ИГРА «УГАДАЙ, ЧТО В ТРУБКЕ ЛЕЖИТ?»

Nbsp;   Е.А. Стребелева Формирование        мышления у детей с отклонениями в развитии Книга для педагога-дефектолога         Стребелева Е.А. С84  Формирование мышления у детей с отклонениями в раз­витии : Кн. для педагога-дефектолога / Е.А. Стребелева. — М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 180 с. : ил. — (Коррекционная педагогика). 18ВЫ 5-691-00605-3. В книге представлена система коррекционно-педагогической работы по формированию мыслительной деятельности детей с от­клонениями в умственном развитии. Дано подробное описание бо­лее 200 дидактических игр, упражнений, рассказов, задач и зага­док, способствующих активизации познавательной деятельности детей дошкольного возраста. В конце пособия даны два приложения с материалом для педа­гогов, в целях понимания создания ситуации для занятий с деть­ми, и наглядным раздаточным материалом для детей. Адресуется учителям-дефектологам, психологам, преподавате­лям колледжей и вузов, слушателям семинаров и курсов повыше­ния квалификации, студентам педагогических вузов, родителям, воспитывающим детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии. УДК 376 ББК 74.3   © Стребелева Е.А., 2001 © ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2001 © Серия «Коррекционная педагогика» и серийное оформление. ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2001 © Художественное оформление. ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2001 © Макет. ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2001 13ВН 5-691-00605-3        Предисловие   В основе коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, реализовано фундаменталь­ное положение отечественной психологии о генетической свя­зи разных форм мышления. В дошкольном возрасте тесно вза­имодействуют три основные формы: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания ре­ального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер. При этом надо помнить о том, что мышление развивается в осмыс­ленных целенаправленных предметных действиях. Совершая действия с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ре­бенок получает возможность преодолеть статичность восприя­тия. Он осознает динамичность окружающей среды, а главное, познает возможность воздействовать на динамику предмета по своему замыслу или в соответствии с теми задачами, которые ставит перед ним взрослый. Такая ситуация непосредствен­ного воздействия ребенка на окружающие объекты создает благоприятные условия для соотношения между наглядны­ми и словесно-логическими формами мышления. Важнейший этап в развитии мышления связан с овладением ребенком речью. В процессе действий с предметами у ребенка появляется побудительный мотив для собственных высказы­ваний: фиксация выполненного действия, рассуждения, умо­заключений. Словесное обобщение собственных действий ведет к возникновению и совершенствованию полноценных образов и оперированию ими в мыслительном плане. Именно на этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными. Использование разработанной системы занятий по разви­тию мыслительной деятельности детей с отклонениями в раз­витии позволяет сформировать у них взаимосвязь между основ­ными компонентами познания: действием, словом и образом.     Многолетнее исследование показало большую роль целенап­равленных занятий по формированию мышления, их огромный вклад в умственное воспитание ребенка с отклонениями в раз­витии. Систематическая коррекционная работа вызывает у де­тей интерес к окружающему, ведет к самостоятельности их мышления, дети перестают ждать решения всех вопросов от взрослого. Целенаправленные занятия по формированию мышления существенно изменяют способы ориентировки ребенка в ок­ружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его ин­теллектуальных возможностей. Дети начинают ориентировать­ся не только на цель, но и на способы достижения ее. А это ме­няет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных. У де­тей формируется более обобщенное восприятие окружающей действительности, они начинают осмыслять собственные дей­ствия, прогнозировать ход простейших явлений, понимать про­стейшие временные и причинные зависимости. Обучение, направленное на развитие мышления, оказыва­ет большое влияние и на речевое развитие ребенка: способству­ет запоминанию слов, формированию основных функций речи (фиксирующей, познавательной, планирующей). Важно то, что выработанное в процессе занятий стремление фиксировать вы­деленные и осознанные закономерности в слове ведет к актив­ному поиску детьми способов словесного выражения, к исполь­зованию всех имеющихся у них речевых возможностей. Первая глава содержит дидактические игры и упражнения, развивающие наглядно-действенное мышление. Вторая глава посвящена работе по формированию наглядно-образного мыш­ления. В третьей главе даны занятия по развитию элементов логического мышления. К каждой главе дан наглядный мате­риал. Учебно-методическое пособие адресуется учителям-дефек­тологам, психологам, преподавателям колледжей и вузов, слу­шателям семинаров и курсов повышения квалификации, сту­дентам педагогических вузов, родителям, воспитывающим детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.     Глава I ФОРМИРОВАНИЕ НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ     Мышление развивается двумя путями: первый - от воспри­ятия к наглядно-действенному мышлению, а затем к нагляд­но-образному и логическому; второй - от восприятия к нагляд­но-образному и логическому мышлению. Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сли­ваются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека. Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последую­щей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от восприятия к наглядно-действен­ному, так и от восприятия к наглядно-образному мышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте. Развитие мышления в раннем и дошкольном возрасте. Пер­вые мыслительные процессы возникают у ребенка в результа­те познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, про­исходящих в окружающей действительности. Следовательно, развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой, и первые проблески детского мышления носят практический (действенный) характер, т.е. они неотделимы от предметной деятельности ребенка. Эта форма мышления называется «на­глядно-действенной» и является наиболее ранней. Наглядно-действенное мышление возникает там, где чело­век встречается с новыми условиями и новым способом реше­ния проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства - в бытовой и игровой ситуациях.   Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способами преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети исполь­зуют метод проб и ошибок, который в определенных жизнен­ных обстоятельствах является необходимым и единственным. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции. При решении проблемных практических задач происходит выявление, «открытие* свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства пред­метов. Умение получать новые сведения в процессе практичес­ких преобразований непосредственно связано с развитием на­глядно-действенного мышления. Как же происходит развитие мышления у ребенка? Первые проявления наглядно-действенного мышления можно наблюдать в конце первого - начале второго года жизни. С овладением ходь­бой встречи ребенка с новыми предметами значительно расширя­ются. Передвигаясь по комнате, трогая предметы, перемещая их и манипулируя ими, ребенок постоянно наталкивается на препят­ствия, на затруднения, ищет выход, широко используя в этих слу­чаях пробы, попытки и т.д. В действиях с предметами ребенок отходит от простого манипулирования и переходит к предметно-игровым действиям, соответствующим свойствам предметов, с которыми действуют: например, колясочкой не стучит, а катает ее;, куклу кладет на кроватку; чашечку ставит на стол; ложкой мешает в кастрюльке и т. д. Производя различные действия с пред­метами (ощупывания, поглаживания, бросания, рассматривания и др.), он практически познает как внешние, так и скрытые свой­ства предметов, обнаруживает некоторые связи, существующие между предметами. Так, при ударе одного предмета о другой воз­никает шум, один предмет можно вставить в другой, два предме­та, столкнувшись, могут отодвинуться в разные стороны и т.д. В результате предмет становится как бы проводником воздействия ребенка на другой предмет, т.е. результативные действия могут совершаться не только воздействием непосредственно рукой на предмет, но и с помощью другого предмета - опосредованно. За предметом в результате накопления некоторого опыта его исполь­зования закрепляется роль средства, с помощью которого можно получать желаемый результат. Формируется качественно новая форма деятельности - орудийная, когда ребенок для достижения цели использует вспомогательные средства. Со вспомогательными предметами дети знакомятся преж­де всего в быту. Детей кормят, а потом они сами едят с помо­щью ложки, пьют из чашки и т.д., начинают использовать вспо­могательные средства, когда нужно что-то достать, закрепить, передвинуть и т.п. Опыт ребенка, полученный при решении практических задач, закрепляется в способах действия. Посте­пенно ребенок обобщает свой опыт и начинает использовать его в различных условиях. Например, если ребенок научился ис­пользовать палку для приближения к себе игрушки, то зака­тившуюся под шкаф игрушку он достает с помощью другой, подходящей по форме и длине: игрушкой-лопаткой, сачком, клюшкой и т.д. Обобщение опыта деятельности с предметами подготавливает обобщение опыта в слове, т.е. подготавливает формирование у ребенка наглядно-действенного мышления. Развитие предметной деятельности и ее «оречевление» у ре­бенка происходит при активном участии окружающих его лю­дей. Взрослые ставят перед ребенком те или иные задачи, по­казывают способы их решения, называют действия. Включение слова, обозначающего выполняемое действие, качественно ме­няет мыслительный процесс ребенка, даже еще не владеющего разговорной речью. Обозначенное словом действие приобрета­ет характер обобщенного способа решения группы однородных практических задач и легко переносится в другие аналогичные ситуации. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестра­ивает процесс его мышления. Изменение содержания мышле­ния требует более совершенных его форм, и уже в процессе на­глядно-действенного мышления формируются предпосылки для наглядно-образного мышления. В младшем дошкольном возрасте происходят глубокие из­менения как в содержании, так и в формах наглядно-действен­ного мышления. Изменение содержания наглядно-действенно­го мышления детей приводит к изменению его структуры. Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующих событий. Наглядно-действенное мышление содержит все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. При решении прак­тической проблемной задачи проявляются ориентировочные действия не только на внешние свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи предметов в определенной си­туации. В дошкольном возрасте ребенок уже свободно ориен­тируется в условиях возникающих перед ним практических задач, может самостоятельно найти выход из проблемной си­туации. Под проблемной ситуацией понимают такую ситуа­цию, в которой нельзя действовать привычными способами, а нужно преобразовать свой прошлый опыт, найти новые пути его использования. Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образ­ное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически. Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех. или иных задач. Например, ребенок может представить себе, как должен действовать изображенный на картинке мальчик, у которого машинка закатилась под шкаф. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развива­ется в процессе взаимодействия определенных линий психичес­кого развития: развития предметных действий, действия заме­щения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Сама мысли­тельная деятельность выступает как оперирование образами. В дальнейшем дети начинают оперировать «в уме» сложны­ми представлениями о предметах, их свойствах, связях и отно­шениях. Так, они могут заранее представить себе целое, кото­рое можно составить из имеющихся частей (в представлении эти части соединить в целое): какую конструкцию можно пост­роить из данного конструктора, какое изображение сложить из разрезанной картинки, части которой наклеены на разных ку­биках; они могут представить себе перемещение предметов или их частей в пространстве и т.п. К старшему дошкольному воз­расту наглядно-образное мышление становится все более обоб­щенным. Дети понимают сложные схематические изображе­ния, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения. Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы - представле­ния. На основе образного мышления в дошкольном возрасте на­чинает формироваться словесно-логическое мышление, кото­рое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знаний. Но развитие словесно-логического мышления зависит от уровня развития наглядных форм мышления, иначе оно фор­мируется медленно и с большими трудностями, а в результате оказывается неполноценным. При этом необходимо помнить, что наглядные формы мышления в дошкольном возрасте яв­ляются основными. Между наглядно-действенным, наглядно-образным и сло­весно-логическим мышлением существует глубокая двухсто­ронняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического мышления. С другой - развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехо­да от решения элементарных к решению сложных практиче­ских задач. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированности более высоких типов ориентировочно-исследова­тельской деятельности. Этот переход осуществляется при из­менении характера ориентировочно - исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентиров­ки в условиях задачи и активизации речевых задач в словес­ном плане. Таким образом, в дошкольном возрасте тесно взаимодей­ствуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мыш­ления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различных условиях может преобладать то одна, то другая форма мышления, и, в связи с этим, познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, выступающая в качестве носителя способа действия в ней. Этот способ действия закрепляется и передается с помощью речи. На разных стадиях развития мышления функции речи суще­ственно меняются. Особенности развития мышления детей с отклонениями в развитии. У таких детей наглядно-действенное мышление ха­рактеризуется отставанием в темпе развития. Дети самостоя­тельно не обобщают свой опыт повседневного действия с пред­метами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требу­ющей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия. Дети с отклонениями в развитии, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в ус­ловиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не от­брасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же не­продуктивные действия. Фактически у них отсутствуют под­линные пробы. Кроме того, проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально разви­вающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внеш­ней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регу­лирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия. У детей с отклонениями в развитии такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недо­статочная связь между практическими действиями и их сло­весным обозначением, отмечается явный разрыв между дей­ствием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы - представления формируются замедлен­но и фрагментарно. До конца дошкольного возраста у проблемных детей фак­тически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. У детей с отклоне­ниями в развитии наблюдается слабая взаимосвязь между ос­новными компонентами мыслительной деятельности: действи­ем, словом и образом. Кроме того, у них страдает и формирование элементов ло­гического мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления. Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности проблемных детей и составляет существенное звено в подготов­ке их к школьному обучению и социализации. Пути формирования наглядно-действенного мышления де­тей с отклонениями в развитии. При выборе путей и методов формирования мышления проблемных дошкольников мы ис­ходили из того, что мышление ребенка формируется в процес­се различных видов деятельности (предметной, игровой), обще­ния, в единстве с процессом овладения речью. В основу формирования наглядно-действенного мышления дошкольников положено развитие самостоятельной ориенти­ровочно-исследовательской деятельности при решении про­блемно-практических задач, а также формирование основных функций речи. В свою очередь, это позволяет укрепить слабую взаимосвязь между основными компонентами познания: дей­ствием, словом и образом. В процессе действия с предметами у дошкольника появ­ляется мотив для собственных высказываний: рассуждений, умозаключений. На этой основе формируются образы-пред­ставления, которые становятся более гибкими, динамичны­ми. При совершении действий с предметами и изменении ре­альной ситуации у ребенка создается фундаментальная основа для становления образов-представлений. Таким обра­зом, наглядно-практическая ситуация является своеобраз­ным этапом установления у дошкольника прочной связи между действием и словом. На основании этой связи могут строиться полноценные образы-представления. Разработана система игр-упражнений, направленная на раз­витие ориентировочно-исследовательской деятельности детей с отклонениями в развитии. Игры-упражнения сгруппированы в четыре раздела. В первом разделе рекомендуются подготовительные игры-упражнения, в процессе которых у детей формируются обоб­щенные представления о вспомогательных средствах и оруди­ях фиксированного назначения, которые человек использует в каждодневной жизни. Во второй раздел включены игры-упражнения, в процессе которых детей знакомят с проблемными практическими ситу­ациями, учат анализировать эти ситуации и использовать пред­меты-заместители. Третий раздел составляют игры-упражнения, в ходе которых у дошкольников формируются способы ориентиров­ки в условиях проблемной практической задачи, а также метод проб как основной способ решения наглядно-действен­ных задач. Четвертый раздел содержит игры-упражнения на опре­деление причины, нарушившей привычный ход действия или явления. Система игр-упражнений представлена с учетом следующих принципов: игровая мотивация действий; доступность заданий; постепенное усложнение практических задач; повторяемость, возможность самостоятельного поиска решения задачи каж­дым ребенком; наблюдение детей за действиями сверстников в целях подкрепления собственного опыта опытом наблюдения, что дает материал для обобщения; включение речи в процесс решения проблемно-практических задач. На каждом из этих этапов видоизменяется роль педагога. На начальном этапе, когда у детей формируются целенаправ­ленные действия, педагог широко использует совместные дей­ствия с ребенком, умение подражать. При этом все действия взрослый обобщает в своих речевых высказываниях. Затем активизируются самостоятельные поисковые способы ориенти­ровки и практические действия ребенка в проблемно-практи­ческой ситуации, которые ребенок фиксирует в активной речи. В дальнейшем у него формируется умение планировать свои практические действия при решении проблемно-практических задач.   Раздел 1 Игры-упражнения на формирование представлений об использовании предметов, имеющих фиксированное назначение Прежде всего, надо научить детей использовать предметы, имеющие фиксированное назначение, формировать представ­ление об использовании предметов-орудий в деятельности, на­учить подражать действиям взрослого. Важно показать детям, что большинство действий в быту, связанных с трудом, с удов­летворением жизненных потребностей, человек производит, используя такие вспомогательные средства, как стул, ложка, чашка, карандаш, веревка, ножницы, лейка и другие предме­ты, имеющие фиксированное назначение. Необходимо также обратить внимание детей на такие простейшие приспособления к предметам, как ручка, рукоятка, черенок, веревочка и т. д. Несмотря на то, что дети пользуются всеми этими вспомогатель­ными средствами и приспособлениями к предметам в процессе действий в быту, во время игр, они не обобщают опыт действий и не осмысляют его. Задача педагога - обобщить этот опыт, до­нести его до осознания каждого ребенка. Игры-упражнения проводятся на начальном этапе коррекционно-педагогической работы с детьми.   ИГРА «ЛОВИ ШАРИК!» Оборудование: две коробочки, воздушный шарик, лен­точка. Ход з а н я тия. Педагог показывает детям красивую ко­робочку, стучит по ней и спрашивает: «Что там?» Один ребе­нок открывает коробочку и достает оттуда воздушный шарик. Педагог эмоционально реагирует на появление шарика, раду­ется и говорит: «Будем играть с шариком. Его надо надуть, а потом можно бросать и ловить». После чего на глазах у детей надувает шарик и обращает внимание детей на то, что он быстро сдувается. Так повторяется 2-3 раза. Затем педагог спрашивает у детей: «Что же делать? Как же мы будем играть с этим шариком? » Показывает детям другую коробочку и при­глашает ребенка постучать по коробочке и спросить: «Что там?» Он открывает коробочку и достает оттуда ленточку. Пе­дагог восклицает: «Вот она, ленточка! Мы ее привяжем к ша­рику и будем играть» - и привязывает ленточку к шарику, обращая внимание на то, что шарик не сдувается. Затем дети приглашаются в круг играть с шариком. Педагог называет имя каждого ребенка и говорит ему: «Лови шарик!» Игру можно повторить на прогулке.   ИГРА «ПОКОРМИ МИШКУ!» Оборудование: набор детской посуды, набор детской мебели, мишка. Ход занятия. Педагог обыгрывает приход мишки к де­тям. Кто-то стучится в дверь, педагог спрашивает: «Кто это к нам в гости идет?» Открывает дверь и восклицает: «Это мишка к нам пришел поиграть!» Затем сажает мишку за стол и ставит перед ним обеденный прибор, в котором не хватает ложки и чаш­ки. Педагог предлагает детям покормить мишку. Если дети не догадываются, что для кормления нужна ложка, он достает ее из буфета и дает ребенку. Затем педагог говорит, что мишка про­сит пить. Предлагает детям кувшин с водой и спрашивает де­тей: « Куда налить воду? » При затруднении просит детей достать чашку из буфета и напоить мишку. После выполнения игровых действий педагог фиксирует в слове способ действия: «Кормить надо ложкой; поить надо из чашки».   ИГРА «ПОКАТАЕМ ЗАЙЧИКОВ!» Оборудование: два зайчика; две тележки - одна с ве­ревкой, другая без веревки. Ход занятия. Педагог приглашает детей в игровой уто­лок. В гости к детям приходят два зайчика. Они хотят покатать­ся в тележках. Педагог сажает зайчиков в обе тележки, пригла­шает двоих детей и просит покатать зайчиков. Он обращает внимание всех детей на то, что тележку без веревки возить не­удобно, поэтому надо привязать веревку к тележке. Педагог при­вязывает к тележке веревку, показывая детям, как нужно пра­вильно взяться за веревку. Дети по очереди катают зайчиков.   ИГРА «ИСПЕЧЕМ ПИРОГИ!» Оборудование: формочки для песка, совочки. Ход занятия. Игра проводится на улице. В теплую по­году педагог организует детей около песочницы и предлагает им испечь пироги для кукол. Педагог раздает детям формоч­ки. Если они начинают брать песок руками, педагог останав­ливает их и говорит: «Руками песок брать нельзя. Чем можно брать песок?» Раздает детям совочки, показывает, как надо на­бирать песок, насыпать его в формочки и «печь пироги». Педа­гог уточняет, что песок надо набирать совочком.   ИГРА «ПЕРЕВЕЗЕМ ИГРУШКИ!» Оборудование: машинка, веревка, кирпичики, котята. Ход занятия. Педагог приглашает детей в игровой уго­лок и говорит, что им сегодня принесли новые игрушки (кир­пичики и котят). Игрушки лежат у двери на салфетке. Эти иг­рушки надо перевезти в игровой уголок, и дети будут с ними играть. Педагог говорит детям, что перевезти их удобно на ма­шине, показывая ее (машина без веревки). Предлагает ребен­ку нагрузить несколько кирпичиков и привезти их. Если ребе­нок не обращает внимание на то, что у машины нет веревки, педагог не останавливает его, а дает убедиться, что без веревки возить машину неудобно. Затем фиксирует внимание всех де­тей на веревку и привязывает ее к машине. Дети по очереди перевозят игрушки, а затем строят из кирпичиков дорожку для котят.   ИГРА «ПОЙМАЙ РЫБКУ!» Оборудование: бассейн (или пластмассовый таз), плас­тмассовые рыбки, сачок. Ход занятия. Педагог приглашает детей к бассейну и го­ворит, что там — рыбки, показывает и говорит, что рыбки пла­вают быстро, когда на них дуешь. Дети дуют на рыбок. Затем педагог предлагает им поймать рыбку, обращая внимание де­тей на сачок, показывает действие с ним: «Вот, рыбка пойма-лась!» Каждый ребенок ловит рыбку. При затруднении педа­гог помогает. Затем педагог обобщает: «Рыбку удобно ловить сачком». В конце игры дети спрячут рыбок в свои ладошки и выполняют действия по подражанию - «рыбка плывет».  

ЗАНЯТИЕ «НА ЧЕМ МЫ СИДИМ?»

Оборудование: подносы, мелкие игрушки: грибы, елочки.

Ход занятия. Педагог приглашает детей в учебную ком­нату, в которой все стульчики спрятаны. На столах на подно­сах лежат игрушки. Педагог садится на свой стул и приглаша­ет детей тоже сесть. Не обращая внимание на то, что дети стоят, педагог сообщает: «У вас на подносах лежат красивые игруш­ки - елочки и грибочки. Сегодня надо посадить елочки. Грибоч­ки оставьте на подносах».Затем он спрашивает: «Дети, а поче­му вы стоите? Садитесь!» Если дети не говорят, что у них нет стульчиков, педагог сообщает: «Вот я сижу - мне удобно. А на чем я сижу? А где же ваши стульчики? Давайте, поищем их». После того как дети найдут и поставят свои стульчики, педагог говорит: «Как удобно всем детям сидеть на стульчиках, теперь можно сажать елочки». В конце занятия педагог спрашивает детей: «На чем удобно сидеть?» - и делает вывод, что людям удобно сидеть на стульях.

Оборудование: желобки, пластмассовые шарики, са­чок, банка (5 л) с водой.

Ход занятия. Проводится на ковре. Педагог показыва­ет детям желобок и говорит, что они сегодня будут катать ша­рики по желобку. А шарики - в банке, их надо достать. Педа­гог дает ребенку сачок и просит его достать шарик. Потом дети по очереди достают сачком шарики. Педагог уточняет, как удоб­но доставать сачком шарики из банки. Затем раздает детям же­лобки, и.они катают свои шарики.

ИГРА «КУКЛЫ ПРИШЛИ В ГОСТИ»

Оборудование: детская мебель, детская посуда, конфе­ты, две куклы.

Ход занятия. Проводится в игровом уголке. Педагог обыгрывает неожиданный приход двух кукол к детям в гости. Затем говорит, что гостей надо угощать чаем. Педагог сажает кукол за стол и спрашивает детей, что надо поставить на стол, чтобы угостить кукол чаем. Если дети не отвечают, педагог спрашивает: «Из чего пьют чай?» Затем просит детей достать из буфета чашки, блюдца, ложки, вазу и расставить все на стол. Один ребенок разливает чай (из чайника), другой - мешает его в чашках, третий - угощает кукол конфетами. В конце игры педагог уточняет, что люди пьют чай из чашек, и кукол тоже надо поить из чашек.

ЗАДАНИЕ «ПОЛЕЙ ЦВЕТОК!»

Оборудование: набор предметов: лейка, банка, чашка; комнатное растение.

Ход занятия. Дети сидят за столами, перед ними на стол ' ставят комнатное растение. В дальнем углу комнаты стоит вед­ро с водой. В стороне, на другом столе стоят чашка, лейка, бан­ка. Педагог просит детей полить цветок. В случае затруднения педагог просит ребенка (или двух детей) набрать из ведра воду в руки, обращает внимание детей на то, что вода из рук выли­вается. Затем говорит о том, что есть разные предметы - в них удобно набирать воду. Педагог просит детей по очереди прине­сти воду в разных предметах. После действия детей, он обоб­щает в слове полученный детьми практический опыт: «Воду надо брать чашкой, лейкой, банкой. Поливать цветок удобнее всего из лейки».

Раздел 2

 Игры-упражнения на формирование представлений об использовании вспомогательных средств в проблемной практической ситуации

Цель занятий — познакомить детей с различными вспомо­гательными средствами или орудиями, со способами их исполь­зования в тех случаях, когда предмет-орудие специально не из­готавливается и способ действия с ним не предусматривается. Ребенок выявляет внутренние связи между предметом-целью и предметом-средством в определенной ситуации и использует эти связи (например, мяч, далеко закатившийся под шкаф, ре­бенок достает клюшкой).

Необходимо не только дать детям представление о проблем­ных практических задачах, о применении вспомогательных средств и орудий, но и обеспечить перенос полученных пред­ставлений на разнообразные ситуации, в которых детям при­ходится самостоятельно достигать цели с помощью предметов-заместителей. Такие ситуации можно специально создавать на занятиях или использовать ситуации, созданные самой жиз­нью в быту и на прогулках (например, необходимость достать мешок с игрушками, достать мяч, закатившийся под веранду и т.п.).

Необходимо объяснить и показать детям, что разные ору­дия могут служить одной и той же цели и, наоборот, одно и то же орудие может быть использовано для достижения разных це­лей. Например, лопатка-это предмет, имеющий фиксирован­ное назначение - копать. Но в том случае, если какой-либо пред­мет повис на дереве, на суку, лопатка может быть использована вместо палки. Или под шкаф закатилась игрушка - тогда можно использовать лопатку, чтобы достать эту игрушку.

Важно научить детей переносу способа использования вспо­могательных предметов (средств) из одной ситуации в другую, сходную. Поэтому занятия необходимо проводить в различных помещениях дошкольного учреждения: методическом кабине­те, музыкальном зале, учебной и групповой комнатах, на про­гулочной площадке и т.д.

ИГРА «ДОСТАНЬ КЛЮЧИК»

Оборудование: заводная игрушка, ключик.

Ход занятия. Педагог показывает ребенку новую завод­ную игрушку. Ключик от игрушки висит так высоко, что, стоя на полу, ребенок не может его достать. Задача заключается в том, чтобы использовать стул в качестве вспомогательного сред­ства для достижения цели (для доставания ключика). Стул на­ходится в поле зрения ребенка (рис. 1).

Педагог просит ребенка достать ключик. Он дает возмож­ность ребенку пробовать различные методы: подпрыгивать, ста­новиться на носки, тянуться рукой - и помогает ребенку сде­лать вывод, что таким образом ключик не достать, потому что он висит высоко. Затем педагог предлагает ребенку подумать и поискать, что может помочь ему достать ключик, т.е. направ­ляет ребенка на активный поиск вспомогательного средства. Если ребенок сам не догадывается взять стул, педагог подска­зывает ему. После того как ребенок достает ключик, педаго

фиксирует его внимание на всех этапах решения задачи. Он говорит: «Молодец. Тебе надо было достать ключик. Рукой ты достать не мог, ключик висел высоко. Поэтому ты нашел стул, встал на него и достал ключик». Педагог помогает ребенку за­вести игрушку и дает возможность поиграть с ней. После игры он просит ребенка рассказать о своих действиях.

Примечание. Группа детей находится вне учебной комнаты с воспитателем. Педагог приглашает к себе по одному ребенку. Каждый ребенок, выполнивший задание, остается в учебной комнате и наблюдает за действиями следующего ребенка. Пе­дагог учит проявлять выдержку и не подсказывать другим де­тям, как выполнять задание. В конце игры педагог привлекает всех детей к словесному осмыслению и обобщению опыта дей­ствия.

. ИГРА «ДОСТАНЬ МИШКЕ МЯЧИК!»

Оборудование: мишка, мяч, палка.

Ход з а н я тия. Педагог приглашает ребенка поиграть с мишкой в мячик, закатывает мячик под шкаф так, что рукой его не достать. Мишка «просит» у ребенка мячик. Ребенок дол­жен догадаться использовать палку для доставания мячика. Палка находится в поле зрения ребенка. Если ребенок не дога­дывается использовать палку, педагог помогает анализировать условия. Он указывает жестом на палку и говорит: «Мы не мог­ли рукой достать мячик. Мы искали, что поможет, и нашли пал­ку. Мы достали мячик палкой». Затем педагог играет с ребен­ком и мишкой в мячик. В конце игры педагог обобщает: «Если рукой достать нельзя, надо искать, что поможет».

ИГРА «ДОСТАНЬ КУКЛЕ ШАРИК!»

Оборудование: кукла, пластмассовый шарик, желобок.

Ход з а н я тия. Педагог показывает ребенку куклу и же­лобок, говорит: «Кукла хочет с тобой поиграть. Надо достать шарик. Достань шарик!» (рис. 2).

Шарик лежит на шкафу так высоко, что, стоя на полу, ре­бенок не может достать шарик. Для этого он должен взять стул, находящийся в его поле зрения. Если ребенок не догадывается использовать стул, педагог помогает ему проанализировать ус­ловия задачи: «Рукой можешь достать шарик? Подумай, что тебе поможет достать шарик?» При этом педагог указывает жестом на стул. Если и после этого ребенок не выполняет зада-

 

 

ние, используется показ и объяснение. Затем дети катают ша­рик по желобку. В конце игры педагог уточняет: «Что тебе по­могло достать шарик? Шарик лежал высоко, а ты маленькая. Ты встала на стульчик и стала выше. Тебе стульчик помог достать шарик».

ИГРА «ДОСТАНЬ ИГРУШКУ!»

Оборудование: заводная игрушка, ключик.

Ход занятия. Педагог приглашает ребенка и дает ему ключик от заводной игрушки. Заводная игрушка в прозрачном пакете висит высоко. Ребенок должен достать ее, использовав в качестве вспомогательного средства банкетку.

Педагог предлагает достать заводную игрушку и поиграть с ней. В случае затруднения педагог помогает ребенку проана­лизировать ситуацию: «Ты можешь достать рукой игрушку? Почему? Ты маленький, а игрушка высоко. Давай поищем, на что можно встать, чтобы достать игрушку. Вот, давай возьмем эту банкетку, ты на нее встанешь и попробуешь достать». После

того, как ребенок достанет игрушку, педагог помогает завести ее ключиком. Ребенок заводит игрушку несколько раз, они вместе радуются. Затем педагог уточняет действия: «Если иг­рушка находится высоко, надо искать, на что можно встать, чтобы стать выше и достать игрушку».

ИГРА «СТОЛКНИ МЯЧ!»

Оборудование: корзина, палка, мяч (рис. 3).

Ход занятия. Педагог сажает ребенка около края сто­ла. У противоположного края стола находится мяч на таком расстоянии, что ребенок не может достать его рукой. Рядом с ребенком, на столе, лежит палка. Педагог просит его столкнуть мяч в корзину, которая стоит на полу около стола. Вставать со стульчика ребенку не разрешается. Если он не догадывается сразу взять палку для сталкивания мяча, педагог говорит: «По­думай, как столкнуть. Посмотри, может быть, тебе что-то по­может столкнуть мяч» - указывает жестом на палку. В случае необходимости педагог показывает, как надо выполнить зада­ние. В конце игры он подводит итог: «Что тебе помогло столк­нуть мяч? Если не достанешь рукой, надо искать, что поможет».

Оборудование: заводная машинка, лопатка с длинной палочкой.

Ход занятия. Педагог заводит машинку, которая «слу­чайно» заезжает под шкаф. Ребенок не может достать игрушку рукой. Педагог просит его достать машинку, а затем с ней по­играть. Для этого ребенок должен использовать лопатку, которая лежит вне поля зрения его, на подоконнике. Если ребе­нок пытается доставать игрушку рукой, надо дать ему убедиться, что рукой достать игрушку нельзя. Педагог направ­ляет ребенка на поиск орудия и говорит: «Давай поищем, что тебе поможет достать машинку». При необходимости указы­вает жестом на лопатку: «Посмотри, может там есть что-то, что тебе поможет». При затруднении педагог говорит: «Возьми эту лопатку, попробуй этой лопаткой достать машинку». За­тем организуется игра с заводной машинкой. В конце игры пе­дагог напоминает: «Надо всегда искать, что поможет достать игрушку».

ИГРА «ДОСТАНЬ МЯЧ!»

Оборудование: мяч, сачок с длинной палочкой.

Ход занятия. Игра проводится в зале. Играя с детьми в мяч, педагог «случайно» закатывает его под шкаф. Чтобы дос­тать мяч, дети должны использовать сачок с длинной палоч­кой, который нужно принести из групповой комнаты. При зат­руднении педагог напоминает детям, что в групповой комнате лежит предмет, который поможет им достать мяч. После вы­полнения задания педагог обобщает: «Если рукой достать нельзя, надо всегда искать, что поможет».

ИГРА «ВОЗДУШНЫЕ ШАРЫ»

Оборудование: шесть воздушных шаров с длинными ленточками.

Ход занятия. Педагог приносит в учебную комнату не­сколько воздушных шаров. К шарам заранее прикреплены длинные ленточки. Дети бросают шары вверх и пытаются их поймать. Несколько шаров падает на шкаф. Педагог предла­гает детям достать шары со шкафа. Дети тянут шары за лен­точки, если могут достать, если же нет, должны догадаться использовать вспомогательное средство: скамейку, стул, бан­кетку и т.д.

Если дети не используют эти вспомогательные средства, на помощь приходит педагог. В конце игры педагог обобщает дей­ствия детей: « Если ленточка свисает, шарик удобно достать за лен­точку, а если ленточки не видно, надо искать стул, скамейку».

ЗАДАНИЕ «УКРАСИМ КОМНАТУ!»

Оборудование: пластмассовые снежинки с ниточками (или фонарики с ниточками).

Ход занятия. Педагог сообщает детям, что скоро будет праздник - Новый год; надо украсить комнату, повесить сне­жинки. Он говорит, что снежинки надо повесить в разные мес­та комнаты: на высокую планку около доски, на гвоздик около картины, на гвоздик около книжной полки и т.д. Затем детям раздают снежинки и предлагают их повесить. Дети должны ис­пользовать различные вспомогательные средства - стулья, ска­мейку, банкетку, которые находятся вне поля их зрения. При затруднении педагог помогает найти эти средства и выполнить задание каждому ребенку. Все радуются украшениям, и каж­дый ребенок рассказывает, что ему помогло так высоко пове­сить снежинку.

 

ИГРА «ДОСТАНЬ КАМЕШКИ!»

Оборудование: аквариум, банка с камешками, деревян­ная ложка с длинной палочкой.

Ход занятия. Педагог обращает внимание детей на ак­вариум и говорит: «В аквариуме рыбки живут. А в банке есть камешки. Надо достать из банки камешки и опустить их в ак­вариум». Недалеко от банки лежит ложка. Если дети тянутся рукой достать камешки, педагог говорит: «Нет, рукой неудоб­но, рукав можно замочить. Надо подумать, чем удобно доста­вать камешки. Попробуем достать их ложкой». Педагог пока­зывает способ действия. Дети по очереди достают камешки и опускают в аквариум. Педагог сообщает: «Ложкой удобно дос­тавать камешки из банки».

Примечание. После серии проведенных игр, где дети стал­кивались с решением проблемных практических задач, их сле­дует подвести к пониманию того, что, если предмет находится высоко, нужно встать на стул, скамейку, банкетку и т.д. Если же игрушки попадают под какой-либо предмет или в щель, куда нельзя проникнуть рукой, надо искать вспомогательные сред­ства: сачок, лопатку, клюшку и т.д.

Таким образом, в конце серии проведенных игр педагог обобщает в словесном плане способы ориентировочно-иссле­довательской деятельности и способы решения практических задач.

 

 

Раздел 3

 Игры-упражнения на формирование метода проб как основного способа решения наглядно-действенных задач

На предыдущем этапе создавались ситуации, в которых в поле зрения ребенка находилось только одно вспомогательное средство (палка, когда надо было достать закатившуюся под шкаф игрушку; стул, когда надо было достать высоко лежа­щую игрушку и т.п.). Теперь же надо создать ситуацию, при которой в поле зрения ребенка находится несколько предме­тов и из них надо выбрать наиболее подходящий - по величи­не, форме, назначению. Например, педагог предлагает детям достать закатившуюся под шкаф игрушку. Для этого они дол­жны выбрать вспомогательный предмет: палки разной дли­ны, щетка, сачок, лопатка и т. д. В другом случае ребенку предлагают приблизить к себе тележку со стержнем, которую можно приблизить с помощью палочки с колечком. Ему сле­дует выбрать одну палочку из нескольких: палочка с крюч­ком, палочка с сачком, палочка с колечком и просто палочка. Безошибочно можно выбрать подходящее орудие только в том случае, если уровень зрительного восприятия ребенка доста­точно высок и позволяет на расстоянии соотнести свойства предмета-цели и предмета-средства. Однако такого уровня зрительное восприятие ребенка с отклонениями в развитии не достигает к этому времени обучения. Поэтому основной спо­соб, которым следует вооружить детей, - метод целенаправ­ленных проб.

 

ИГРА «ЗВЕНИ, КОЛОКОЛЬЧИК!»

Оборудование: дощечка с укрепленными на ней коло­кольчиком с веревочкой, привязанной к язычку, и двумя «лож­ными» веревочками.

Ход занятия. На видном и легкодоступном месте под­вешивается дощечка с колокольчиком. Она висит так, что ре­бенок не может достать рукой веревочку и позвонить в коло­кольчик. Две «ложные»веревочки, более длинные, чем привязанная, прикреплены к дощечке по обе стороны колоколь­чика. Чтобы позвонить в колокольчик, ребенок должен потя­нуть за ту веревочку, которая прикреплена к язычку. Вначале ребенку дается только общая инструкция: «Позвони в коло­кольчик!» Если он начинает подпрыгивать, стремясь схватить­ся за язычок колокольчика, педагог говорит: «Подумай, что тебе может помочь позвонить в колокольчик». Ребенок чаще всего начинает тянуть за наиболее длинную веревочку. Но ко­локольчик при этом не звенит. Предоставив ребенку возмож­ность самостоятельно несколько раз дернуть за «ложную» ве­ревочку, педагог говорит: «Ты слышишь, что колокольчик не звенит, попробуй дернуть за другую веревочку!» - и дает воз­можность ребенку пробовать тянуть за все веревочки. Наконец, когда колокольчик зазвенел, педагог спрашивает: «А теперь по­чему звенит колокольчик?» - и помогает ребенку увидеть, что эта веревочка непосредственно прикреплена к колокольчику, а две другие - нет. В конце игры педагог просит ребенка после­довательно рассказать о своих действиях и закрепить в словес­ном плане верные способы действия. «Сначала ты тянул за не­привязанную веревочку, и колокольчик не звенел. Потом ты тянул за привязанную - колокольчик зазвенел».

ИГРА «ДОСТАНЬ КАМЕШКИ!»

Оборудование: банка с водой, камешки, разные палоч­ки: с крючком, сачком, колечком, вилкой (рис. 4).

Ход занятия. В банке с водой лежат камешки. Недале­ко от банки разложены на столе палочки - с крючком, сачком, колечком, вилкой. Ребенка просят достать камешки из банки и переложить в аквариум, не замочив при этом руки. Если ре­бенок пытается опустить руки в банку, но не достает до камеш­ков, педагог предлагает ему подумать, чем можно достать ка­мешки. Ребенку дается возможность перепробовать все лежащие на столе предметы-орудия, пока он сам не убедится, что камешки можно достать только сачком. При этом педагог обязательно фиксирует результат действия с каждым предме­том-орудием: «Видишь, этой палочкой с крючком камешек дос­тать нельзя. Попробуй достать сачком». После того как ребенок возьмет сачок и достанет первый камешек, педагог закрепляет

 

достигнутый успех: «Вот хорошо, сачком можно достать все ка­мешки». Затем ребенок действует сачком несколько раз и зак­репляет правильный способ действия в словесном отчете.

ИГРА «УГАДАЙ, ЧТО В ТРУБКЕ ЛЕЖИТ?»

Оборудование: прозрачная трубка с отверстиями на обеих концах; сверток, в котором маленькая машинка; корот­кая и длинная палочки.

Ход занятия. Педагог показывает ребенку прозрачную трубку, обращая внимание на то, что в середине трубки что-то лежит. Заинтересовав ребенка, педагог предлагает достать свер­ток и посмотреть, что там лежит. Ребенок должет найти подхо­дящий предмет-орудие для выталкивания свертка из трубки. В случае затруднения педагог показывает ему, как методом проб можно выполнить задание. Берет вначале короткую па­лочку и пытается вытолкнуть ею сверток. При этом он говорит: «Видишь, палочка до свертка не достает». Затем берет длин­ную палочку и выталкивает сверток, восклицая: «Достали!» При этом обращает внимание детей на свойства предмета-ору­дия: «Если одной палочкой не достать, надо искать другую, про­бовать другой палочкой». После этого педагог дает ребенку по­играть с машинкой.

ИГРА «ДОСТАНЬ ТЕЛЕЖКУ»

Оборудование: тележка с кольцом, тесьма (рис. 5).

Ход занятия. На столе, на расстоянии, недоступном для вытянутой руки ребенка, находится тележка с кольцом. На те­лежке лежат привлекательные маленькие игрушки, а через петлю продета свободно скользящая тесьма, оба свободных кон­ца которой разведены (на 30 см) и легко доступны ребенку. Для подтягивания тележки с игрушками надо использовать оба кон­ца одновременно. Ребенок должен догадаться подтянуть к себе тележку за оба конца тесьмы одновременно. Если же он тянет тесьму за один конец, она выскальзывает из кольца, а тележка остается недосягаемой. Важно, чтобы ребенок сам убедился, что надо тянуть за оба конца тесьмы. Поэтому надо дать ему воз­можность несколько раз самостоятельно достичь цели. Если же он все-таки не догадался тянуть за оба конца, педагог медлен­но показывает способ действия. После чего ребенку дается воз­можность самостоятельно выполнить задание. В конце игры педагог обобщает в речи правильный способ действия: «Эту тесьму надо тянуть за оба конца, а если тянешь за один, то дру­гой конец выскальзывает».

ИГРА «НАПОИ ПТИЧКУ!»

Оборудование: игрушка-птичка, тарелочка, тесьма (рис. 6).

Ход занятия. Педагог приглашает ребенка поиграть и сажает его за стол. Перед ним на столе ставится птичка, к ноге которой привязана тесьма. Рядом, несколько наискось от при­крепленной тесьмы, располагаются «ложные» тесемки. Концы тесемок находятся в зоне досягаемости руки ребенка, птичка -нет. Ребенок должен догадаться использовать прикрепленную тесьму для достижения цели (птички). Педагог предлагает ребенку достать птичку и напоить ее из тарелочки. Предвари­тельно он объясняет, что вставать со стула нельзя. В случае зат­руднения педагог указывает на тесемки и просит потянуть за одну из них. Если ребенок тянет за «ложную» тесьму, педагог говорит: «Попробуй, потяни за другую». После того как ребе­нок потянет за прикрепленную тесьму, он помогает ребенку обобщить его действия: «Видишь, эта привязанная тесьма, а эти не привязанные. За какую тесьму можно достать птичку?» Игра повторяется.

ИГРА «ПОКАТАЙ МАТРЕШЕК!»

Оборудование: тележка со стержнем; две двухместные матрешки; палочка с колечком, палочка с крючком, лопатка (рис. 7).

Рис. 7

Ход занятия. На расстоянии, недоступном для вытяну­той руки ребенка, находится тележка со стержнем. В тележке находятся матрешки. На краю стола, справа, вблизи от ребен­ка, лежат палочка с колечком, палочка с крючком, лопатка. Педагог просит ребенка достать тележку и покатать матрешек. Ребенок должен догадаться использовать палочку с колечком для доставания тележки со стержнем. Детям дается возмож­ность решить задачу методом проб. Затем педагог просит объяс­нить, почему ребенок использовал именно палочку с колечком. После этого ребенок играет с матрешками (разбирает, склады­вает, катает).

ИГРА «ПОКОРМИ КРОЛИКА!»

Оборудование: клетка с кроликом (или игрушка-зай­ка); предметы: вилка, ложка, палочка с колечком, палочка с крючком (рис. 8).

Рис. 8

Ход занятия. Педагог приносит клетку с кроликом и предлагает ребенку покормить его. Недалеко находится банка с водой, на дне лежит морковка. В случае затруднения педагог предлагает ребенку выполнить задание методом проб: «Попро­буй достать морковку какой-нибудь палочкой». При этом ре­бенку предоставляется самостоятельность . После этого педагог просит ребенка объяснить, почему удобно доставать морковку вилкой. Ребенок наблюдает, как кролик ест морковку.

 

ИГРА «ДОСТАНЬ КАРТИНКУ!»

Оборудование: прозрачная трубка из небьющегося ма­териала длиной 30 см, диаметром 4 см, с одним отверствием на конце, в середине трубки находится картинка; две палочки с крючками на концах диаметром 1 см, длина одной - 10 см, другой - 18 см (рис. 9).

Ход занятия. После того как педагог разложил перед ребенком три картинки, он «обнаруживает», что одна картин­ка оказалась в трубке. Педагог просит ребенка достать картин­ку. Для этого ребенок должен догадаться использовать длинную палочку с крючком. При необходимости педагог организует

выполнение задания методом проб. Педагог спрашивает ребен­ка, какой палочкой он достал картинку и почему. После этого дает задание: «Угадай, какую картинку спрятали?»

Примечание. Особую роль в развитии наглядно-действен­ного мышления играют дидактические игры с предметами, имитирующими орудия труда - молоток, гаечный ключ, от­вертка и т.п. Ознакомление с ними в процессе игр, овладение действиями с ними вносят большой вклад в трудовое воспита­ние детей, создают предпосылки к трудовому обучению в шко­ле. В процессе этих игр у детей развивается зрительно-двига­тельная координация, глазомер, согласованность действий обеих рук, формируются представления об использовании ору­дий в трудовой деятельности человека.

ИГРА «ПОСТРОЙ ЗАБОР!»

Оборудование: домик, кирпичики с отверствиями (или кубики), палочки-колышки (пластмассовые); набор предметов: молоток, гаечный ключ, отвертка.

Ход занятия. На столе стоит пластмассовый домик. Пе­дагог просит ребенка построить забор вокруг этого домика. Ря­дом лежит набор пластмассовых кирпичиков (кубиков) с отвер­стиями. В отверстия нужно вставить пластмассовые палочки. Рукой палочки вставить трудно, нужно забить их в каждое от­верстие с помощью игрушечного молотка. Молоток, гаечный ключ, отвертка лежат на столе. Ребенок должен выбрать нуж­ное орудие, молоток, и использовать его для забивания пало­чек. Педагог предоставляет ребенку возможность пробовать, чем лучше забивать гвозди. Затем он просит ребенка объяснить, почему он выбрал молоток.

ИГРА «САМОЛЕТЫ ЛЕТЯТ!»

Оборудование: самолет из пластмассового конструкто­ра, гаечный ключ, молоток, отвертка.

Ход занятия. Педагог предлагает ребенку поиграть с са­молетом, гайки которого плохо укреплены. Ребенок должен до­гадаться выбрать среди предметов, имитирующих орудия тру­да, гаечный ключ и использовать его для укрепления гаек. В случае затруднения педагог дает возможность ребенку пробо­вать закручивать гайки различными предметами и выбрать не­обходимый - гаечный ключ. Затем педагог помогает ребенку закрутить гайки, т.е. выполнить практические действия. Пос­ле этого следующий ребенок повторяет все действия. Затем раз­ворачивается сюжет игры: «Самолеты заправляются и готовят­ся к полету. Самолеты - летят. Самолеты «идут» на посадку. Самолеты сели на площадку в аэропорту» и т.д.

 

Раздел 4

 Игры -упражнения на определение причинно-следственных зависимостей

Самыми простыми случаями, в которых ребенок сталкива­ется с поисками причинно-следственных связей, являются та­кие, в которых нарушается привычный ход явления. Это вы­зывает у него удивление и следом за ним ориентировочную реакцию, которая и является начальным этапом поиска при­чины нарушения. На первых порах дети могут находить такую причину лишь в том случае, если она является внешней, хоро­шо видимой.

---

Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 325; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!