальная терапия -Холдинг-терапия

-психотерапевтическая помощь. Задачи:развитие понимания эмоционального смысла происходящего;-развитие формы эмоционального поведения; - знакомство со способами и приемами проявления и понимания эмоций, чувств в тех формах, которые приняты в обществе; -привлечение внимания ребенка к самому себе и окружающим; - формирование умения различать и воспроизводить экспрессию эмоций, проявлять эмпатию; -обучение пониманию причин переживания и возможных последствий эмоц. состояний; вычленению эмоционально окрашенной детали или ситуации в целом;- мет-д преодолен страхов «Психодрамма» (переключить на приятные воспоминания), при помощи рисования, игры

 

33. Содержание, методы и формы взаимодействия специалистов с семьёй, воспитывающей ребёнка с аутизмом.Первый шаг в коррр. работе — это помощь родителям побороть в себе негативные эмоции, чувство безысходности, взглянуть фактам в лицо и стать активными участниками обучения, воспитания и развития собственного ребенка. «Не тот пропал, кто в беду попал, а тот пропал, кто духом пал». Л. И. Аксенова (2001) в зависимости от типа внутрисемейных отношений и стиля воспитания выделяет четырегруппы семей, имеющих детей со значительными отклонениями в развитии.1. Родители с выраженным расширением сферы родительских чувств. (гиперопека). 2. Для второй группы характерен стиль холодного общения - гипопротекция, снижение эмоциональных контактов родителей с ребенком. 3. Конструктивная и гибкая форма взаимодействия родителей и ребенка в совместной деятельности. Родители из этой группы семей отмечают, что рождение такого сына или дочери не стал фактором, ухудшающим отношения между супругами, «беда сплотила», объединила в экстремальной ситуации. В этих семьях отмечается устойчивый познавательный интерес родителей; 4. Репрессивный стиль семейного общения, который характеризуется родительской установкой на авторитарную лидирующую позицию (чаще отцовскую). В этих семьях от ребенка требуют неукоснительного выполнения всех заданий, упражнений, распоряжений, не учитывая при этом его двигательных, психических и интеллектуальных возможностей. Нередко прибегают к физическим наказаниям. При таком стиле воспитания у детей отмечается аффективно-агрессивное поведение, плаксивость, раздражительность, повышенная возбудимость, что еще больше осложняет их физическое и психическое состояние. Рекомендации: выражение лица и тон голоса должны быть максимально доброжелательными; желательно избегать в разговоре с ребенком отрицательных и приказных форм, включать как можно чаще местоимение мы; не говорить с иронией и насмешкой; не торопить ребенка; не сравнивать с другими детьми и не вставать на сторону людей, проявляющих негативное отношение к ребенку; как можно еще высказывать одобрение, показывать свою любовь; не стесняться тактильных контактов -обнимать гладить. Методы: встречи, консультации, беседы, обучение и просвещение.

 

 

34. Этиология, распространенность, характеристика интеллектуальной недостаточности (умственной отсталости).Умственная отсталость имеет причинные факторы, которые условно можно разделить на две группы: 1) эндогенные (внутренние); 2) экзогенные (внешние). Эндогенные причины:1) наследственные заболевания родителей. На генетическом уровне передается около 50–70% форм умственной отсталости; 2) хромосомные нарушения (изменения в численности или структуру хромосом - хромосомные аберрации, вызывающие синдром Дауна). Они составляют около 15% от всех случаев. 3) нарушения обмена веществ поражение ЦНС, приводящее к возникновению сложного дефекта (различные сочетания ИН с поражениями двигательной системы, недоразвитием речи, нарушениями зрения, слуха, эмоционально-поведенческими расстройствами). Экзогенные причины - в пренатальный (внутриутробный) период: 1) хронические заболевания матери; 2) инфекционные болезни, перенесенные матерью в период беременности; 3) интоксикация, прием матерью во время беременности некоторых лекарственных препаратов; 4) курение, употребление алкоголя и наркотиков матерью. В натальный (родовой) период: 1) родовые травмы; 2) инфицирование плода; 3) асфиксия (удушье) плода. В постнатальный период (после рождения, примерно до трехлетнего возраста): 1) остаточные явления после инфекционных и других заболеваний; 2) различные травмы головы; 3) интоксикации, перенесенные ребенком; 4) влияние повышенной радиоактивности биосферы (атмосферы, воды, почвы и др.). К экзогенным причинам возникновения легких форм умственной отсталости: неблагоприятные условия социальной среды и психическая депривация (недостаточное удовлетворение важных психологических потребностей) ребенка в раннем детстве. Распространенность. По имеющимся данным, такие дети составляют около 2,5 % от общей детской популяции. Понятие «умственно отсталый ребенок», наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный, т.е. «разлитой», характер. Морфологические изменения захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Характеристика УО влечёт за собой неравномерное изменение различных сторон психической деятельности. У умственно отсталых имеет место слабость замыкательных функций коры, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению. Всё это создаёт основу для снижения познавательной активности в целом. Детям с нарушением интеллекта свойственны: недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности, сниженный интерес к окружающему миру, вялость, отсутствие инициативы, импульсивность, недостаточность внимания, пассивное непроизвольное внимание, чрезмерная отвлекаемость и низкий уровень произвольного внимания; малый объём запоминаемого материала, низкая точность и прочность запоминания словесного и наглядного материала. При данной патологии наблюдается системное недоразвитие всех компонентов речи (фонетико-фонематического, лексико-грамматического, мелодико-интонационного, темпо-ритмического). Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным; бедность словарного запаса; большое количество аграмматизмов, трудности в овладении

35. Хар-ка интеллнедост(УО) по МКБ-10. Зависимость образов-х условий для детей с интеллнедостат от тяжести состояния. Легкая(IQ50-69)(F70)(дебильность). Мышление у них преимущественно конкретно-описательное, дост развита обиходная речь, развита способность к овладению несложными трудовыми и профессион навыками. Многие больные заканчивают специализ школы и проф училища. Дети обучаются во вспом школе по прогр I отд. Или в кл. интегробучпоспец программе. Они работают швеями, уборщицами, сельскохоз рабочими. Как правило, дети трудолюбивы, нуждаются в присмотре. Умеренная (IQ35–49)(F71) (имбецильность). Овладевают навыками самообслуж, м б приучены к простейшему труду путем тренировки подражательных действий. Их словарный запас богаче, они в состоянии изъясняться простыми фразами, поддерживать простую беседу. Не могут жить самост, нуждаются в постоянном руководстве и контроле. Обучаться в ЦКРОиР, вспомшк 2 отд, спец прогр. Тяжелая (IQ 20-34)(F72) (имбецильности). Овладевают лишь элемент навыками самообслуж, их обучение невозможно. Словарный запас ограничен одним-двумя десятками слов, дефекты артикуляции. Часто присутствуют неврологические расстройства, нарушения походки. Больные нуждаются в постоянном контроле и обслуживании. Обучаются в ЦКРОиР, вспомшк 2 отделения, спцпрогр. Глубокая (IQ20)(F 73) (идиотия).Не способны понимать обращенную к ним речь, не узнают людей, не отличают съедобного от несъедобного и т.п. Навыки самообсл не сформир-ы. Речь не сформир. Или сост из нескольких простых слов. Осуществл только присмотр дома, интернат. Цель КРР приобретение жизненно необх навыков и умений.

связной речью.

 

36. Формы олигофрении по класс-и М.С. Певзнер. Класс.разработанна в 1959 г. сов деф М.С. Певзнер. Автор выделила 5 осн форм олигофрении: Неосложненная ф олиг. Деятельность органов чувств не нарушена, не отмечается грубых наруш в эмоц-волевой сфере, двигательной сфере, речи. Дети уравновешены, дисциплинированы и трудолюбивы. Олигофрения с выраженными нейродинамическими нар-и. Интелл недоразвитие детей сочетается с наруш баланса между процессами возбуждения и торможения в нервной системе. При возбудимости интелл деятельность, работос-ть и псих развитие страдают от импульсивности, неуравновешенности. При тормозимости недоразвитие усугубляется двиг и эмоц заторможенностью. Снижение работоспособности. Олигофрения со снижением функций анализаторов или речевымиоткл-и. Поражение коры сочетается с более глубокими локальными повреждениями мозговой системы. Помимо осн дефекта – ум. отс, имеют локальные дефекты слуха, зрения, речи, ОДА. Выполнение, не подкрепленное наглядным показом, вызывает большие затруднения. Олиг, осложненнаяпсихопатоподобными расстройствами. Набл сочетание псих недоразвития с выраженной аффективной возбудимостью, резкое нарушение эмоц-волевой сферы.Олигофрения с выраженной лобной недостаточностью. Встречаются редко. Познавательная деятельность грубо страдает. У одних набл вялость, пассивность, двигат заторможенность. Др – свойственны импульсивность, суетливость, эйфорический фон настроения, отвлекаемость. Бездумным повторением чужих высказываний. Характерно не критичности к себе, отсутствии чувства смущения, обиды, страха и т. д.

 

37. Необходимость отграничения интеллектуальной недостаточности от сходных явлений, психических расстройств. СМ. папку!!! Необходимость отграничения интел-ной недостаточности от сходных явлений,псих.раст-в.1.Необходимость отграничения интелектуальнойнедостаточности от сходных явлений псих.рас-р.2.Отграничение от сходных состояний:детской шизофрении,аутизма,эпилепсии,органической деменции,моторной и сенсорной алалии,псих.инфантилизма,семейно-бытовой и пед.запущенности,дети с инт.недостаточностью и с трудн.в об-ии.В дифференциальной д иагностикииспол. психолого-пед.подход для изучения процесса псих.развития детей. Изучение нормально развивающих детей имеющих УОсть и ЗПР , проведённая различными авторами (Лубовский, Иванова, Егорова, Розанова и др), показывают что наиболее надёжным дифференциально – диагностическим показателям позволяющим различать детей данных категорий между собой, явл.показатель обучаемости, осознанностью усвоения новых З.У.Н.

 

38. Психолого-педхар-ка детей с легкой интеллект недостаточностью. УО - это качественные изменения всей психики, всей личности в целом как результат перенес органичповр ЦНС. Это такая атипия развития, при кот страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физ развитие. Такой диффузный хар- р патолразвумств отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. По степени выраженности недостаточности интеллектуальных способностей в МКБ-10 выделяется:Глубокая, тяжелая, умерен, легкая УО. Легкая степень УО. Познават расстройства закл в затрформир сложных понятий и обобщений, невозможности или затрабстрактн мышления. Мышление преимущ конкретно-описательное, достаточно развита обиходная речь. Дети способны к усвоению спец программ, основанных на конкретно-наглядном обучении, кот проводится в более медл темпе, а также способностью к овладению несложными трудовыми и проф навыками. у больных с легкой степенью во многих случаях возможна удовл адаптация к обычным условиям жизни. при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания -- восприятие. Часто восприятие УО страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования многих психологов, таких как К. А. Вересотская, В. Г. Петрова, Отмечается также узость объема восприятия. Хар-м явл нарушение избирательности восприятия.более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание. Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).Хотя УО рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положит динамику в разв УО детей при прав организ врачебно-пед воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

 

 

39.Психолдого-пед. хар. детей с умеренной, тяжелой, глубокой УО.УмереннаяУО(F71)1Q49–Мышление конкретное, непоследовательное, тугоподвижное и неспособное. Медленно развиваются понимание и использование речи. Р. сопровождается дефектами, аграмматична. Словарный запас беден, состоит из часто употребляемых в обиходе слов и выражений. Страдают координация, точность и темп движений. Движения замедленны, неуклюжи. Моторная недостаточность, сложности при переключении движений, быстрой смене поз.действий. Трудности в овладении навыками, требующими тонких дифференцированных движений пальцев: шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек и шнурков. Нуждаются в контроле и помощи. Нарушено внимание: с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью. Запас сведений и представлений мал. Недоразвитие восприятия и памяти. Некоторые так никогда и не овладевают способностью пользоваться речью, хотя и могут понимать простые инструкции и усвоить значения ряда жестов. У детей могут обнаруживаться аутистические проявления или другие общие расстройства развит. ТяжелаяУО(F72) 1Q- 35–20.Мышление конкретное, ригидное, но и лишено способности к обобщению. Наблюдается выраженная степень недоразвития моторных функций, нарушения координации или нарушенного развития ЦНС.С большим трудом осваивают навыки самообслуживания. Часть не способна научиться застегивать пуговицы и завязывать шнурки. Обучение сводится к тренировке навыков самообслуживания и освоению ориентировки в окружающей среде, развитию общения. Могут самостоятельно передвигаться, минимально использовать речь как средство общения, имеются элементы социализации эмоций. Соматическая симптоматика--наблюдаются пороки развития скелета, черепа, конечностей, кожных покровов и внутренних органов, диспластическое телосложение, дисгенетические признаки и, не могут существовать самостоятельно, требуют постоянной помощи и поддержки. ГлубокаяУО(F73)1Q-20.Ограничены в способностях к пониманию или выполнению требований или инструкций. Не развиты внимание, восприятие, память. Отсутствуют способности к элементарным процессам мышления. Большинство таких больных неподвижны или резко ограничены в подвижности. Двигательные реакции хаотичные, наблюдаются стереотипные раскачивания, двигательное возбуждение. Внимание ничем не привлекается. С трудом ориентируются в пространстве. Реагируют только на боль. Выражение лица тупое. Отсутствуют элементарные навыки самообслуживания, не умеют играть. Речь и жесты не понимают. Наблюдаются аффекты гнева, стремление к нанесению себе повреждений (кусают свои конечности, бьются головой о стену, мебель).Причина глубокой УО– последствия органических внутриутробных, родовых и других повреждений мозга, эпилептические припадки. Могут быть серьезные соматические пороки развития и заболевания. Встречаются расстройства зрения и слуха. МКБ-10 1Q Отечествен Социальная харак Класс Степень умственной отсталости наякласси- фикациятеристика F70 Легкая умственная отсталость 50- -69 Дебильность Воспитуемы, обучаемы, трудо- способны F71 Умеренная умст- венная отсталость 35- -49 ИмбецильностьВоспитуемы, необучаемы, не- трудоспособны F72 Тяжелая умственная отсталость 20- -34 То же То же F73 Глубокая умственная отсталость Ниже 20 ИдиотияНевоспитуемы, необучаемы.

 

 

40.Организация коррекционно-развивающего обучения детей с интеллектуальной недостаточностью.+ В ПАПКЕ «ОБРАЗОВАТ.СТАНДАРТ», + «УЧЕБНЫЙ ПЛАН СПЕЦ. ДУ С ИНТ.НЕДОСТАТ»Коррекция может выступать как самостоятельное педагогическое явление, так специфические действия, направленные на частичное исправление недостатка или преодоление дефекта. Она направлена на изменение познавательных возможностей ребенка, его эмоционально-волевой сферы, улучшение индивидуальных личностных качеств (ответственности, дисциплинированности, т.д.), на развитие его интересов и склонностей, трудовых, художественно-эстетических и иных способностей.Коррекционно-развивающее обучение – это система мер, позволяющая решать задачи своевременной помощи детям, испытывающим трудности в обучении и школьной адаптации. Основная задача данной работы – систематизация знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребенка, восполнение пробелов его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных умений и навыков, коррекцию отклонений познавательной сферы ребенка, подготовку его к адекватному восприятию учебного материала.Коррекционная работа проводится на том учебном материале, который является содержанием того или иного предмета.При формулировке коррекционно-педагогических целей необходимо иметь в виду, что:цели коррекции должны формулироваться в пози­тивной, а не в негативной форме;цели коррекции должны быть реалистичны и соотно­ситься с продолжительностью коррекционной работы;цели коррекции должны быть привлекательны и оптимистичны, вызывать желание и стремление ребенка их достигнуть;наконец, они должны учитывать индивидуальные и психологические возможности ребенка.Принципы специальной коррекционно-педагогической деятельности:

1. принцип систем­ности коррекционных, профилактических и развиваю­щих задач, 2. Реализация принципа единства диагностики и 3. Принцип учета индивидуальных и возрастныхосо­бенностейребенка 4. принципа нормативности развития личности 4. Деятельностный принцип коррекции

5. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности. 6. Принцип интеграции усилий ближайшего социаль­ного окружения. 7. Принцип повторяемости в обучении и воспитании. 8. Принцип упражняемости. 9. Труд как средство коррекции. 10. Соблюдение охранительного педагогического режима.Б. Учебный план является учебно-программным           документом,котсодержит перечень образовательных областей, определяет допустимую нагрузку, количество отводимых часов на учебные и коррекзанятия,продолжительность с учётом возрастного фактора воспитанников и в соответствии СанПИНА. В учебный план имеет образоват.области:«Коммуникация», «Сенсорная стимуляция», «Предметная деятельность», «Игра». «Самообслуживание», «Я и мир», «Изобразительная деятельность». Предмет        «Коммуникация» Задачи: - развития понимания речи ребёнка; - формирование средств общения; - форм-ние умения сигнализировать о своих потребностях и состоянии с помощью вербальных и невербальных средств (предметов, жестов, картинок); -развитие правильных движений органов речи с целью активизации звукопроизношения; - форм-ние адекватного поведения ребёнка в окр. среде, необходимых умений и навыков социального взаимодействия.В.Система специальных учреждений Система образования: детские сады для умственно отсталых, глухих ислепых; начальные школы для ЗПР, неполные средние школы для глухих ислепых, средние школы для слабослышащих и позднооглохших,

слабовидящих, с двигательными нарушениями, с нарушениями речи, вспомогательные школы, специальные классы при массовых школах; обучение на дому.Система социального обеспечения: детские дома для глубоко

умственно отсталых, слепоглухонемых; детские приюты и т.д.

Система здравоохранения: школы-санатории для детей с нарушениями в развитии, клиники для детей с ТНР, логопедические кабинеты, дошкольные отделения при психоневрологических больницах. Существуют закрытые и

 

41. Основные задачи, направления и содержание кор.-пед работы с детьми с легкой интеллектуальной недостаточностью. Шинкаренко В.А считает. Условиями эффект.формирования у учащихся с интел. недостаточностью умений учебной деятельности, в ориентировки в задании, планирования и самоконтроля, выдел: выполнение ряда близких по сод. заданий, которое обеспечивает возможность постепенного сокращения помощи со стороны учителя в процессе ориентировки в задании, планирования и самоконтроля за счет приобретения уч-ся необходимого опыта; постепенное повышение сложности предлагаемых заданий и, соответственно, сложности ориентировочных, планирующих и контрольных действий; вариативность повторения и закрепления, которая необходима для овладения уч-ся умением переноса, и использования. При интел.недостат. страдает способность не только к дальнему, но и ближнему переносу. Умения у учащихся с интел. Недостат. формируются более медленно. Большинство уроков проводятся осн. учителем I–V кл. или уч.-предметниками VI–X кл.. Эффективности кор-пед-кой работы должна предполагать реализацию диагностического подхода: 1) направленность кор. занятий и учебных занятий на ф-ние у уч-ся мотивации учеб. деятельности; 2) опред. системы заданий, которые применяются как взаимосвязанные на кор. и учебных занятиях для ф-ния познавательных умений и умений учебной деятельности; 3) применение спец. методики использования данных заданий, предусматривающей активизацию и стимулирование познавательной деятельности учащихся, а также последовательное повышение самостоятельности выполнения заданий. Их специфика определяется взаимосвязанным формированием познавательных умений и умений учебной деятельности, для обеспечения которого осущ.подбор заданий, построенных главным образом на учебном материале. Учет особенностей деятельности уч-ся с интел. недостаточностью опред. у них умений ориентироваться в задании, планировать и контролировать его выполнение.

 

42. Основные задачи, направления и содержание коррекционно- педагогической работы с детьми с умеренной, тяжелой и глубокой интеллектуальной недостаточностью.+ СТАТЬЯ.Основная задача – обеспечение максимально возможного уровня физического и психического развития с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка. Направления коррекционных занятий: 1) игровая деятельность; 2) формирование способов усвоения социального опыта; 3) формирование мышления; 4) коррекционно - развивающая работа средствами артпедагогики. Игровая деятельность. Отставание и специфичность развития игровой деятельности у детей с ИН обусловливают: сниженная психическая активность, тотальность психического недоразвития, отставание в развитии предметно - практической деятельности, ограниченность социального взаимодействия и социального опыт. Чем более выражена ИН, тем очевиднее проблемы в овладении игровой деятельностью. Формирование способов усвоения социального опыта. Решает задачи овладения детьми действиями по подражанию, образцу, речевой инструкции, поисковыми способами ориентировки, которые необходимы на каждом уроке т.к. эти действия детьми не освоены. Занятия по данному направлению могут повысить возможности продуктивного использования подражания, образца, речевой инструкции, поисковых способов ориентировки как на уроках, так и на занятиях учителя по другим направлениям коррекционной работы, занятиях педагога - психолога, воспитателя, а также при обучающем взаимодействии с ребенком его родителями. Формирование мышления. Необходимость специальной коррекционной работы, направленной на овладение учащимися с умеренной и тяжелой ИН решением простейших мыслительных задач обусловливается специфическим недоразвитием у них мышления, они не имеют опыта решения мыслительных задач, которым нормально развивающийся ребенок овладевает в раннем возрасте.Коррекционно - педагогической работе, которая будет способствовать реализации их возможностей в решении задач в наглядно - образном и словесно – наглядно - образном плане. Коррекционно – развивающая работа средствами артпедагогики. Коррекционно - развивающая работа в данном направлении реализует способность к эстетическому развитию и необходимость его обеспечения в целях социальной адаптации и интеграции Наполняемость класса 2 - го отделения вспомогательной школы и ЦКРОиР (6 человек) позволяет эффективно применять фронтальную и групповую форму организации коррекционных занятий, реализуя на каждом занятии индивидуальный подход к учащимся; фронтальная и групповая формы занятий создают условия для формирования у учащихся коммуникативных умений. Коррекционное занятие включает 3 части: вводную, основную и заключительную. Вводная часть - установление контакта учителя и учащихся и первичная мотивация учащихся. Основная часть – коррекционно - развивающие упражнениями, направленные на реализацию коррекционно - развивающих задач. Заключительная часть - поощрение достигнутых учащимися успехов и мотивация к последующим занятиям.

 

43.Этиология, распр-ть, хар-ка нарушений слуха.Основой классификации являются следующие критерии: сте-пень потери слуха, уровень развития речи. В соответ-ствии с этими критериями выделяют следующие группы детей. Глухие (неслышащие). К ним относят детей со степенью по-тери слуха, которая лишает их возможности естественного воспри-ятия речи и самостоятельного овладения ею. Среди них выделяют: 1) ранооглохших. В эту группу входят дети, родившиеся с нару-шенным слухом либо потерявшие слух до начала речевого раз-вития или на ранних его этапах . Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки ;

2) позднооглохших. Дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в возрасте, когда речь была сформи-рована. Главной задачей является закрепление уже имею-щихся речевых навыков, предохранение речи от распада и обучение чтению с губ. Слабослышащие (тугоухие). Дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохран-ной способностью к самостоятельному накоплению речевого запа-са при помощи остаточного слуха.  Речь имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения: 1) при легкой степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии3–6 м от уха, разговорная– на расстоянии 6–8 м; 2) при умеренной степени тугоухости шепотная речь восприни-мается на расстоянии1–3 м, разговорная– на расстоянии 4–6 м;

3) при значительной степени тугоухости шепотная речь вос-принимается на расстоянии не далее1 м, разговорная сред-ней громкости– на расстоянии 2–4 м; 4) при тяжелой степени тугоухости– шепот воспринимается на расстоянии 0,5 м, разговорная речь – на расстоянии не более чем 2 м.

Для научно обоснованного построения системы обучения важно знание биологических и социальных факторов развития де-тей с недостатками слуха. Своеобразие взаимодействия ребенка с окружающей средой определяется тем, что у него не развита речь как средство общения и орудие мышления. Социальная среда по-разному воздействует на процесс развития ребенка. Поэтому для него необходимо создать такие специальным образом организо-ванные условия, которые развивали бы его. Можно выделить не-которые характерные особенности ребенка с нарушением слуха: 1) состояние слуха оказывает решающее влияние на речевое и психологическое становление ребенка; 2) при нарушении слухового анализатора у детей в первую очередь и в наибольшей мере страдает речь; 3) нарушение слуха сказывается на ходе психического и рече-вого развития, приводит к возникновению целого ряда вто-ричных нарушений в развитии мышления, речи, познава-тельной деятельности. У детей с нарушением слуха мыш-ление почти или абсолютно не продвигается в своем разви-тии от наглядно-образного к словесно-логическому.

 

44. Организация корр. обучения для детей с нарушением слуха. Корр. компонент учебного плана. Система учреждений на базе которых оказывается коррекционно-педагогическая помощь, детям с нарушением слуха. (см. папку на экзамене СТАНДАРТ).Коррекционный компонент ( см. папку на экзамене учебный план). По мимо предметов специальной программы специальные школы с нарушением слуха проводятся предметы коррекционного компонента Система учреждений 1 отделение( слабослышащие занимаются в спец. Школе по программе общеобразовательной массовой школе и 2 часа коррекционного компонента, 1 компонент развитие устной речи и слухового восприятия, начальной школе 10 ч, в старших 2 часа в неделю. 2 компонент ритмика и танец). 2 отделение(не слышащие занимаются поспец программе корр. Компонент содержит 6 образовательных предметов. Жестовую речь изучают с 6 класса). Организация корр. обучения для детей с нарушением слуха

 

45. Основные направления коррекц-пед. работы с детьми с нарушением слухаГлухота — полное отсутствие слуха или такая форма его понижения, при которой разговорная речь воспринимается лишь частично, с помощью слуховых аппаратов.Тугоухость — снижение слуха на оба уха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, однако при усилении голоса это восприятие становится возможным.

Выделяют 3 осн-х направления коррекц. разв.работы по развитию речи глухих дошкольников: -формирование и развитие языковой способности; -развитие речевой деятельности, -подготовка к усвоению осн-х закономерностей языка. Коррекц-я работа направлена также на развитие фонематич-го слуха. Работа по развитию фонематич-го слуха проводится совместно с коррекцией звукопроизношения, обогащением словарного запаса и предупреждениями аграмматизмов. А.А Венгер, Г.Л.Выгодская, Э.И Леонгард разработали программу проведения занятий с глухими и слабослышащими детьми. Эта программа предусматривает работу по следующим направлениям: 1. Физич. восп.. Направлено на охрану и укрепление их здоровья, гармоничное физ. развитие, 2. разв. зрит-го восприятия (восприятие цвета, формы, величины, пространственных представлений);

3. развитие слухового восприятия (восприятие звучания музыкал-х инструментов, слов). Занятия делятся на 2 части:а) работало развитию слух. восприятия(учат реагировать на речевые звучания, различать, опознавать, распознавать на слух слова, словосочетания, фразы, тексты) б) обучение произношению. 4. Умственноеразв.: разв. памяти, мышления

5. формирование речи (понимание устной речи и мимико-жестовой речи); Основной целью работы по развитию речи в детских садах для глухих или слабослышащих детей является формирование речи как средства общения. 6. Формир-е деятел-ти: игровой, обучение изо деятельности

 

46. Содержание корр работы с нарушением слуха.(смотри папку стандарт, документацию).Коррекционная работа для детей с нарушением слуха имеет следующее содержание: 1. Коррекционная направленность(в школах, школах-интернатах для детей с нарушением слуха создаются благоприятные условия для обучения, организационные формы щадящие, коррекционный компонент учебных планов предусматривает проведение специальных занятий развитие устной речи и слухового восприятия; ритмика и танец и тд, специальные программы учебники учебные пособия). 2. Организация коррекционных занятий (проводиться после уроков продолжительность занятий с 1учеником или с группой имеет своё определённое время 25-40 мин). 3. Виды коррекционных занятий (смотри папку стандарт) , 4. Методика проведения коррекционных занятий, 5. Стр-рукорр занятий, 6. Принципы проведения корр занятий, 7. Специальную подготовку сурдолога, 8. Требования к организации урока

 

47.Методы и приемы коррекционной работы с нарушением слуха.Наибольшей спецификой в обуч детей с нарушениями слуха отличаются методы и приемы, направленные на формирование речи и изучения языка. Развитие речи детей с наруш слуха имеет ряд особенностей в связи с ее затрудненным, неполноценным восприятием на слух. Развитие речи плохослышащих и неслышащих детей проводится по нескольким направлениям: • лексическо-семантический уровень (слово); • синтаксический уровень (словосочетания и предложения); • уровень текста.Лексико-семантический уровень Методы и приемы можно разделить на группы: наглядные, вербальные и смешанные.Наглядные приемы для расширения лексического запаса речи:• использование самих предметов или их изображений (муляжей, макетов,игрушек, картинок, изображений); демонстрация слайдов, учебных фильмов;Вербальные приемы для расширения лексического запаса речи: • подбор синонимов, антонимов;перефразирование, передача содержания слова, словосочетания другими и т.д. Смешанные приемы для расширения лексического запаса речи используются при объяснении понятий отвлеченного характера. Например, ранняя осень – подбор иллюстраций (наглядный прием) и подбор антонима – поздняя осень (вербальный прием). Синтаксический уровень  а) употребление диалогических форм речи (чтобы научить учащихся словесному общению, необходимо совершенствовать умение слушать и понимать диалогическую речь, ставить перед детьми цель – запомнить содержание того или иного разговора, реплики, вопроса и ответа на него.).

б) описательно-повествовательная речь. Требует применения различных методических приемов: • подбор картинок, иллюстраций к предложению; • подбор предложений, которые относятся к данной картине (например, к описанию весны).

Уровень текстаВ процессе раскрытия содержания любого произведения важно учитывать особенности понимания слабослышащими детьми читаемого текста

48. Особ-ти планирования и методики провед-я корр.занятий с детьми с нарушением слуха.+ПАПКА

Планир-е корр.-развивающ. РаботыТрудности, с которыми сталкиваются специалисты:формулировка задач работы по развитию слухового восприятия и коррекции произношения;

реализация поэтапного подхода к формированию слуховых представлений учащихся с нар.слуха, определение соотношения видов восприятия речи; обеспечение смены видов работ и видов речевой деятельности; отбор речевого материала для коррекционных занятий; обеспечение взаимосвязи работы по развитию слухового восприятия и коррекции произношения в процессе занятий. При формулировке задач развития слухового восприятия обязательно указываются: этап формирования слуховых представлений (восприятие, различение, опознавание, распознавание); способ восприятия (слухо-зрительный, слуховой); речевой материал, подлежащий отработке.

Основн. условия проведения коррекционных занятий:

весь мат-л, который предъявл. ученику для восприятия на слух, должен обязательно проговариваться; в процессе работы по развитию слухового восприятия осуществляется беглая коррекция произношения. Следует отметить, что исправить все произносительные ошибки ученика с нар.слуха невозможно. Поэтому обязательн. коррекции подлежат лишь ошибки, допускаемые по теме занятия; обязательно должны планироваться виды работ по восприятию (различению, опознаванию) материала, отрабатываемого в произношении. Например, сначала учитель-дефектолог предлагает ученику прочитать слова с определенным звуком, а затем предъявляет их для различение на слух. Такая работа будет способствовать установлению тесной связи между слуховым и моторным образом воспроизводимых ребенком речевых единиц

 

 

---

Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 447; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!