Обследование речи дошкольников

УДК 376.36 ББК 74.3 Г82

 

 

Содержание

 

Идея, разработка издания принадлежит издательству «Айрис-Дидактика»

 

 

Серийное оформление Ю. Б. Кургановой

 

 

 Грибова О.Е.

Г82    Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие.— М.; Айрис-пресс, 2005.— 96 с — (Библиотека логопеда-практика),

ISBN 5-8112-1121-Х

В пособии представлены материалы по организации процедуры обсле­дования проявлений языково-речевой недостаточности как целостного процесса с учетом его многовариантности, при этом особое внимание уделяется описанию последовательности действий логопеда, обеспечива­ющих всесторонний подход к изучению недостатков устной и письмен­ной речи детей различного возраста.

Все приведенные в пособии рекомендации базируются на данных, по­лученных в ходе обследования детей с первичной речевой патологией. Некоторые из них являются авторскими разработками и уже вошли вширокую практику, часть — публикуется впервые:

Книга адресована специалистам-логопедам, имеющим практический опыт, студентам дефектологических факультетов, слушателям учрежде­ний дополнительного профессионального образования.

ББК 74.3 УДК 376.36

 

 

© Айрис-пресс, 2005

От автора............................................................. 4

Введение .............................................................. 5

 

Этапы логопедического обследования

 

Ориентировочный этап.......................................... 8

 

Диагностический этап........................................... 16

Обследование речи дошкольников.............. ..... 22

Связная речь........................................................ 22

Словарный запас................................................. 26

Грамматический строй речи............................... 31

Звукопроизношение............................................ 44

Слоговая структура слова................................... 46

Строение и функции артикуляционного аппарата.47

Фонематическое восприятие................................ 50

Обследование речи младших школьников......... 54

Письменная речь ................................................. 56

Устная речь школьников..................................... 61

Аналитический этап............................................... 73

Прогностический этап......................................... .76

Информирование родителей................................... 79

Особые требования............................................... 80

 

Приложения

Приложение 1. Оценка устной речи..................... 84

Приложение 2. Основные направления обследования

речи детей дошкольного возраста............ .......... 89

Приложение 3. Основные направления обследования

речи детей школьного возраста........................... 90

 

Список основной литературы............................... 91

 

 

 От автора

Организация эффективного коррекционного обучения невоз­можна без проведения тщательной всесторонней диагностики, задача которой выявить характер патологии, ее структуру, ин­дивидуальные особенности проявления. Планирование индиви­дуальных и групповых занятий с детьми напрямую определяет­ся теми показателями отклонения речевого развития, которые выявлены в процессе обследования. В настоящее время суще­ствует достаточно широкий выбор методической литературы, по­священной проблеме дидактического и методического обеспече­ния логопедического обследования, где читатели могут познако­миться с широкой палитрой мнений относительно методов обследования, уровня сложности наглядного и вербального мате­риала, способов оценки результатов обследования.

В этом пособии представлены материалы по организации процедуры обследования проявлений языко-речевой недостаточ­ности как целостного процесса с учетом его многовариантности. Все рекомендации базируются на данных, полученных в ходе обследования детей с речевой патологией самим автором и дру­гими специалистами, с которыми автор сотрудничает.

Данная книга предназначена как для специалистов-логопе­дов, имеющих практический опыт, так и для слушателей, полу­чающих профессиональное образование либо в вузе, либо в уч­реждениях дополнительного профессионального образования.

 

Введение

Эффективность логопедической работы во многом зави­сит от того, насколько правильно и грамотно была проведена диагностика речевого недоразвития. Поэтому в последнее вре­мя в печати появилось большое количество пособий, посвя­щенных обследованию речи детей дошкольного и школьного возраста. Разрабатываемый нами подход находится в рамках психолого-педагогического направления российской логопе­дии школы Р. Е. Левиной, в рамках которого «симптоматиче­скому подходу к анализу речевых процессов было противопо­ставлено принципиально новое понимание речевой деятель­ности как сложного функционального единства, составные части которого зависят одна от другой и обуславливают друг друга» (10, 3).

Значительный рост потребности в логопедах порождает при­влечение большого количества неспециалистов в эту сферу коррекционной педагогики, которые, в основном, ориентированы на выявление недостаточности звуковой стороны речи и ее кор­рекцию. Как справедливо замечает Г. В. Чиркина «нередко све­дения, полученные по трафаретным схемам обследования зву­ков, логопед не сопоставляет с данными глубокого изучения дру­гих сторон речи ребенка, его истории развития, особенностями речевой среды, не выстраивает в определенную иерархическую систему первичные и вторичные нарушения речевой деятельно­сти. Не зная, какую роль играют дефекты звуков в аномальном речевом развитии ребенка, логопед ошибочно ограничивает сферу коррекционного воздействия постановкой артикуляции звуков и их первичной автоматизацией» (10, 5).

Предметом нашего рассмотрения является процесс пост­роения стратегии и тактики логопедического обследования речи детей дошкольного и школьного возрастов, имеющих несформированность языковых средств общения: звуковой и/ или лексико-грамматической стороны речи.

Мы попытались описать технологическую цепочку обсле­дования структуры речевого дефекта с учетом принципов

 

анализа речевых дефектов, принятых в российской логопе­дии: развития, системности, взаимосвязи речи с другими сто­ронами психической деятельности ребенка, онтогенетическо­го принципа, принципов доступности, поэтапности, учета веду­щей деятельности возраста и проч.

Таким образом, особое внимание уделяется описанию пос­ледовательности действий логопеда, обеспечивающих всесто­ронний подход к изучению недостатков устной и письменной речи детей различного возраста.

 

По данным различных авторов, выделяется от трех до десяти этапов логопедического обследования. Мы предлагаем выделить пять этапов:

/ этап. Ориентировочный.

II этап. Диагностический.

/// этап. Аналитический.

IV этап. Прогностический.

V этап. Информирование родителей.

Остановимся подробнее на характеристике каждого из этих этапов и технологии его проведения.

 

Этапы логопедического обследования

Ориентировочный этап

 

 

Задачи первого этапа:

• сбор анамнестических данных;

• выяснение запроса родителей;

• выявление предварительных данных об индивидуально-типологических особенностях ребенка.

Решение данных задач позволяет сформировать адекват­ный возрастным и речевым возможностям, а также интере­сам ребенка пакет диагностических материалов.

Виды деятельности:

• изучение медицинской и педагогической документации;

• изучение работ ребенка;

• беседа с родителями.

Обследование рациональнее начинать со знакомства с ме­дицинской и педагогической документации, которая изучает­ся в отсутствие родителей или лиц их заменяющих. Обычно перечень необходимых документов обговаривается заранее с родителями при записи на обследование и его объем может зависеть от характера трудностей, которые испытывает ребе­нок. К медицинской документации относятся медицинская карта ребенка или выписки из нее специалистов: педиатра, невропатолога, психоневролога, отоларинголога и др. Кроме того, могут быть предоставлены заключения специалистов, консуль­тации которых получены по собственной инициативе родите­лей в различных медицинских учреждениях, в том числе и негосударственных: аудиограммы, заключения о результатах

ЭЭГ, РЭГ, ЭХО-ЭГ^[1] и др.

По ходу изучения медицинской документации логопед

составляет представление о возможной этиологии речевой патологии и ее патогенезе. Особое внимание необходимо обра­тить на данные о протекании беременности и родов, о раннем развитии ребенка, на наличие тяжелых и/или хронических заболеваний. Например, наличие очаговых изменений, отме­ченных в результате проведения ЭЭГ, может свидетельство­вать в пользу речевого дефекта, имеющего органический ха­рактер. Однако необходимо учитывать, что в медицинской до­кументации не всегда указываются достоверные сведения. Например, достаточно часто завышается число Апгара, свиде­тельствующее о жизнестойкости плода. Могут отсутствовать сведения о пренатальном периоде развития ребенка, данные о ходе его раннего речевого развития. Поэтому в процессе зна­комства с медицинской документацией логопед намечает те вопросы, которые он будет обсуждать в личной беседе с родителями.

К педагогической документации относятся характерис­тики на ребенка педагогов, работающих с ним: воспитателя детского сада или учителя школы, психолога, социального пе­дагога, логопеда и др. К ней же можно отнести школьный днев­ник, в котором отмечаются результаты текущей, промежуточ­ной и итоговой успеваемости ребенка. Кроме того, в дневнике достаточно часто содержится переписка педагога с родителя­ми, из которой можно выяснить некоторые особенности пове­дения ребенка в школе, а также особенности взаимоотноше­ний с учителями. Например, очень показательны больших раз­меров двойки, выставленные в дневнике красными чернилами. Таких двоек у некоторых детей может быть несколько за один урок! Или неоднократные замечания, каждый раз начинающи­еся со слов «ОПЯТЬ...». С другой стороны, дневник можно отнести к работам ребенка, поскольку в нем представлены

 

достаточно яркие образчики самостоятельного письма обсле­дуемого.

В ходе изучения педагогической документации состав­ляется представление о тех проблемах, которые испыты­вает ребенок, особенностях его обучения, индивидуально ти­пологических особенностях. Кроме того, необходимо учиты­вать и стиль отношений «педагог — ребенок», которые также могут влиять на успешность адаптации ребенка в образова­тельной среде. Наличие неблагоприятных отношений или не­достаточно грамотно сформулированных характеристик мо­жет навести нас на мысль о благоприобретенных проблемах, особенно в области освоения чтения и письма у школьников, т. е. на наличие педагогических ошибок.

 

Следующий шаг — изучение работ ребенка. Естественно, что набор работ будет различен в зависимости от возраста нашего обследуемого: наиболее объемный и разнообразный у подро­стков и наименее разнообразный у младших дошкольников.

К данному виду документации можно отнести рисунки, школьные тетради и дневник.

Рисунки или творческие поделки ребенка характеризуют его склонности, уровень сформиронннности моторно-графиче­ских навыков. Если логопед владеет проективными методи­ками, то на основе анализа рисунков, работ и т. п. он может сделать предположения об особенностях личности и акценту­ациях ребенка.

Если к вам для обследования придет школьник, попроси­те его родителей принести следующий набор тетрадей:

• рабочие тетради по русскому языку с домашними и клас­сными работами. Они необходимы для того, чтобы выя­вить устойчивые затруднения на письме и сравнить каче­ство работ, выполненных дома и в школе (например, где работы выполнены аккуратнее, где почерк лучше и оши­бок меньше, там выше уровень внешнего контроля);

• контрольные тетради с диктантами, они также позволяют выявить состояние слухового восприятия;

 

• тетради для творческих работ (сочинений и изложений). В них можно наблюдать яркие проявления Дефектов стро­ения текста, лексико-громматического недоразвития, несформированности слоговых структур);

• рабочие тетради по математике. В них можно обнаружить проявления недостаточности пространственных представ­лений и выявить проблемы ориентации на листе бумаги;

• для анализа письменной речи старших школьников необ­ходима тетрадь по одному из учебных предметов исто рнн, географии, для лабораторных работ по химии или физи­ке. В этих тетрадях ребенок пишет, не задумываясь над орфографической грамотностью, в них представлен макси­мальный набор ошибок различного характера, выявляются псе проблемы письменной речи, которые есть у школьника.

Аналогичные функции выполняет и дневник школьника. Как правило, дневники не проверяются учителями с точки зрения грамотности записи домашних заданий. Поэтому пред­ставленные в дневнике ошибки носят максимально развернутый характер. Кроме того, сама манера ведения дневника, ха­рактер оформления записей домашнего задапня, а также та­кая мелочь, как заполнение расписания уроков в дневнике одним из родителей и выяснение вопроса, почему этого не делает сам ребенок, может добавить выразительные черты в портрет нашего испытуемого.

Изучение работ ребенка помогает нам составить предва­рительный портрет личности ребенка, выявить особенности построения его произвольной (учебной) деятельности, соста­вить перечень типичных устойчивых ошибок на письме, а так­же выявить те психические процессы, несформированность которых может обуславливать наличие дисграфии и дислек­сии у ребенка.

Таким образом, изучение документации не только предо­ставляет нам прямые сведения о состоянии здоровья и осво­ении социально-образовательных навыков ребенка, но и пре­доставляет массу косвенной информации, на основе кото­рой выстаивается беседа с родителями ребенка.

 

Собеседование с родителями.

 Беседу предпочтительно проводить непосредственное родителями (матерью или от­цом) или лицами, их заменяющими в соответствии с законода­тельством. Присутствие при этом других родственников, на­пример бабушки, тети или старшего сибса. не предполагает высокого уровня откровенности со стороны родителей, хотя возможно при наличии согласия родителей. Обследование в отсутствие родителей, но в присутствии бабушки возможно только с письменного согласия родителей. И ни в коем случае нельзя обследовать ребенка, если родители отсутствуют, а на первичное обследование его сопровождают другие родствен­ники: братья и сестры, тети и дяди, племянники и племянни­цы, а также соседи полому. В этом случае обследование ре­бенка возможно только при наличии  у них нотариально заве репной доверенности¹.

Прежде всего необходимо установить с родителями кон­такт. Весь ход беседы должен быть доверительно-деловым. Нельзя заигрывать с родителями. Нельзя к присутствии роди­телей подвергать сомнению компетенцию других специалис­тов, даже если вы не согласны с теми заключениями, с которы­ми вы только что познакомились. Не забывайте, что о колле­гах нельзя говорить неуважительно. Это некорректно и является одним из нарушении профессиональной этики. Мож­но в случае необходимости выразить свое несогласие с их мнением, но лучше говорить о необходимости уточнения некоторых данных, представленных в заключениях.

Как только родители вошли в кабинет (без ребенка, даже если он очень маленький), вы, приветливо улыбаясь, представ­ляетесь сами, если это необходимо, и уточняете имена и отче­ства вошедших родителей. Если в кабинете находится кто-либо еще, представьте этого человека и аргументируйте необ­ходимость его присутствия. Наличие посторонних лиц при беседе с родителями недопустимо, поскольку может прозву­чать информация, которая не подлежит разглашению. Соблю­дение медицинской и педагогической тайны, безусловно, обя­занность логопеда.

                  Наш опыт свидетельствует, что беседу рациональнее всего начинать с выявления запроса родителей или жалоб. Это необходимо делать по нескольким причинам.

 

Во-первых, наличие сформулированного запроса позволя­ет в ряде случаев ограничить время и уточнить направление обследования. Поясним это на конкретном примере. К вам приходит ребенок, который, по вашему мнению, страдает ин­теллектуальной недостаточностью. В рамках логопедического обследования возможно использование ряда текстовых проце­дур, позволяющих уточнить первичность интеллектуальной недостаточности и продемонстрировать родителям основную проблему в развитии ребенка. Однако родители, оказывается, знают о том, что их ребенок страдает умственной отсталостью, а их волнует, почему он не произносит звук р. Таким образам, сфера логопедического обследования сужается, концентриру­ясь, в основном, на обследовании звуковой стороны речи, стро­ения и двигательных функций артикуляционного аппарата.

Во-вторых, в конце обследования, а именно на V этапе «Ин­формирование родителей, необходимо будет в первую очередь соотнести результаты обследования с запросом, т. е. ответить на те вопросы, которые поставили перед нами родители.

   Конечно, не всегда родители, так как они не специалисты, могут правильно определить, какие проблемы возникают в развитии ребенка. Зачастую осознание этих проблем происхо­дит интуитивно. Поэтому в результате обследования родите­ли должны получить реальную более полную картину разви­тия ребенка, а не только ответ на свой запрос. Например, при обследовании дошкольников логопедам приходится венчать­ся с таким запросом: «Ребенок не произносит звук р. В ре­альности же у ребенка формируется дефектное произношение гораздо большего числа фонем или даже наблюдается недо­развитие всех сторон речи.

Родители школьников достаточно часто формулируют за­прос таким образом: «Учительница в школе жалуется, что он (она) плохо читает и пишет. Учитывая недостаточность осоз­нания родителями проблем ребенка, недифференцированность запроса, логопеду на заключительном этапе обследования не­обходимо будет внести коррективы в представления родите­лей о состоянии речи ребенка, трудностях, которые испытыва­ет их ребенок, и тех проблемах, которые он может испытать в будущем, если не обеспечить ребенку адекватную помощь.

В ходе беседы с родителями также полезно выяснить их уровень образования и сферу профессиональной занятости. Это позволит правильно выстроить общение с родителями, на дос­тупном для них языке. Ведь нам необходимо достучаться до сознания и души родителей ребенка. Если логопеду уда­лось наладить с родителями положительно окрашенный эмо­циональный контакт, он может смело задавать им любые воп­росы, требующие уточнения.

Продемонстрируйте родителям, что вы действительно вни­мательно изучили представленную ими документацию, время от времени обращаясь к ней и даже зачитывая цитаты, когда требуется уточнить те или иные вопросы.

В разговоре с родителями логопед может получить исклю­чительно ценную информацию о личности и характере ребен­ка, о стиле его взаимоотношений с окружающими, о его интере­сах и приверженностях. Важно, что при обсуждении возмож­ных причин появления дефекта очевидным становится стиль отношений в семье, характер взаимодействия ребенок — се­мья — детский сад или ребенок — семья — школа.

Особое внимание необходимо уделить анализу стиля отно­шений родители — ребенок. Немногие родители «принима­ют» недостатки ребенка и готовы совместно со специалистами работать по их коррекции. Чаще отмечается своеобразное от­ношение к ребенку, как к виновнику всех своих бед, особенно когда речь идет о школьниках. В качестве причины появле­ний трудностей в обучении в школе родители выдвигают сле­дующие аргументы: «он не хочет», «она ленивая, «я не могу его заставить учиться, «он не старается и др.

Причина такого положения, при котором проблема ребен­ка рассматривается как следствие его злого умысла, а не как страдание», часто кроется в отношении педагогов-недефектологов к проблемным детям. В ряде случаев педагоги, сами того не замечая, акцентируют внимание родителей на недо­статках ребенка и требуют от них создания в семье ситуации жесткого стиля воспитания», воспроизводящего атмосферу школы. При этом ребенку все время указываются на его не­достатки, его нагружают бесполезной механической работой, заставляя ее переделывать по нескольку раз, наказывают за плохие отметки. В результате ребенок оказывается в ситуа­ции социальной изоляции и эмоциональной депривации, что не только не способствует формированию учебной мотивации, но еще более угнетает се и дезорганизует деятельность, в том числе эмоциональную, этого ребенка.

Понимание личности ребенка и его социального окруже­ния принципиально важно для адекватной организации сле­дующих этапов обследования.

 

 

 

Диагностический этап

 

Диагностический этап представляет собой собственно про­цедуру обследования речи ребенка. При этом взаимодействие логопеда и ребенка направлено на выяснение следующих мо­ментов'.

• какие языковые средства сформированы к моменту обсле­дования;

• какие языковые средства не сформированы к моменту об­следования;

• характер информированности языковых средств.

Таким образом, нас как логопедов будут волновать не только те недочеты, которые имеются у ребенка в речи, но и каким образом языковые средства сформированы к моменту обсле­дования.

Кроме этого, мы должны рассмотреть:

• в каких видах речевой деятельности проявляются недо­статки (говорении, аудировании, чтении, письме);

• какие факторы влияют на проявления речевого дефекта.

Методы логопедического обследования:

• педагогический эксперимент; беседа с ребенком;

• наблюдение за ребенком;

• игра.

В качестве дидактического материала могут быть исполь­зованы реальные объекты действительности, игрушки и муляжи,. сюжетные и предметные картинки, предъявляемые единично, сериями или наборами, устно предъявляемый вер­бальный материал, карточки с напечатанными заданиями, книги и альбомы, материализованные опоры в виде схем, условных значков и проч.

Характер дидактического материала в каждом конкрет­ном случае будет зависеть:

■ от возраста ребенка (чем меньше ребенок, тем реальнее и реалистичнее должны быть объекты, предъявляемые ре­бенку);

• от уровня развития речи (чем низке уровень развития речи ребенка, тем реалистичнее и реальнее должен быть предъяв­ляемый материал);

■ от уровня психического развития ребенка;

• от уровня обученности ребенка (предъявляемый матери­ал должен быть достаточно освоен — но не заучен - ре­бенком).

Материал отбирается в соответствии с социальным опы­том ребенка, чтобы не провоцировать возникновения непред­виденных технических трудностей (например, ребенок не мо­жет узнать объект на рисунке и поэтому затрудняется назвать его; не знает букв и не может выполнить задание на карточке и проч.).

Необходимо подбирать материал таким образом, чтобы в рамках одного диагностического теста можно было обследо­вать несколько классов или категории языковых единиц (на­пример, грамматический строй и словарный запас, звукопроизношение и слоговую структуру слова и т. д.).

Процедура диагностического этапа начинается с установ­ления контакта с ребенком. В зависимости от возраста ре­бенка и его личностно-типологических особенностей она мо­жет иметь несколько вариантов. Однако в любом случае зна­комство начинается с того, что логопед, улыбаясь входящему ребенку, здоровается с ним, приглашает его присесть рядом с собой или пройти к шкафу с игрушками,. называет свое имя, а уже потом спрашивает. как зовут обследуемого. Это может звучать, например, так: «Здравствуй, меня ,зoвym Ольга Евге ньевна. А тебя как зовут?

При этом степень развернутости и официальности зави­сит от возраста ребенка. Трехлетнему малышу можно пред­ставиться как «тетя Оля», а для тяжелого безречевого ребен­ка можно ограничиться просто именем Оля. Это не влияет на авторитет логопеда, но облегчает контакт с ребенком. Пос­ле знакомства предложите ребенку еще раз повторить ваше имя или имя и отчество, для того чтобы убедиться, что ребе­нок его запомнил и н случае необходимости сможет к вам обратиться.

Если у дошкольника выражен речевой негативизм, пред­ставьтесь сами, но не требуйте от ребенка назвать его имя. В случае, если будете настаивать, он откажется общаться с вами и обследование не состоится. Поэтому контакт с ребенком налаживается в процессе игры или предметно-практической деятельности в нейтральном для ребенка месте, например па полу или у полки (столика) с игрушками.

Иногда, при выраженном элективном мутизме начало обследования проводят «из-за угла». Логопед просит маму организовать с ребенком какую-либо деятельность, например игру или рассматривание картинок сначала в отсутствие лого­педа. Логопед начинает обозначать свое присутствие посте­пенно. Входит в комнату, но не вмешивается в ход работы мамы и ребенка; стоит, отвернувшись; делая вид, что занят чем-то другим, проходит мимо. Время его присутствия и вни­мания к ребенку увеличивается, и, наконец, логопед включает­ся в общение с ребенком, организуя совместную деятельность. Показателем успешности вашего включения будет служить неснижающаяся активность ребенка. Конечно, наличие спе­циальных односторонних зеркал Газелла очень помогло бы в этих случаях, но очень редкий кабинет логопеда дополнен спе­циальной комнатой, оснащенной подобным оборудованием.

У школьником, как правило, нет такого выраженного рече­вого негативизма. У них — другие проблемы. Эти проблемы связаны со стрессовой ситуацией обследования. Школьник относится к логопеду, прежде всего, как к человеку, который

18 будет выискивать у «бедного» ребенка недостатки и ошибки. Кому же приятно оказаться в такой ситуации?

Поэтому не рекомендуем начинать налаживать контакты со школьником с вопросов об успеваемости ребенка. Лучше с учащимся начать беседу с нейтральных тем, продемонстрировав ваше знание его сильных сторон и увлечении. А вопросы об успеваемости вы сможете задать попозже.

Особенно выражена тревожность, а иногда и агрессия у под­ростков. Поэтому установление контакта с этими детьми очень важно, хотя для этого требуется приложить некоторые усилия.

При обследовании подростков необходимо продемонстри­ровать, что вы относитесь к ним, как к самостоятельным взрос­лым людям, у которых есть некоторые проблемы. Позиция союзника в поиске проблем и путей их решения, пожалуй, одна из самых сильных в общении с этими детьми, поскольку союзник является одним из самых востребованных лиц в жизни этих детей. Поэтому беседу необходимо начать с выяс­нения того, как ребенку удобнее проходить обследование, в присутствии родителей или в их отсутствие, как лучше к нему обращаться, но «ты» или «вы», попросить сформулировать его проблему самостоятельно.

Но желательно диагностический этап проводить в при­сутствии родителей. Это необходимо для того, чтобы родите­ли наглядно могли увидеть те проблемы, которые есть у ребен­ка, а на заключительном этапе логопед мог проиллюстрировать свое заключение и рекомендации примерами из обследова­ния. Исключением является массовое экспресс-обследование детей при детских садов а др.

Как правило, родителей просят располагаться но некото­ром расстоянии так, чтобы ребенок «чувствовал» их присут­ствие, но не видел их постоянно. Это необходимо по следую­щим соображениям. Во-первых, присутствие матери или отца воодушевляет ребенка, делает его спокойнее и увереннее. Иногда он даже оборачивается, чтобы видеть реакцию родите­лей. Вo-вторых, ребенок не видит изменений выражений лица родителей постоянно, особенно в моменты, когда ребенок, по их мнению, совершает ошибку или не может ответить па элемен­тарный вопрос. В подобных ситуациях родители часто начи­нают вмешиваться в процесс обследования, подсказывая отве­ты на вопросы или комментируя действия ребенка, сообщая все, что они думают по этому поводу. Логопед должен мягко, но решительно пресекать эти вмешательства, уверяя родите­лей, что все свои дополнительные мысли они смогут сообщить ему позже, наедине, что он как специалист понимает, как тя­жело ребенку продемонстрировать все свои знания, что обсле­дование имеет свои процедурные особенности, которые нельзя нарушать. В крайнем случае, можно сказать родителям, что если они не прекратят вмешиваться в процесс обследования, то им придется покинуть кабинет.

Для маленьких или очень боязливых и стеснительных детей делается исключение. Допускается, что ребенок в нача­ле обследования может находиться на коленях матери или отца, но постепенно, по мере установления контакта, логопед перемещает ребенка поближе к себе, как бы отрывая и удаляя его от родителей.

Устанавливая и установив контакт с ребенком, логопед вы выясняет для себя некоторые особенности коммуникативного по­ведения, присущего обследуемому ребенку, и вносит уточнения в тактику обследования и набор дидактического материала.

Необходимо специально отметить, что материал для об следования отбирается индивидуально, но в рамках некото­рых нормативов, характеризующих определенный возраст­ной период в жизни ребенка и его социальное окружение (го­родской ребенок, сельский ребенок, ребенок из неблагополучной семьи, сирота, отдаленные поселения — изоляторы, представите­ли других национальностей и др.). В настоящее время эти нормативы не определены ни количественно, ни качественно и определяются скорее интуитивно, исходя из опыта анало­гичной работы. Это, безусловно, затрудняет процесс анализа полученных результатов Тем не менее знание законов развития речи в онтогенезе поможет логопеду правильно отобрать языковой материал и виды работы по обследованию детей.

20 стр

Обследование детей разных возрастных групп и разной степени обученности будет строиться по-разному. Однако су­ществуют общие принципы и подходы, определяющие после­довательность проведения обследования.

1. Принцип индивидуального и дифференцированного под­хода предполагает, что отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом должны соотноситься с уровнем реального психоречевого развития ребенка и учитывать специфику его социального окружения и личностного развития.

2. Исследование рационально проводить в направлении от общего к частному. Сначала специалист выявляет про­блемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рас­сматриваются пристальнее, подвергаются количественно­му и качественному анализу.

3. Внутри каждого вида тестирования предъявление мате­риала дается от сложного к простому. Это позволяет ре­бенку закончить каждую пробу успешно, что создает до­полнительную мотивацию и положительный эмоциональ­ный настрой, которые, в свою очередь, повышают продуктивность и продолжительность обследования. При стандартном подходе, когда каждая проба усложняется по мере тестирования ребенка, ребенок обречен в большин­стве случаев <упираться> в неуспех, что вызывает чувство негативизма, ощущение неизбежности ошибки, а это в значительной мере провоцирует снижение интереса к предъяв­ляемому материалу и ухудшение демонстрируемых дос­тижений.

От продуктивных видов речевой деятельности — к ре­цептивным. Исходя изданного принципа, в первую оче­редь обследуются такие виды речевой деятельности, как говорение и письменная речь (или чаще в логопедии гово­рится о самостоятельной письменной речи, под которой имеются в виду письменные высказывания, имеющие коммуникативную направленность — сочинения). Письмен­ная речь обследуется только у школьников, прошедших обучение и имеющих опыт написания подобных работ. При наличии диагностических признаков неблагополучия в про­дуктивных высказываниях или жалоб со стороны родите­лей рекомендуется проводить исследование по изучению состоянии рецептивных видов деятельности: аудирования и чтения.

б. Логично сначала исследовать объем и характер употреб­ления языковых и речевых единиц, и только при наличии трудностей п их использовании переходить к выявлению особенностей пользования ими в пассиве. Таким образом, последовательность процедуры можно сформулировать как от экспрессивной языковой компетенции к импрессивной. Подобный подход позволит сократить время и силы, затрачиваемые на обследование, оделять обследование импрессивного языкового запаса целенаправленным.

 

 

Обследование речи дошкольников

 

Связная речь

Обследование дошкольников начинается с изучения со­стояния связной речи ребенка, которая может иметь диалоги­ческую или монологическую форму (приложение 2). Соблю­дая принцип от общего к частному и от простого к сложному, ребенку предлагаются (после 4 ,5 лет) следующие виды зада­ний:

• составление описательного рассказа по впечатлению (по памяти);

• составление описательного рассказа с опорой на объект или по картинке;

• составление повествовательного рассказа по впечатлению;

• составление повествовательного рассказа по сюжетной картинки;

• составлен не повествовательного рассказа по серии сюжет­ных картинок.

Задания должны даваться в коммуникативно значимой для ребенка форме. Желательно, чтобы составление рассказа не носило искусственного характера и либо являлось состав­ной частью беседы, либо было представлено в виде игры. Темой рассказа должен стать эмоционально значимый для ре­бенка объект или событие. Так. описательный рассказ может быть посвящен описанию домашнего животного, если таковое имеется у ребенка дома, или любимой игрушки, а повествова­тельный текст — проведенному дню в детском саду, или поезд­ке в выходные дни. Картинки, которые используются в дан­ном случае должны быть достаточно реалистичны и не вы­зывать у ребенка затруднений при узнавании объектов, изображенных на них. Инструкции предъявляются заинте­ресованным тоном голоса и могут быть сформулированы сле­дующим образом: «Расскажи мне, пожалуйста...», «Давай сравним, какой у тебя и меня есть », «Посмотри, какой у меня есть мишка. У тебя такой же? Расскажи... «А как ты провел выходные дни? Интересно, ты хорошо запомнил, где вы были а воскресенье?», «Рассмотри внимательно картинку и придумай рассказ. Что было сначала, что случилось потом, чем все закончится. А теперь расскажи. Мне интересно, ко­кой рассказ ты придумал!», Вот тебе две картинки на выбор. Выбери себе одну, но мне не показывай, какую ты выбрал. А теперь по этой картинке составь рассказ, а я попробую догадаться, по какой» и др.

Естественно, что ребенку ни надо предъявлять все виды заданий. Если ребенок составляет развернутые рассказы без наглядных опор, это свидетельствует о достаточном уровне сформированности связной речи. Если он затрудняется, то мы определяем, насколько развернутыми должны быть внешние опоры, чтобы ребенок мог составить рассказ.

При этом отмечается, какого характера помощь требова­лась детям:

•   стимуляции активности — ребенку требуется, чтобы его все время подгоняли («Это всё? Что было дальше? Рассказывай чуть- чуть быстрее и проч.); наводящие вопросы Что еще нарисовано на картинке? Расскажи теперь о... Куда вы пошли после того, как по обедали?)\

• организующая помощь ( Что было сначала, а что потом? Ты мне описываешь свою кошку или соседей? Не надо вспоминать, что было прошлым летом, расскажи о том. куда вы ездили в этом году?»).

Кроме обследования самостоятельной связной речи ребенка, полезно обследовать понимание им связной речи на примере рассказов описательного и повествовательного характера.

Виды работы:

• пересказ описательного текста и/или ответы на вопросы;

• пересказ повествовательного текста и/или ответы на воп­росы;

• сокращение (компрессия) текста;

• соотнесения текста и картинки или объекта.

Тексты для этого диагностического пакета должны быть заранее отобраны н адаптированы к нуждам обследования.

Если первые два вида задания требуют от ребенка ответа в развернутой вербальной форма и могут служить средством об­следования говорения кнк подвида речевой деятельности, то т|>е-тий вид задания, направленный на исследование навыка сокра­щении или компрессии текста, позволяет выявить стратегию анализа смысловой стороны связного текста у ребенка. В ходе выполнения этого вида задания можно попросить ребенка рас сказать самое главное или назвать главные слова, словосочета­ния и предложения в тексте (если ребенок знаком с этими тер­минами). Если ребенок не справляется с этим, в качестве облег­ченного варианта можно попросить ребенка просто перечислить действующих лиц в тексте и рассказать, что они делали.

И, наконец, совсем простое (с точки зрения взрослого чело­века) задание по соотнесению текста и картинки. В какой-то мере этот тест дублирует хорошо известное задание — разло­жить сюжетные картинки в определенном порядке с опорой на аудируемый текст. Однако предлагаемый нами подход несколько отличается от этого задания. Ребенку предлагаются две похо­жие картинки (степень их схожести зависит от возраста ребенка и eго интеллектуальных возможностей, поэтому набо­ры парных картинок могут быть достаточно разнообразными) и рассказ, составленный с опорой на одну из них. Ребенку предла­гается определить, какая из картинок соответствует тексту.

Таким образом мы проверяем не столько умение выяв­лять в тексте логические и временные сняли, сколько умение понимать текст в целом в его прямом значении.

Необходимо отметить, что предлагать детям дошкольного и даже младшего школьного возраста тексты, насыщенные переносными значениями, подтекстом, оказывается нерацио­нальным. С этими текстами в полной мере с трудом справля­ются и дети с интеллектуальной недостаточностью, и дети с системным недоразвитием речи. Дифференциальная диагно­стика подобных состояний требует особой процедуры обследо­вания и в донной книге обсуждаться не будет.

Использование теста, не требующего вербальной интерпре­тации исходного текста, позволяет обследовать детей с гру­бым недоразвитием речи.

Естественно, что данные задания ни в коей мере не ограничивают инициативу логопеда. Предъявленного материала, при необходимости, может быть гораздо больше.

По ходу беседы с ребенком и обследования связной речи логопед обращают внимание на уровень сформированности таких видов деятельности, как говорение и аудирование, а так­же на уровень сформированности тех языковых средств, ко­торые обеспечивают эти процессы:

• текста как лингвистической структуры;

• грамматического оформления высказывания (тип исполь­зуемых предложений, их структура, наличие средств сло­воизменения и словообразования, адекватность их исполь­зования):

• словарного запаса (соответствие объема словаря возраст­ным нормам и потребностям высказывания, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики);

• соответствия звукопроизношения нормам русского языка в рамках местного диалекта и возрастным нормативам:

• звукового и ритмического наполнения лексики (ак­центный контур слова);

• темпа говорения;

• особенностей подачи голоса и голосоведения;

• паралингвистических средств: выразительности, паузации. интонации.

В соответствии с выявленной проблематикой проводится более подробное или углубленное обследование отдельных сто­рон речи (приложение 2), выявляется уровень владения раз­личными языковыми средства, характер затруднений и причины появления данных затруднений. При отсутствии данных показаний углубленное обследование речи не проводится.

 

 

 Словарный запас

 

В лингвистической литературе выделяется два вида слова­ря — активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный). В активный словарь включаются те лексические единицы, ко­торые используются носителем языка для продуцирования (составления) собственного высказывания. Пассивный словарь складывается из лексических единиц, которые адекватно вос­принимаются носителем языки при восприятии чужого выс­казывания. При этом соотношение объемов пассивного и активного словарей может быть различным в условиях разных форм патологий.

Каждый из этих словарных запасов может быть охаракте­ризован по двум параметрам: количественному (объем) и ка­чественному (семантическое содержание). Объем лексичес­кое запаса зависит от возраста ребенка, уровня развития его познавательных и мыслительных функций, условий воспита­ния. Существуют определенные закономерности развития и формирования словарного запаса в онтогенезе. Например, в младшем дошкольном возрасте у детей преобладает нагляд­но-действенное мышление, что и определяет наличие в словаре или лексиконе ребенка предметной лексики, обозначающей окружающие предметы (игрушки, посуду, одежду и др.), а так­же побора глаголов, обозначающих повседневные бытовые дей­ствия. В процессе взросления на сиену наглядно-действен­ной форме мышления приходит наглядно-образного. В продук­тивном и рецептивном словарях увеличивается количество слов, обозначающих предметы, действия и качества предметов, появляются слова с обобщенным и абстрактным значением, с переносным значением. Появление элементов словесно-ло­гического мышления и старшем дошкольном возрасте сопро­вождается усвоением лексики с обобщенным и переносным значением, элементарной математической и лингвистической терминологии.

Таким образом, словарь ребенка в дошкольном, и особенно младшем дошкольном, возрасте в наибольшей мере, по срав­нению со школьным возрастом, зависит от социальных усло­вии воспитания. Конкретный набор лексических единиц определяется характером осведомленности ребенка о различ­ных сторонах окружающей eго действительности и степени скученности ребенка. Ребенок, воспитывающийся в социально неблагополучной обстановке будет иметь сравнительно мень­ший словарный запас, чем его сверстник, которому родители уделяют много внимания. Кроме того, бытовая обстановка накладывает отпечаток на лексикон детей различных социальных групп. Дети города практически не ориентируются в названиях домашних животных, их детенышей, дети села — в названии видов транспорта. Специфической терминологией пополняется словарь дошкольников, воспитывающихся в ус­ловиях военных городков, шахтерских поселков, семьях твор­ческой интеллигенции. Таким образом, сужение или искаже­ние словарного запаса далеко не всегда свидетельствует о первичной патологии речевого развития. Это может быть следствием ограниченности представлении об окружающем мире, возникших в силу разных причин.

Для того, чтобы провести углубленное обследование сло­варного запаса, необходимо охватить обследованием достаточ­но большой массив лексики — не менее 70-100 лексических единиц. Поэтому обследования лексики может проводиться как в рамках. Поэтому обследования лексики может проводиться как в рамках специальной процедуры обследования, так и в процессе проведения других тестов — как сопутствующая задача.

В соответствии со сформулированными нами принципа­ми, обследование начинается с изучения активного (продук­тивного) словарного запаса (1Исключение составляют дети, имеющие лепетную речь и/или дети с выраженным речевым негативизмом. С ними обследова­ние начинается с изучения пассивного словарного запаса.)

 

   Учитывая нормативные особенности лексикона, а также трудности установления вербального контакта с детьми ран него и младшего дошкольного возраста, наличие у рядя детей стойкого речевого негативизма, необходимо проводить обсле­дование с использованием реальных объектов, их игрушеч­ных аналогов и ограниченного количества реалистичных трех­мерных изображений ряда предметов. При игом обследова­ние проводится в ходе манипулирования с предметами или в процессе организации простейших игр с минимальным огра­ничением свободы передвижения ребенка. Поэтому •простран­ство» обследования может перемешаться на пол, к шкафу с игрушками, а возможно, распространяться на всю площадь кабинета. При работе с детьми 3-3,5 лет наряду с игрушками можно использовать красочные иллюстрации к хорошо знако­мым сказкам с простым сюжетом «Репка». «Колобок», «Те­ремок», «Курочка Ряба» и др.

Детям среднего и старшего дошкольного возраста стоит предложить работать с предметными и сюжетными картинами. которые могут быть отобраны из любого набора дидак­тических пособий. Однако предпочтение необходимо отда­вать картинкам, изображение на которых может быть интер­претировано однозначно. Ребенку предлагается выполнить различные задания, предъявленные в игровой форме, типа «Догадайтесь, что художник забыл нарисовать на картинке», «Дополни...», «Исправь...», «Сравни два предмета», «Загадай предмет (составь описание предмета, не называя его)», «Отгадай, какой предмет я задумала (назови предмет по его описа­нию)» и проч. При этом в обследование включается лексика как часто, так и редко используемая. Например, наряду с на­зыванием предметов окружающей мебели, ребенка можно попросить назвать части стула. Мальчика можно попросить назвать детали рассматриваемой машинки — фары, капот, руль, колеса, багажник и др. При рассматривании куклы де­вочку просят назвать части тела куклы, как частоупотребительные (глаз, нос, рука, нога), так малоупотребительные (живот, спина, колено, локоть).

Для детей старше 5,5 лет в обследование вводятся обобщающие понятия. Однако логопед должен достаточно четко и осознанно различать бытовые и научные обобщающие поня­тия. Кроме этого, для детей различного возраста и условий воспитания важно по-разному рассматривать наличие в ак­тивном или пассивном лексиконе ребенка тех понятий, кото­рые формируются в процессе жизни (еда, одежда, игрушки), и тех. которые формируются в процессе обучения (домашние и дикие животные, фрукты, овощи, мебель, транспорт и др.). По­чему это важно? Потому что понятия второю вида могут отсут­ствовать, в одном случае, у ребенка, с которым никто не зани­мался в силу каких-либо обстоятельств, в другом — у ребенка, с которым много занимались, но он имеет низкую обучаемость языковым явлениям. В первом случае это ни о чем не свиде­тельствует, во втором — может свидетельствовать о многом, в том числе и о наличии речевой патологии.

Если у ребенка в активном словарном запасе отсутству­ют, как нам кажется, те или иные лексические единицы, и он не может назвать какой-либо объект, действие или качество предмета правильно, соскальзывает на слона, близкие по зву­ковому сходству, то это требует дополнительной проверки ги­потезы о недоразвитии лексического запаса, поскольку такие соскальзывания могут свидетельствовать не об отсутствии того или иного слова, а о трудностях актуализации словарных еди­ниц во внутреннем лексиконе ребенка. Поэтому, если ребенок затрудняется в припоминании слова, возможно использова­ние различных видов подсказок:

• подбор синонимов и/или антонимов;

• подстановки слова в жесткий контекст;

• подсказка начала слова.

Если и в этом случае ребенок не может назвать искомое слово, то тогда проверить наличие данного слова в пассивном словаре. При этом используются задания типа: «Возьми...»,

• Принеси...», «Покажи—», «Выполни действие.-», «Дай мне ...», «Покажи, где...».

Лучше проводить исследование состояния пассивного словаря компактно, т. е. отобрать всю лексику, которой ребе­нок не владеет в продуктивном плане, и выяснить, насколько он понимает эту лексику при восприятии. При этом одно и то же слово предъявляется несколько раз для того, чтобы избе­жать случайного совпадения слова и объекта. Полезно вер­нуться к этому заданию через 10-15 минут, чтобы убедиться, запомнил ли ребенок новые для себя слова или нет. Низкий уровень запоминания лексического материала может быть обусловлен низкой языковой обучаемостью.

Ряд слов может быть использован в речи правильно, одна­ко при восприятии вызывать у ребенка трудности, особенно если есть проблемы с фонематическим восприятием. В этом случае предъявляются слова, близкие по звучанию, но отлича­ющиеся по количеству звуков, их последовательности, (пояс — поезд, марки рамки, ворона — ворота). Такой тест может проводиться как с опорой на картинный материал, так и в ус­тном плане. Затруднения в дифференциации слов, близких по звуковому составу могут быть обусловлены недостаточностью фонематического восприятия. Это требует углубленного ис­следования в данном направлении.

Логопед должен обратить внимание на соотнесение объе­ма словаря существительных, глаголов и прилагательных. А также зафиксировать в протоколе обследования ошибки ре­бенка в использовании лексических средств. Это необходимо сделать для того, чтобы на следующем — аналитическом — этапе обследования проанализировать характер ошибок.

Кроме исследования объема словарного запаса, можно ре­комендовать провести со старшими дошкольниками ряд тес­тов для выявления уровня владения семантикой слова. С этой целью выявляется наличие/отсутствие у детей переносного значения слова на ряде примеров, а также возможности подбора антонимов и синонимов к словам различных морфо­логических категорий.

Процедура обследования словарного запаса все-таки до­вольно утомительна для ребенка, поскольку требует от него интенсивного припоминания, длительного сосредоточения, по­этому мы рекомендуем перемежать вербальные задания не большими двигательными паузами, выполнением игровых действий с объектами и другими видами занятий, позволяю­щих ребенку отдохнуть.

 

Грамматический строй речи

Русский язык имеет сложную грамматическую систему, которую освоить в полной мере достаточно сложно даже взрос­лым людям. Нередко образованный люди употребляют про­сторечные варианты грамматических форм, типа «ехай», «оп­латить за проезд», «число учащихся», «пара носок», «больше одна тысяча триста двадцати» и проч.

При обследовании дошкольников необходимо учитывать, что процесс становления грамматического строя еще далеко не за­кончен. Более того, основным механизмом освоения грамматического строя является генерализация грамматических форм и законов (А. М. Шахнарович). Поэтому для дошкольников характерна унификация грамматических форм и правил. Сле­довательно, для детей раннего и среднего дошкольного возраста будет вполне закономерным для обозначения множественного числа имен существительных использовать окончание ы. до­бавленное к основе, например стулы, лобы, окны, ухи. Особенно ярко проявляется подобная тенденция, если эти разномодельные формы предъявляются подряд. В этом случае задание оказывается провокационным, поскольку не всегда выявляет, какими грамматическими формами ребенок реально пользует­ся при продуцировании и собственного высказывания

Второй момент, который необходимо учитывать, состоит в том, что ребенок в дошкольном возрасте овладевает устной формой речи и поэтому грамматика, которой он владеет, явля­ется грамматикой устной речи. В устной речи дети могут ис­пользовать диалектизмы и те формы, которые устойчиво упот­ребляет взрослое окружение, в ней может отсутствовать ряд форм и конструкций, которые в устной речи звучат редуциро­вано, например, окончания среднего рода «о», «е» существи­тельных и глаголов, окончания «ое», «ее» имен прилагатель­ных. Так имена прилагательные «добрая», «доброе», «добрые» при произнесении будут иметь одинаковую форму [добръъ]. Поэтому проверить самостоятельное употребление или пони­мание данных грамматических форм дошкольниками без спе­циального обучения не представляется возможным.

Таким образом, специфика развития грамматического строя в онтогенезе накладывает ограничения, как на способ предъявления материала, так и на характер предъявляемого материала.

Кроме того, в грамматике выделяются такие явления, как система и норма. К системным грамматическим фор­мам и конструкциям можно отнести те грамматические еди­ницы, конструирование которых подчиняется определенным правилам, а структура этих средств является достаточно регу­лярной и частотной. К нормативным грамматическим едини­цам относят так называемые исключения из правил, т. е. еди­ничные формы, не подчиняющиеся в своем образовании об­щим правилам. Например, при образовании множественного числа имен существительных существуют различные систем­ные модели, в частности для существительных мужского рода — основа + окончание ы (столы, шкафы, полы, волосы). А образование множественного числа существительных «стул — стулья», «глаз — глаза» будет исключением из правил, т. е. нормативным.

Что рассматривается в качестве материала для обсле­дования грамматического строя? Прежде всего, системные грамматические формы и конструкции. Особенно это касает­ся детей дошкольного возраста. А поскольку в лингвистике к области грамматики относят, как правило, три раздела: син­таксис (законы построения предложения и словосочетания как грамматических конструкций); словообразование (зако­ны построения слов с помощью морфем как синтез грамма­тической конструкции и формы); словоизменение (изменение формы слова с помощью аффиксов), — то и материал обследо­вания должен предусматривать изучение грамматических навыков во всех этих разделах.

Кроме того, лингвистами вслед за Л. В. Щербой выделяет­ся активная грамматика и пассивная грамматика, т. е. грам­матика, используемая в продуктивных видах речевой деятель­ности, и грамматика, используемая в рецептивных видах рече­вой деятельности.

Таким образом, логопед должен исследовать:

• объем запаса грамматических форм и конструкций, ис­пользуемых при продуцировании собственных высказы­ваний;

• объем запаса грамматических форм и конструкций, ис­пользуемых при восприятии чужих высказываний;

• адекватность использования грамматических средств в соб­ственной речи и при восприятии;

• специфические ошибки в использовании грамматических средств и конструкций;

• механизмы появления специфических ошибок.

При обследовании в качестве наглядного материала мож­но использовать реальные объекты, картинный материал, де­монстрацию действий; аудируемый вербальный материал, дей­ствия по аналогии.

Для экономии сил и времени рекомендуем начать с обсле­дования уровня сформированности синтаксических навыков ребенка.

Предварительные представления о состоянии граммати­ческого строя ребенка были получены нами в ходе обследова­ния связной речи. Поэтому логопед может наметить тот уро­вень лингвистической сложности материала, с которого начи­нается обследование.

конец33

стр

Естественно, если мы имеем дело с ребенком, у которого начатки фразовой речи, то исследование грамматических струк­тур проводится в процессе манипуляции с игрушками. Выяс­няется, владеет ли ребенок фразой, какова протяженность этой фразы и ее структура. Кроме того, проверяется, понимает ли ребенок простейшие инструкции. При этом жестко исключа­ются подсказывающие жесты, интонация, указывающий взгляд. Полезно давать ребенку провокационные задания, например: «Возьми чашку. Поставь чашку под стул», «Возьми малень­кий кубик. Отдай кубик маме. Возьми большой кубик. Брось кубик на пол» и т. п.

Если у ребенка сформирована фразовая речь, то можно начать исследование со сложных предложений, доступных для детей по структуре, постепенно переходя к более простым, пока мы не определим тот уровень, которым ребенок владеет уве­ренно.

Задания могут даваться самые разнообразные: «Расска­жи, что ты видишь...», «Составь предложение со словами...», «Отвечай полным (развернутым) ответом на мои вопросы» ит. д.

Чтобы ребенок мог продемонстрировать максимально раз­вернутые предложения, на составление которых он способен, необходимо в период обследования грамматического строя поддерживать атмосферу игры, поощряя творческие разверну­тые предложения. Большое значение имеет коммуникатив­ная значимость составленных предложений. Поэтому допус­кается в формулировках инструкций включать адресата выс­казывания: «Расскажи мне...» или «Расскажи маме...», а также живое эмоциональное реагирование на семантику полученно­го высказывания — смех, вопросы по содержанию, неодобри­тельное покачивание головой, жесты поощрения и одобрения, а для детей с грубой интеллектуальной недостаточностью или детей раннего возраста — материальное поощрение в виде конфет, печенья, красивых картинок, карандашей и др.

Для исследования состояния понимания фразовой речи традиционно используются различные виды заданий: выпол­нение многоступенчатых и одноступенчатых инструкций, вклю­чающих более или менее развернутый набор данных, соотне­сение картинок и предложений; отраженное проговаривание предложений различной структуры и др.

В структуру обследования синтаксических умений и на­выков, как правило, включаются специальные тесты по изуче­нию состояния навыка согласования и управления.

К связи слов по типу согласования относят те случаи, ког­да зависимое слово повторяет все или несколько граммати­ческих категорий главного слова. Например, прилагательные согласуются с именами существительными в роде, числе и падеже, а глаголы настоящего времени согласуются с личны­ми местоимениями в числе и лице. Необходимо быть особен­но внимательным при предъявлении словосочетаний с чис­лительными. Так, числительное «один» согласуется с имена­ми существительными, а числительные «три», «пять» могут использоваться только в структуре словосочетаний, имеющих другой вид связи — управление, поскольку требуют от зависи­мого слова определенного падежа.

В дошкольном возрасте детям предъявляется в основ­ном материал, в котором в устной речи достаточно четко мож­но различить наличие грамматической связи между словами. Поэтому не стоит без специального обучения требовать от дош­кольников согласования в среднем роде существительных и прилагательных, а также глаголов прошедшего времени, по­скольку именно эти окончания, кроме ударных, подвергаются фонетической редукции и не очевидны ни при произнесении, ни при восприятии. В подобных случаях, определяя, есть ли у ребенка понятие о среднем роде и возможность лингвисти­чески оформить связь согласования, рациональнее использо­вать согласование существительных с притяжательным мес­тоимением «моё».

Другое требование выдвигается к отбору имен существи­тельных. При отборе языкового материала необходимо учиты­вать очевидность грамматических признаков у главных слов в словосочетаниях.

Снова обратимся к лингвистике. Существует несколько способов выражения категории рода у имен существительных.

Стр35

Первый способ — грамматический. Наличие определен­ного окончания свидетельствует, что это имя существитель­ное имеет определенную систему словоизменения. По друго­му определить, какого рода может быть данное слово, не пред­ставляется возможным. Поэтому слово стол относится к мужскому роду существительных, а парта — к женскому, яблоко — к среднему. Другой способ — исторический. В про­цессе филогенеза таким существительным была присвоена определенная категория рода. В результате кофе, лось и пень — мужского рода, а рысь и тень — женского. Близок к этому способу третий путь — закрепление категории рода за имена­ми существительными, обозначающими имена людей, родствен­ные связи: мама, папа, Лёня, Лена, и др. В этой группе суще­ствительных появляются имена существительные общего рода Саша, Женя, врач, учитель^[2] и др.

 

Для исследования активной грамматики в младшем дошкольном возрасте преимущественно отбираются слова первого типа, а для более взрослых детей можно использовать слова второго и третьего типов, поскольку у детей шире опыт общения, в результате которого происходит усвоение норма­тивных грамматических единиц. Однако, если ребенок счита­ет, что девочку зовут Лёня, это еще не означает наличие аграмматизма, просто у ребенка нет знакомых с этим именем, и по­этому он не знает его адекватного способа употребления. В качестве материала для заключения о состоянии граммати­ческого строя могут быть использованы системные регуляр­ные ошибки, а не отдельные оговорки.

 

Навык согласования в самостоятельной речи может быть исследован как в процессе манипулятивной или игровой дея­тельности ребенка (Это какой кубик? Это какая пирамидка? Тебе не хватает какого кубика? Каким кольцом мы должны, закончить пирамидку?), так и в процессе использования спе­циально подобранных картинок (Рассмотри картинку и ска­жи, какая..., какой..., какое..., какие...). Согласование имев при­лагательных с именами существительными в падежах иссле­дуется в дошкольном возрасте только в границах категории единственного числа. С этой целью можно применять подста­новочные упражнения (Договори...), а также ответы на вопросы.

При исследовании пассивной грамматики, как правило, используется картинный материал. Это серии картинок, на которых изображены разные предметы, имеющие одинаковый цвет или объекты, выполняющие одно и то же действие.

         На­пример: синий карандаш, синяя книга, синее ведро, синие кубики.

        Одеяло упало на пол, вилка упала, ложка упала, листья упали.

     Мальчик, назовем его Женя, читал книгу, и девочка Женя читала книгу.

 

Далее проводится подготовительное обучение. Детям пред­лагается сыграть в «Угадайку», но перед этим надо потрени­роваться в умении отгадывать задуманное логопедом. Для этого сначала логопед четко, в несколько замедленном темпе произ­носит словосочетания по одному, выделяя голосом окончания в их орфографической форме, и просит ребенка внимательно вслушиваться в предъявляемый материал. Можно попросить ребенка произносить отраженно эти словосочетания. Таким образом, каждое из словосочетаний повторяется три-четыре раза. Затем логопед просит ребенка угадать и показать на кар­тинке, что он задумал, и называет прилагательное или глагол в нужной форме. Чтобы исключить случайность совпадения в ответах детей, каждая из картинок загадывается два-три раза в случайном порядке.

Детям старшего дошкольного возраста, имеющим незна­чительные отклонения в формировании грамматического строя речи, предлагают более сложное задание корректорского типа — прослушать словосочетание и исправить ошибки, если они есть. При этом требуется некоторое обучение ребенка, в ходе кото­рого его учат ориентироваться прежде всего на звуковые показателей грамматических категорий, а затем зачитывают мате риал для аудирования, четко проговаривая окончания.

 

Стр37

 

Кроме согласования, как мы уже упоминали, исследуется состояние навыка управления. В словосочетаниях, в которых связь осуществляется по типу управления, главное слово тре­бует от зависимого слова определенной грамматической фор­мы, так, если зависимое слово выражено именем существи­тельным, то оно должно стоять в определенном падеже. Раз­личают управление беспредложное и предложное. Во втором случае связь реализуется за счет использования предлога и падежного окончания. Поэтому иногда такую связь называют предложно-падежным управлением. Как правило, беспредлож­ное управление оказывается относительно более простым, по­этому, чем ниже уровень развития речи, тем больше проблем будет возникать с предложно-падежными конструкциями, чем выше уровень, тем меньше аграмматизмов мы будем отме­чать в беспредложном управлении.

Состояние беспредложного управления выявляется в ходе исследования связной речи и уровня сформированности на­выка построения и оформления предложения. Однако иногда возникает необходимость более подробно изучить возможнос­ти сочетать слова в словосочетании, построенного по типу уп­равления. Эти тесты, как правило, направлены на исследова­ние не только синтаксиса, но и системы словоизменения, кото­рой владеет ребенок.

Обследование проводится с дошкольниками в виде игры. Лингвистический материал отбирается в соответствии с воз­растом и речевыми возможностями обследуемого с учетом онтогенетических закономерностей формирования системы словоизменения. Для детей с низким уровнем сформирован­ности языковой системы предлагается материал следующего характера: винительный падеж объекта (вижу стул, взял коф­ту), творительный орудийности (резать ножом, пилить пи­лой), родительный отсутствия (нет папы, нет стула), датель­ный адресата (дать зайцу, показать маме).

Для детей более старшего возраста предлагается более разнообразный материал, включающий использование имен существительного множественного числа в косвенных паде­жах.

Для исследования понимания беспредложного управле­ния полезно использовать тесты по изучению трудностей по­нимания логико-грамматических структур, предлагаемых А. Р. Лурия (9, с. 390-392), но с обязательной адаптацией рече­вого материала к возможностям дошкольников. Так, задание на выявление понимания значения орудийности (показать карандаш ключом, ключ карандашом и т. д.) можно предъяв­лять дошкольникам в неизменном виде, а вот тест на выявле­ние понимания родительного принадлежности (отец брата и брат отца) лучше заменить чем-то более доступным для по­нимания ребенка дошкольного возраста, например, где хозяин велосипеда, а где велосипед хозяина.

Освоение предложно-падежного управления создает для детей с проблемами в развитии речи большие трудности, так как при освоении этих конструкций должны быть сформиро­ваны определенные предпосылки как на невербальном, так и вербальном уровнях. Поэтому в ряде случаев, если у ребенка отмечается грубая несформированность предложно-падежных структур, логопед может рекомендовать родителям этого ре­бенка пройти дополнительное обследование у нейропсихолога или специального психолога с целью выявления сохранности зрительного гнозиса или уровня сформированности простран­ственных представлений.

Кроме того, правильное употребление предложно-падежных конструкций предполагает владение семантикой предло­гов как лексических единиц. Однако в дошкольном возрасте, как свидетельствует научная литература, предлоги в качестве самостоятельных слов детьми без специального обучения не осознаются. Значение всей предложно- падежной конструкции воспринимается как единое целое.

Дети с нормой речевого развития на интуитивном уровне осознают наличие определенного предлога как маркера про­странственной ситуации, а дети с системным недоразвитием речи предлоги в их обобщенной фонемной форме не выделя­ют. Для этих дошкольников два словосочетания: положи книгу стол и положи книгу в стол, — обозначают одну и ту же предметную ситуацию. Поскольку при произнесении предлог

Стр39

 

редуцируется и не звучит явно, ребенок интерпретирует инст­рукции как абсолютно идентичные.

Обследование активной грамматики, как правило, прово­дится на материале пространственных предлогов, условно выделяемых в несколько групп, в соответствии с последова­тельностью их становления в онтогенезе:

• в, на, под;

• с, из, над;

• к, от, из-за, из-под;

• за, перед, между, через, около.

Причем нельзя принимать эту последовательность как единственно возможную. Логопеду как специалисту по дет­ской речи необходимо помнить, что существуют разнообраз­ные индивидуальные стратегии становления речевой деятель­ности у детей.

Исследование состояния предложного управления у де­тей младшего и среднего возраста проводится в процессе игры или манипуляции с предметами, причем более подробно изу­чаются две первые группы предлогов. При обследовании де­тей старшего дошкольного возраста изучают состояние трех групп предлогов. В качестве основы для обследования исполь­зуются картинки. А вот детей, поступающих в школу, уже проверяют по всему массиву пространственных предлогов.

Очень важно отметить, что в ряде случаев один и тот же предлог, в зависимости от его значения, может быть использо­ван с различными падежными окончаниями. Например, пред­лог «в» в значении местоположения объекта сочетается с пред­ложным падежом имени существительного (в столе, в ко­робке), а в значении направления движения — с винительным (в стол, в коробку). Поэтому в процессе обследования детям задаются вопросы: «Где лежит?», «Куда положили?», «Откуда взяли?» и проч. При этом обращается внимание не только на адекватное употребление предлогов, но и на правильное ис­пользование падежных окончаний.

Если ребенок правильно использует предложное управле­ние, то исследовать состояние его понимания необязательно.

А вот если он затрудняется в употреблении предложно-падежных конструкций, тогда необходимо изучить состояние рецептивных навыков. И для этого детям в первую очередь предлагаются те предлоги и те конструкции, при использова­нии которых ребенок испытывал наибольшие затруднения. С этой целью используется моделирование предметной ситуа­ции, в которых объекты манипуляции остаются неизменными, например книга и ручка. Ребенка просят показать, когда так говорят: ручка на книге, ручка под книгой, ручка над книгой, ручка с книги и т. д. Как видите, необходимо свести к мини­муму подсказку в виде глагола для того, чтобы проверить, на­сколько ребенок понимает значение предлогов. Для детей стар­шего дошкольного возраста можно заготовить серию картинок, на которых изображены одни и те же объекты в различных пространственных соотношениях.

Для того чтобы выявить уровень сформированное™ навы­ка понимания падежных конструкций, детям старшего дош­кольного возраста предлагается выполнить корректорскую про­бу, призвав на помощь Незнайку, Буратино или еще какого-нибудь сказочного шалопая. «Послушай, — говорим мы ребенку, — правильно ли сказал Незнайка? Книга лежит на шкаф». Для того чтобы убедиться в том, что у ребенка в пас­сивной грамматике имеется данная конструкция, достаточно ограничиться ответами правильно — неправильно, не требуя от ребенка проговаривания правильного варианта. Однотип­ный материал должен быть предъявлен ребенку в разных вариантах несколько раз, для того чтобы избежать случайных совпадений.

В ходе исследования синтаксиса логопед выясняет состо­яние навыка словоизменения в целом, отмечая количество и качество аграмматизмов в речи ребенка.

Однако будет рациональным специально проверить навы­ки образования некоторых грамматических форм с целью выявления состояния языковой способности ребенка и нали­чия первичной речевой недостаточности. Особенно это важно при обследовании детей, которые плохо овладели русским языком в качестве второго или третьего.

Стр42

Не секрет, что в настоящее время в России не ослабевает поток беженцев и мигрантов. В детские сады и школы посту­пают дети, порой совсем не владеющие русским языком. При этом патология формирования речевой деятельности может отмечаться у любого ребенка, в том числе и такого. Каким же образом отличить ребенка, который попал в чуждую ему язы­ковую среду и не успел выучить новые для себя средства и законы речевого общения^[3],(³ Каждый из нас может попасть в чуждую языковую среду, на­пример во время туристической поездки, в которой мы испыты­ваем коммуникативные ограничения, обусловленные уровнем владения иностранным языком, но это не значит, что данная си­туация автоматически выводит нас в разряд лиц с речевой пато­логией.) и ребенка, имеющего патологию речи, усугубленную тем, что обследование и обучение ведется на незнакомом языке? Дифференциальная диагностика принци­пиальна, поскольку позволяет определить для ребенка адек­ватный образовательный маршрут: либо дополнительные за­нятия русским языком как средством общения, либо коррекционно-развивающие занятия по восполнению пробелов в развитии ребенка.

 

Такая диагностика возможна при исследовании состоя­ния некоторых механизмов, обеспечивающих освоение грам­матики в онтогенезе. Это прежде всего механизм генерали­зации, о котором мы упоминали выше. Он действует при условии функционирования сохранного неосознанного фо­нематического анализа и сохранной речемыслительной де­ятельности: процессов анализа, синтеза, обобщения, класси­фикации и др. процессов языковой действительности. При этом формальный анализ сочетается с семантическим ана­лизом, что позволяет ребенку не просто выделять законы грамматического оформления языкового материала, но и делать это адекватно значениям грамматических форм и конструкций и высказывания в целом.

Поэтому в рамках обследования словоизменения, а затем и словообразования детям можно предложить изменение/об­разование слов по аналогии или образцам. Длительность про­цедуры обучения грамматическим действиям по аналогии яв­ляется достаточно достоверным показателем сформирован-' ности (несформированности) языковой способности и сохран­ности (дефектности) основных механизмов, обеспечивающих грамматическое оформление языковых единиц, следователь­но, отсутствие (наличие) патологии грамматического строя речи.

При обследовании словоизменительных и словообразова­тельных навыков логопеду необходимо исключить из перечня языкового материала супплетивные формы, у которых корне­вые части не совпадают, например: ребенок — дети, хорошо — лучше, корова — теленок. Эти формы относятся к обследова­нию лексического запаса, поскольку заучиваются как готовые единицы.

Обследование состояния пассивной грамматики проводится в тех случаях, когда ребенок демонстрирует невозможность образования новых форм или слов в процессе обследования активной грамматики. В качестве текущего контроля за про­цессом понимания словообразовательных форм и конструк­ций можно попросить ребенка объяснить, когда так говорят, или составить предложение (словосочетание) с данным сло­вом. Например, «когда можно говорить глаза, а когда лучше сказать глазки», «составьте словосочетания со словами мед­ведь и медвежонок».

При грубом недоразвитии речи у ребенка в активной грам­матике резко ограничен набор грамматических средств, поэто­му при обследовании этих детей рационально использовать специальный дидактический материал, рассчитанный на про­верку понимания наиболее простых грамматических катего­рий: числа, рода, времени, некоторых падежных форм и конст­рукций. Используются инструкции типа «Покажи, где (на какой картинке) карандаш, а где карандаши...», «Покажи, на какой картинке бегут, а на какой бежит...», «Дай куби­ки. Дай кубик...» и т. д.

В ходе исследования лексико-грамматической стороны речи мы рекомендуем вести протокол обследования, куда за-

носятся

 

Стр43

данные о предъявленном материале, о том, с каким материалом ребенок справляется успешно, и фиксируются ошибки ребенка. Это необходимо делать по следующим при­чинам:

1. У специалиста формируется представление об индивиду­альной картине дефекта речи.

2. Анализ протокольных записей позволяет выявить харак­тер ошибок на данном этапе обследования и наметить пути дальнейшего обследования.

3. Это, в свою очередь, позволяет спланировать адресную коррекционную помощь ребенку с учетом его проблем. При­чем эта помощь будет строиться на сочетании фронталь­ных и индивидуальных форм обучения.

 

 

Звукопроизношение

Обследование звукопроизношения проводится только в том случае, если у ребенка в процессе беседы с ним, обследова­ния связной речи или по жалобам родителей обнаруживают­ся недостатки звукопроизношения.

В качестве дефектов звукопроизношения рассматрива­ются:

• отсутствие звука;

• искажение звука;

• замены звуков (устойчивые или неустойчивые);

• смешения звуков (устойчивые и неустойчивые).

Логопед отмечает в протоколе, какие звуки имеют дефек­ты. При наличии пропусков звуков, их замен или смешений обязательно проводится углубленное обследование фонемораз-личения. Причем дефектные звуки включаются в языковой материал в обязательном порядке.

Для оценки качества звукопроизношения и определения направлений коррекции определяется уровень, на котором звукопроизношение сформировано недостаточно:

44

• в самостоятельной (спонтанной) речи;

• на специально отобранном материале (в словах, слогах) под контролем сознания;

• изолированное произнесение.

Выявление уровня владения звуком позволяет логопеду в дальнейшем избегать лишней ненужной работы. Например, если у ребенка звук недостаточно автоматизирован (отмечает­ся дефектное произношение только в самостоятельном выс­казывании), то ни к чему заниматься вызыванием звука и первичной его автоматизацией.

Обследование звукопроизношения проводится в процессе деятельности ребенка и в совместной деятельности с логопедом.

До недавнего времени считалось, что обследовать звуко­произношение, так же как и говорить о его дефектности, мож­но только после пяти лет — контрольного времени для фор­мирования звуковой стороны речи. В настоящее время воз­раст пяти лет как рубеж для становления звукопроизношения подвергается сомнению. Кроме того, большое внимание уде­ляется ранней диагностики развития речи детей.

В ряде случаев наличие патологических тенденций в раз­витии звукопроизношения можно уверенно диагностировать в момент становления развернутой фразовой речи, различая патологию и физиологическую дислалию, т. е. несовершенства звукопроизношения, обусловленные особенностями становле­ния этой системы в онтогенезе. К показателям дефектности звукопроизношения можно отнести, прежде всего, различного рода искажения, свидетельствующие о формировании заведо­мо неверного артикуляционного уклада: боковые звуки, ве­лярные звуки, межзубные согласные.

Иногда дефекты этого рода являются результатом завы­шенных требований к ребенку со стороны родителей. Скажем, родители любыми способами пытаются добиться от трехлет­него малыша правильного произнесения звука «р». Посколь­ку его артикуляционный аппарат в этом возрасте не готов к устойчивой артикуляции сложного звука, а ребенку хочется угодить родителям, то в результате он производит велярно-увулярный звук, который обрадованные родители успешно

45

закрепляют в речи малыша^[4]. (^[1] Необходимо отметить, что наиболее частая причина обращения к логопеду со стороны родителей до сих пор остается та же, что и лет двадцать назад: «Ребенок не произносит звук "р"». И хотя на самом деле у ребенка могут отмечаться другие более серьез­ные проблемы в развитии речи, родители замечают только звук «р». Поэтому важно выяснять запрос, с которым они приходят на обследование.)

 

В подавляющем большинстве случаев причиной аномалий формирования звукопроизносительных навыков является несовершенство строения и дви­гательных функций артикуляционного аппарата.

Обследование проводится в игровой форме. В качестве усложненного материала для выявления звуков группы рис­ка в области замен и смешений (особенно неустойчивых вари­антов) детям среднего дошкольного возраста можно предъяв­лять отраженное проговаривание коротких стихотворений, насыщенных этими звуками, а детям старшего дошкольного возраста — доступные по содержанию скороговорки.

 

 

Слоговая структура слова

Если у дошкольника обнаруживаются проблемы с исполь­зованием в самостоятельной речи слов различной слоговой структуры, обследование проводится как при самостоятель­ном назывании предметов, в том числе, по картинкам, так и в отраженном проговаривании отдельных слов, словосочетаний или предложений. В ряде случаев еще при обследовании зву-копроизношения вербальный материал отбирается таким об­разом, чтобы он представлял разнообразные слоговые структу­ры.

При отборе языкового материала необходимо соблюдать принцип его доступности для детей с точки зрения семантики и возрастных особенностей произношения.

Для детей с грубым речевым недоразвитием создаются специальные альбомы, в которых слова расположены в соот­ветствии с классами, выделенными А. К. Марковой. Для де­тей с менее грубой речевой патологией предлагаются слова сложной слоговой структуры.

При обследовании отмечается:

• какими слоговыми структурами владеет ребенок;

• какими слоговыми структурами он не владеет (многослож­ными, со стечением согласных);

• отмечается характер типичных ошибок.

В слоговую структуру слова входит не только количество слогов в слове, их характер, но и акцентный контур слова, по­этому в обследование включаются задания по определению количества слогов в слове и ударного слога. Конечно, эти зада­ния можно давать только детям старшего дошкольного возра­ста, прошедшим специальное обучение. В остальных случаях можно ограничиться заданиями на восприятие акцентного контура: ребенку можно дать для различения слова, отличаю­щиеся ударением, типа: замок — замок, глазки — глазки, кружки — кружки.

При наличии у ребенка проблем в воспроизведении слов различной слоговой структуры и восприятия акцентного кон­тура слова, необходимо провести обследование ритмико-мело-дических структур на невербальном уровне.

При наличии у ребенка проблем звукопроизносительного характера процедура обследования далее разворачивается по двум направлениям:

1. Обследование строения и двигательных функций артику­ляционного аппарата.

2. Обследование состояния фонематического восприятия.

 

Строение и функции артикуляционного аппарата

 

Построение системы коррекционной работы по восполне­нию пробелов в формировании звукопроизношения требует, чтобы логопед достаточно четко представлял себе причину

появления этих проблем — клиническую форму речевой па­тологии: дислалию, дизартрию, ринолалию, моторную алалию. При каждой из них звуковая сторона речи страдает специфи­ческим образом.

Определить клиническую форму патологии возможно только при обнаружении конкретных диагностических при­знаков, обуславливающих появление недостатков звукопро­изношения.

Одной из причин могут быть отклонения или дефекты в строении артикуляционного аппарата. Строение органов артикуляции имеет достаточно высокую вариабельность в пределах физиологической нормы. Ребенок, овладевая фо­нематической системой языка в онтогенезе, ориентируется, прежде всего, на акустическое соответствие своей речи ре­чевому социуму. Высокий уровень компенсаторных возмож­ностей в раннем дошкольном возрасте позволяет это сде­лать достаточно успешно независимо от индивидуальных особенностей строения органов артикуляции. Однако неко­торые отклонения в строении артикуляционного аппарата могут препятствовать формированию правильного звукопро­изношения.

Другой причиной может быть нарушение двигательных функций артикуляционного аппарата. Наличие неврологи­ческой симптоматики служит одним из показателей наличия недостаточности звукопроизношения центрального генеза.

Некоторые данные о возможных причинах недостаточно­сти звукопроизносительной стороны речи логопед получает в процессе изучения анамнеза, в беседе с родителями, наблюдая за ребенком. Наличие рубцов губы после операции, усиленной саливации или снижение тонуса мышц, своеобразное выраже­ние лица ребенка и др. — это признаки, которые могут послу­жить пусковым моментом для углубленного исследования звуковой стороны речи, а также строения и двигательных функций артикуляционного аппарата.

Немногие дошкольники позволят вам при первом зна­комстве осмотреть их ротовую полость (эта процедура напо­минает им о визите к стоматологу), поэтому мы откладыва­ем эти тесты на тот период, когда между ребенком и специ­алистом установятся доверительные отношения^[5].(^[1] Расположение стакана с зондами и шпателями непосредственно перед глазами дошкольника приводит к развитию у него чув­ства тревоги. Поэтому данный инструментарий производит хо­рошее впечатление на родителей и плохое — на дошкольника.)

 

 Обследо­вание лучше проводить, не прибегая к зондам и шпателям. Перед тем как осмотреть ротовую полость ребенка, руки не­обходимо тщательно продезинфицировать, завершив дезин­фекцию протиранием рук спиртом. Разумеется, у логопеда должны быть коротко подстрижены ногти, отсутствовать на них лак.

В первую очередь необходимо изучить состояние двигатель­ных функций артикуляционного аппарата. Детям предъявля­ется небольшое количество упражнений, направленных на принятие позы, переключения с одной позы на другую, удер­жание позы и многократное ее повторение. Нагрузка дается на все подвижные органы артикуляционного аппарата: губы, щеки, язык, нижнюю челюсть, мягкое небо. Особое внимание уделяется тем органам и тем мышцам, которые участвуют в произнесении дефектного звука и не участвуют в произнесе­нии сохранных звуков.

Сначала упражнения проводятся в игровой форме на уровне непроизвольных движений — имитации витальных артику­ляционных позиций: «Покажи, как ты целуешь маму, как кошка язычком лакает молоко, оближи ложку с вареньем, дотянись языком до носа». Далее ребенку предлагается вы­полнить аналогичные упражнения на основе имитации дви­жений логопеда («делай как я») с привлечением зеркала, по инструкции, т. е. на осознанном уровне. Полученные данные выполнения движений сопоставляются.

Продолжительность выполнения упражнений — не более 5-7 минут одноразово. При этом упражнения на удержание выполняется не дольше 10 секунд (каждая поза), а количество повторений упражнения при его многократном воспроизведе­нии составляет 4-6 раз.

Кроме упражнений, позволяющих наблюдать за работой артикуляционных мышц при различных нагрузках, для уточ­нения заключения логопед должен предложить ребенку уп­ражнения для выявления состояния двигательных функций мимических мышц: «Покажи, какой ты сердитый, какой кис­лый лимон, ты удивлен* и др.

В ходе выполнения этих упражнений можно осмотреть строение органов артикуляции.

Для этого попросите ребенка широко открыть рот. Ребе­нок в этот момент должен располагаться так, чтобы его рото­вая полость была хорошо освещена. В случае необходимости можно пальпировать твердое небо (при подозрении на нали­чие субмукозной расщелины или для обследования послеопе­рационного шва при открытой ринолалии). В ряде случаев могут потребоваться дополнительные клинические данные специалистов (ортодонта, отоларинголога, рентгенолога и др.). Порекомендуйте родителям пройти консультации врачей, прежде чем вы сможете сделать окончательное заключение о природе речевого дефекта.

 

 

Фонематическое восприятие

 

На схеме (приложение 2)этот раздел выделен особо. Фо­нематическое восприятие может страдать в совокупности с дефектами звукопроизношения, но в ряде случаев встреча­ются самостоятельные проявления фонематического недо­развития при благополучном формировании остальных сто­рон речи. В то же время недоразвитие фонематического вос­приятия является одним из ведущих факторов риска возникновения дислексии и дисграфии в процессе школьно­го обучения. Поэтому обследование фонематического вос­приятия является обязательным разделом обследования речи детей дошкольного возраста и особенно предшкольного возраста. Но при наличии у ребенка определенных де­фектов произношения содержание этого раздела несколько преобразуется.

Стр50

Как правило, обследование начинается с того, что детям предъявляются для отраженного проговаривания ряды сло­гов, содержащие оппозиционные согласные, которые они уме­ют произносить. Для детей младше 5-5,5 лет предлагается прослушать и воспроизвести 2 слога, детей старше 5,5 лет — три. Количество слогов в каждом случае зависит от уровня развития речи ребенка.

В эти слоги включаются согласные, которые наиболее ча­сто страдают на письме, противопоставленные по признакам:

• звонкость — глухость (на примере взрывных губных со­гласных «п» — «б»);

• мягкость — твердость (на примере носовых согласных «м'», «м»);

• место образования (на примере взрывных «б», «д»);

место и способ образования (на примере аффрикат «ц», «ч», щ»)^[6].( ^[1] Аффрикаты предъявляются в слогах для различения их между собой и с их составляющими.)

•

В обследование включаются прямые слоги, в которых пред­ставлено чередование этих согласных, причем чередование пары дается несколько раз, каждый раз в ряду слогов меняет­ся порядок их следования.

Тестирование проводится в виде игры. Ребенок садится таким образом, чтобы ему не было видно артикуляции логопе­да. Если при обследовании ребенок видит лицо говорящего, то логопед должен при выполнении данного теста использовать экран, скрывающий артикуляцию. Логопед предъявляет сло­ги чуть в более замедленном темпе по сравнению с разговор­ной речью, четко произнося их, не утрируя, голосом средней громкости. Ребенок должен повторить ряды слогов в точном соответствии с образцом только после того, как логопед закон­чит произносить этот ряд. Не допускается сопряженное проговаривание рядов.

В случае появления затруднений проводится специаль­ное тестирование по выяснению возможных причин появле­ния ошибок. С этой целью условия предъявления материала могут быть изменены по нескольким параметрам. Например, если это возможно, уменьшено количество слогов в ряду до двух; изменена скорость, громкость произнесения; увеличен уровень контроля и мотивации. Влияние этих факторов на качество воспроизведения рядов может свидетельствовать о несформированности произвольной деятельности у ребенка. Неизменно плохое качество воспроизведения, как правило, указывает на несформированность фонематического слуха первичного генеза.

При грубо выраженных недостатках различения оппози­ционных фонем на десемантизированном материале можно предложить ребенку идентификацию слов, различающихся оппозиционными согласными (том — дом, мал — мял, доч­ка — бочка, цвет — свет и др.). При проведении данного об­следования можно использовать предметные картинки (пар­ные и непарные) или предложить ребенку выполнять задание по описанию семантики слов через составление словосочета­ний, предложений, коротких текстов.

Для детей, имеющих отклонения в формировании произ­носительной стороны речи видоизменяется набор оппозици­онных звуков. Наряду с вышеперечисленными парами детям предлагается различение тех оппозиционных звуков, которые пропускаются, смешиваются и заменяются в их собственной речи. Поэтому в задание может включаться различение свис­тящих и шипящих звуков, рил. Кроме того, внимательному изучению подвергается более широкий спектр звуков, проти­вопоставляемых в русском языке по признаку звонкости — глухости (б — л, в — ф, с — з, ш — ж и другие, а также их мягкие варианты), по признаку мягкости — твердости, по ме­сту и способу образования. Такое подробное изучение необхо­димо, чтобы специалист осознавал, насколько дефекты произ­носительной стороны коррелируют с дефектами восприятия, и строил коррекционную работу адекватно дефекту ребенка, с целью предотвращения проблем формирования письменной речи в дальнейшем.

Стр52

При заполнении протокола и речевой карты логопед отме­чает все пары, которые ребенок различает недостаточно четко, и условия, способствующие повышению качества различения, если они есть.

У детей предшкольного возраста состояние фонематиче­ского анализа изучается через возможность услышать нали­чие (отсутствие) звука в слове. Ребенку предлагается класси­фицировать материал с точки зрения наличия в слове того или иного звука. При этом может изучаться возможность вы­деления одного звука или пары, как правило, оппозиционных звуков.

Данный тест имеет несколько уровней сложности. Наиболее сложное задание — при котором ребенок рабо­тает с картинками молча. Ребенку дается набор картинок, в названиях которых содержатся определенные звуки, и пред­лагается разложить эти картинки на соответствующие груп­пы. В ходе выполнения упражнения у детей активизируются внутренние представления об образах слов.

Менее сложное задание аналогично первому, но ребенку разрешается проговаривать вслух названия картинок, прежде чем он определит, к какому классу оно относится. В этом задании реализуется сочетание артикуляторных кинестезии и слуховых образов слов.

Более простое для ребенка — совместная работа с логопе­дом. Ребенок берет картинку в руки, ее название сначала четко проговаривает логопед, а затем проговаривает ребенок, после чего пытается определить место данного слова в классифика­ции. В этом тесте активизируется речеслуховой и речедвига-тельный анализаторы.

При дальнейшем упрощении задания ребенку предлага­ется материал для аудирования: он слушает вербальный ма­териал и с помощью условного знака (хлопок руками, подпры­гивание на месте, указание на материализованную опору) от­мечает те слова, в которых слышит заданный звук.

Наконец, аналогичное задание, направленное на выявле­ние дефектной модальности (анализатора), предполагающее наиболее низкий уровень сложности: ребенку предоставляет­ся возможность отраженного проговаривания предлагаемых лингвистических единиц, прежде чем он решит проблему наличия заданного звука в слове^[7].

7

В предшкольном возрасте в ряде случаев проводится проверка уровня сформированности предпосылок готовности к обучению грамоте.

 В работах разных авторов набор этих предпосылок мо­жет значительно отличаться.

Поэтому мы советуем вам следо­вать советам того автора, чьей классификации дислексии и дисграфий вы пользуетесь.

Что же касается диагностики уровня владения навыками элементарного звукового анализа, то на этом мы остановимся в последующих разделах.

 

Обследование речи младших школьников

Процедура обследования школьников отличается от про­цедуры обследования речи дошкольников по нескольким по­казателям:

• в обследование включается большой блок заданий, направ­ленных на изучение письменной речи ребенка (за исклю­чением тех случаев, когда у ребенка наблюдается изоли­рованное нарушение звукопроизношения в виде пропуска или искажения звуков) и уровень сформированности ее предпосылок;

• обследование включает меньшее количество игровых за­даний, т. к. у ребенка уже сформирована произвольная учеб­ная деятельность (или ее начатки);

• поскольку речевой и социальный опыт ребенка шире, ус­ложняется и расширяется языковой материал;

• в ходе тестирования возможно использование той лингви­стической терминологии, которая была изучена к моменту обследования (предложение, словосочетание, суффикс, окон­чание, гласный, согласный звуки и др.);

• часто необходимо установить уровень овладения школь­ником учебной программой, например, по русскому языку, чтению и математике;

при проведении обследования письменной речи часть его может быть проведена фронтально в подгруппе или в классе.

Полнота и развернутость обследования зависит от запроса родителей или педагогов и характера речевого дефекта ребен­ка. В наиболее полном и развернутом виде процедура обсле­дования представлена на схеме (см. приложение 3). Так она проводится в том случае, когда запрос сформулирован следу­ющим образом: «Не успевает по программе русского языка и/ или чтения», «Много ошибок на письме», «Плохо читает», «Учи­теля ставят двойки и грозят выгнать из школы» и т. п.

Таким образом на первый план выдвигаются проблемы освоения либо программы школьного обучения, либо отдель­ных школьных навыков.

Диагностический этап начинается с наиболее сложных заданий, с наиболее сложного для детей вида речевой деятель­ности — письменной речи. Прежде чем приступить собствен­но к процедуре обследования, необходимо установить контакт с ребенком.

Установление контакта начинается с представления. Не надо ждать от ребенка, когда он назовет свои фамилию и имя. Логопед должен представиться сначала сам, а потом поинте­ресоваться именем ребенка. Не забывайте улыбаться, обраща­ясь к ребенку, смотреть на него, а не в медицинскую карту или его тетради. Доброжелательный тон, спокойная обстановка по­могут уменьшить тревожность ребенка, снизить уровень его беспокойства. Ведь школьники достаточно взрослые люди, чтобы осознавать свои проблемы (речь идет, прежде всего, о детях с сохранным интеллектом). Поход к логопеду дети рас­сматривают как экзамен, на котором будут выискивать их не­достатки. Да и кому приятно, проходить обследование по пово­ду неудач в своей деятельности? Поэтому необходимо с пер­вых шагов убедить ребенка, что логопед — союзник, что обследование нужно, чтобы помочь ребенку, а не для того, что­бы с лупой выискивать отдельные дефекты и недочеты.

Поэтому после того как вы представились, попытайтесь объяснить цели обследования. Например, это может звучать следующим образом: «Я знаю, что у тебя есть проблемы с чте­нием. Я понимаю, как неприятно получать двойки. Поэтому мы попытаемся разобраться, что тебе мешает научиться хоро­шо читать, и подумаем, как можно исправить сложившееся положение».

Ученика 3-4 классов можно попросить самостоятельно сформулировать проблему.

В ходе беседы наряду со слабыми сторонами необходимо выяснить и сильные стороны ребенка: какие предметы он любит, когда и сколько пятерок он получил, какие у него есть увлечения и достижения.

Во многих методических рекомендациях в качестве воп­росов для беседы, направленной на выяснение кругозора ре­бенка, предлагаются вопросы типа:

—Где ты живешь?

—Как зовут твою маму?

—Как зовут твоего папу? И т. д.

Ряд детей, особенно те, кто постарше, воспринимает эти вопросы, мягко говоря, с удивлением. Поэтому их удобнее за­давать в формализованном стиле, например как необходимый набор сведений для заполнения данных в речевой карте. В результате совместной деятельности по заполнению докумен­тации формируются предпосылки для организации совмест­ной работы по выявлению особенностей и механизмов рече­вых недостатков.

 

 

 Письменная речь

 

В обследование входят письмо и письменная речь (про­дуктивный вид речевой деятельности) и чтение (рецептивный вид речевой деятельности). Письмо и чтение обследуются, как правило, оба. Поскольку в подавляющем большинстве случа­ев отмечаются проблемы, отражающиеся на обоих видах рече­вой деятельности.

В начале обследования логопед предлагает ребенку вы­полнить небольшую творческую письменную работу, напри­мер описать какой-либо случай из жизни (как провел канику­лы или выходные, как сходил в кино или гости и др.). При этом важно с самого начала ограничить объем работы, напри­мер пятью предложениями, сделав ее действительно неболь­шой. Подобное ограничение в объеме не только позволяет эко­номить время обследования, но и стимулирует активность са­мого ребенка. Кроме того, ограничение объема позволяет нам оценить умение ребенка планировать и равномерно распреде­лять информацию. Ребенку предоставляется возможность вы­полнить эту работу полностью самостоятельно без подготови­тельной работы. Поэтому на время написания можно изолиро­вать ребенка в отдельной комнате и в это время продолжить беседу с мамой или изучение работ ребенка. Если вы решили оставить ребенка в своем кабинете, то вы не должны общать­ся с матерью или на глазах ребенка изучать егр тетради. Эти действия могут его отвлекать, что в результате приведет к недостоверным данным.

Когда работа готова, обязательно предложите ребенку еще раз проверить ее самостоятельно и только после этого присту­пайте к совместной проверке. Совместная проверка написан­ного представляет очень много данных об уровне теоретиче­ский и практической грамотности ребенка, способах его дея­тельности по самопроверке, способах чтения письменного текста и наличия учебной произвольной деятельности у ребенка.

На основании данных, полученных при изучении письмен­ных работ ребенка и только что написанной творческой непод­готовленной работы, систематизации и группировки ошибок решается вопрос о направлениях дальнейшего обследования. Если у ребенка присутствуют ошибки, которые могут быть обусловлены несформированностыо устной стороны речи, не­обходимо изучить состояние процессов устной речи и выявить языковую компетенцию в этой сфере.

Если у ребенка недостатки письма обусловлены недоста­точностью других психических функций, то необходимо выя­вить, какие стороны психической деятельности и каким обра­зом страдают. Это может сделать либо логопед, владеющий методиками психологического и нейропсихологического тес-

57

тирования, либо психолог, также владеющий этими методика­ми. Поскольку изолированные формы недостаточности пись­ма встречаются редко, есть смысл в совместном консультиро­вании логопедом и психологом школьников с проблемами письменной речи.

Если в процессе анализа письменных работ был обнаруже­ны ошибки, обусловленные несформированностью языковых средств устной речи, необходимо провести углубленное обсле­дование письменной речи. В качестве дополнительных тестов можно использовать различные виды записи, способствующие выявлению ведущего звена в структуре дефекта: письмо под диктовку, списывание, письменные ответы на вопросы.

Как правило, нарушения письма и чтения выступают в комплексе. Поэтому после выполнения небольших по объему письменных работ можно предложить для чтения текст.

Для обследования отбирается небольшой по объему не­знакомый текст, примерно на 5-7 минут чтения. Можно ис­пользовать учебник по чтению, но взять еще не изученный рассказ, немного забежав вперед по программе обучения. Текст должен быть доступен по содержанию, не насыщен незнако­мыми словами. Размер шрифта должен соответствовать раз­меру шрифта учебника или быть немного крупнее. Для уче­ника первого класса подбирается текст с иллюстрациями.

Сначала необходимо дать ученику некоторое время на под­готовку к чтению, настроить его на предстоящую работу. По­просите ребенка, прежде чем читать вслух, глазами просмот­реть текст и, если что-либо непонятно, дать нам вопросы. Пе­ред чтением вслух необходимо обязательно дать установку на уровень восприятия текста. Как правило, первый раз мы про­сим ребенка просто прочитать текст.

В ходе чтения логопед обращает внимание на способ чте­ния, наличие ошибок и их характер. Прерывать чтение ребен­ка для того, чтобы он исправил ошибки, допустимо только в том случае, если они, по нашему мнению, могут повлиять на понимание прочитанного. Воздержитесь от замечаний: «Про­читай это слово еще раз правильно», — просто укажите на данное слово в тексте пальцем или указкой таким образом,

 

 чтобы было затруднено дальнейшее чтение. Такой механиче­ский способ указания снижает эмоциональную нагрузку поис­ка и исправления ошибки, позволяет ребенку почувствовать себя комфортнее, не испытывать чувства, что к нему «приди­раются».

После первого прочтения просим ребенка просмотреть текст еще раз и подготовиться к пересказу. Ребенок готовится самостоятельно (или делает вид, что готовится). Затем его просят рассказать, что он прочитал.

Таким образом, логопед обследует технику чтения и про­цессы смысловой переработки прочитанного текста, т. е. пони­мание печатного текста. При этом оцениваются не просто качество пересказа, как связного текста (это, скорее, относится к качеству устного рассказывания), сколько то, какой уровень значения текста ребенок понял и каким образом он выделяет ключевые опоры при анализе и воспроизводстве текста.

Выделяется несколько уровней значения текста: факто­логия, общий смысл и скрытый смысл текста. Фактология включает в себя перечень внешних событий, фактов и прямых оценок этих событий, содержащихся в тексте. Общий смысл текста включает в себя тему и рему текста: о чем этот текст и что об этом сообщается нового, интересного. Скрытый смысл или подтекст — это скрытое внешнее содержание текста, ино­сказание, идея, заложенная автором (для чего этот текст напи­сан, почему этот текст написан, чему учит этот текст). Особен­но яркое расхождение между фактологией, общим содержа­нием и подтекстом наблюдается при анализе сказок, причт, басен. При всей своей внешней простоте они сложны для ана­лиза детьми. Естественно, что анализ скрытого смысла ребе­нок может производить на уровне своего возраста и своего понимания мира.

При попытке анализа содержания текста мы наблюдаем различные проявления его непонимания:

• отсутствие соотнесения текста и денотатного плана (текст не является для ребенка носителем информации о реаль­ном мире);

 

• анализ содержания текста затруднен вследствие низкого уровня техники чтения;

• анализ информации затруднен вследствие недостаточнос­ти восприятия текста как языковой единицы;

• анализ информации затруднен вследствие несформированности языковых и речевых средств;  

• успешно воспринимается фактология текста, но при этом отмечаются трудности на других уровнях переработки ин­формации вследствие несформированности интеллектуаль­ных операций.

Для проверки понимания текста, в зависимости от возраста и уровня интеллекта, можно предложить различные задания.

Самое сложное — выделить из текста ключевые слова (сло­восочетания, предложения). Как правило, дети, которые недо­статочно глубоко восприняли семантику текста, не могут вы­полнить это задание правильно, все время «соскакивая» на дословный пересказ текста. Необходимо отметить, что жест­кое следование образцу, вплоть до того, что ребенок, не вспом­нив нужного слова, не может продолжать пересказ текста да­лее, свидетельствует о неблагополучии именно в области вос­приятия текста, в том числе при чтении.

Задание средней степени сложности — пересказ текста.

И последнее, самое легкое задание — ответы на вопросы. При этом необходимо учитывать, что выявление скрытого смысла текста часто возможно только при использовании воп­роса. Важно, чтобы ребенок не просто быстро находил пра­вильные ответы на наши каверзные вопросы, но и мыслил в процессе поиска ответов. Вопросы логопеда должны иметь четкую формулировку и отражать основное содержание пред­ложенного текста.

Известно, что отсутствует прямая корреляция между уров­нем сформированности техники чтения и уровнем понимания текста. Поэтому, если у школьника обнаруживаются проблемы с пониманием текста после его прочтения вслух, логопед мо­жет предложить ему прочитать следующий равноценный от­рывок «про себя» и подготовиться к пересказу (ответам на вопросы). В этом задании мы более или менее снимаем про­блему необходимости проговаривания текста, которое может затруднять процесс осмысления прочитанного. Для результа­тивности обучения школьника более важен процесс успешно­го осмысления прочитанного «про себя», чем совершенная техника чтения вслух.

Детям, у которых выражены проблемы чтения, постепенно в ходе обследования предлагаются для чтения и осмысления все более и более мелкие единицы. От чтения текстов перехо­дят к чтению предложений, затем слов, слогов и отдельных букв. В ходе такого поэтапного уменьшения единиц для чтения выясняется, какие проблемы являются ведущими в трудно­стях формирования процесса чтения — механизмы слогослия-ния, идентификации букв или один из механизмов, обеспечива­ющий беглое чтение — механизм вероятностного прогнозиро­вания. В сопоставлении с данными, которые будут получены в ходе обследования устной речи и других психических функ­ций, решается вопрос о ведущем механизме дефекта.

В современной логопедии существует обширная номенк­латура подходов к классификации дисграфий и дислексии. И на практике логопеды придерживаются различных взглядов на причины дефектов письма и проблем освоения данного вида речевой деятельности. Это зависит от многих причин, в частности, каким образом был предложен материал во время обучения в вузе. Не навязывая читателям собственных под­ходов и представлений о природе дисграфий, автор советует при обследовании психических функций придерживаться ре­комендаций того специалиста, который является автором по­нравившейся вам классификации или принадлежит к той же научной школе.

 

 

Устная речь школьников

 

Обследование устной речи школьников по сравнению с дошкольниками имеет некоторую специфику. При совпаде­нии основных подходов, принципов и методов обследования

виды и характер вербального и наглядного материалов, а так же виды заданий отличаются.

Оно начинается с обследования связной речи. В ходе бесе­ды с ребенком выясняются его ведущие неформальные инте­ресы, социальная среда, в которой он воспитывается. С учетом полученных данных ребенку предлагается составить рассказ-описание по памяти. Это может быть описание домашнего животного, загородного дома, любимой марки машины и проч. Главное, чтобы этот рассказ имел коммуникативную направ­ленность, не был формальным («чтобы отвязалась»). В этом случае мы услышим развернутое повествование, ребенок бу­дет использовать разнообразные языковые средства, рассказы­вать эмоционально, в свойственной ему манере.

Школьникам 4-5 года обучения можно предложить тему, при раскрытии которой потребуются элементы рассуждения: «Кем ты хочешь стать и почему?», «Что тебе нравится в шко­ле, что не нравится и почему?» и др.

Связный рассказ становится одним из элементов беседы с ребенком, который не осознает, что его уже начали обследовать.

Если ученик не справляется с заданием подобного уровня сложности, ему можно предложить составить повествователь­ный рассказ, например более подробно рассказать, что еще он хотел бы написать в своем письменном сочинении, которое он только что закончил.

В особо тяжелых случаях, при обследовании школьников с тяжелой речевой патологией и/или интеллектуальной недо­статочностью, включаются задания, аналогичные тем, которые мы предъявляли дошкольникам: рассказы с опорой на кар­тинку или серии картинок.

Поскольку у школьников, уже прошедших некоторый курс обучения, как правило, отсутствует речевой негативизм, то не­достаточная развернутость рассказа чаще объясняется отсут­ствием соответствующей мотивации. Даже у детей с грубым недоразвитием речи или с тяжелыми дефектами звукопроиз-ношения (например, при ДЦП) при выполнении подобных за­даний отчетливо выражен эмоциональный подъем и слово­охотливость. Возможно, что этому способствует чувство облег­чения, которое наступает после выполнения письменных за­даний и чтения.

При анализе качества устного высказывания логопед ре­шает те же задачи, что и у дошкольников.

Оцениваются следующие параметры:

• Строение текста как лингвистической структуры.

• Грамматическое оформление высказывания (тип исполь­зуемых предложений, их структура, наличие средств сло­воизменения и словообразования, адекватность их исполь­зования).

• Словарный запас (соответствие объема словаря возраст­ным нормам и потребностям высказывания, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики).

• Соответствие звукопроизношения нормам русского языка (в рамках местного диалекта) и возрастным нормативам.

• Звукослоговое и ритмическое наполнение лексики (акцент­ный контур слова).

• Темп говорения.

• Особенности голосоподачи и голосоведения.

• Паралингвистические средства (выразительность, паузация, интонация).

По результатам анализа качества различных сторон речи логопед намечает направления дальнейшего логопедического исследования. Углубленное обследование состояния словарно­го запаса, грамматического строя, звукопроизношения, слоговой структуры слова проводится только при наличии соответству­ющих отклонений в связной спонтанной речи ребенка. Обсле­дование фонематического восприятия и состояния звуко-буквенного анализа является обязательным при обследовании школьников с недостатками устной и письменной речи.

Обследование грамматического строя речи проводится либо с опорой на наглядность (предметные и сюжетные кар­тинки), либо без нее (в вербальном плане) — например, в воп­росно-ответной форме. В условиях коллективного обследова­ния детям можно давать письменные задания типа подстано­вочных (допиши, вставь и др.), нахождение пары (к словам из

первого столбика подбери подходящие слова из второго стол­бика), изменение но образцу (аналогии) и др. При оценке пись­менных заданий орфографические ошибки не учитываются.

В качестве языкового материала могут быть представле­ны как системные, так и нормативные грамматические фор­мы. Исключение составляют дети с грубой речевой патологи­ей, у которых к этому возрасту только формируются начатки фразовой речи. В качестве материала используются разнооб­разные грамматические формы и конструкции, подобранные в соответствии с возрастной нормой. Исключение составляют ученики специальных (коррекционных) школ. Языковой ма­териал при их обследовании отбирается с учетом программы обучения, что позволяет оценить динамику обучаемости язы­ковым явлениям.

Особое внимание при обследовании синтаксических уме­ний необходимо обратить на:

• умение учащегося строить разнообразные типы предложе­ний, в том числе сложноподчиненные;

• владение предложно-падежными конструкциями;

• умение согласовывать имена существительные и имена прилагательные в косвенных падежах множественного числа.

При обследовании словоизменения вшкольном возрасте необходимо отличать случаи просторечного употребления грам­матических форм от речевой патологии. При этом не будьте излишне строги к формам множественного числа родитель­ного падежа имен существительных. Единичные ошибки в этих формах свойственны всем носителям русского языка. Говорить о несформированности грамматического строя толь­ко на основании нескольких ошибок подобного вида некор­ректно. Для заключения «аграмматизм» должна быть внали­чии система грамматических ошибок, затрагивающая несколь­ко категорий и позволяющая выделить ведущие механизмы производства этих ошибок в языковом сознании ребенка.

При обследования словообразования особое внимание ре­комендуем обратить на адекватность использования морфем и и их разнообразие. Можно попытаться работать с искусствен­ными словами, для того чтобы выяснить, насколько у ребенка сформировано понимание обобщенных значений морфем. Для этого попросите школьника перевести с тарабарского языка фразу типа «Глокая куздра штеко будланула бокра и бокря-чит бокренка». В норме речевого развития дети школьного возраста интерпретируют предложения подобного типа, пыта­ясь не только осмыслить каждое из слов с учетом строящих его морфем, но и сохранить общую семантику предложения. При речевой патологии наблюдается либо формализация ма­териала — школьники ориентируются на созвучие слов по их началу, либо отказ от выполнения задания.

Обследование словарного запаса проводится на несколько ином уровне, чем у дошкольников, хотя общее количество словарных единиц примерно такое же — около сотни. Есте­ственно, что сложность предъявляемого материала и дидакти­ческие приемы будут зависеть от возраста ребенка и степени речевого недоразвития. Поэтому в тяжелых случаях мы мо­жем использовать предметные и сюжетные картинки, с опо­рой на которые дети должны ответить на вопросы: «Что это? Кто это? Что делает? Какой? Где?» и др.

Обследуя школьников с менее выраженной патологией речи и учитывая их более широкий жизненного опыт, возрос­ший уровень обобщения, расширившиеся представления об окружающем мире, можно использовать одну предметную картинку для организации ситуативного поля. С помощью вопросов логопед может исследовать состояние часто- и редкоупотребительной лексики в активном словарном запасе ребенка. Например, демонстрируя картинку «самолет», педа­гог задает следующие вопросы: «Что это? Назови части са­молета? Зачем нужны самолеты? Какие бывают самолеты? Кто управляет самолетом? Какие еще профессии в авиации ты знаешь?» и др. Естественно, что отбор ситуаций должен коррелировать с представлениями ребенка и его жизненным опытом.

У школьников с выраженным недоразвитием речи мы будем отмечать сужение объема словарного запаса или его диспропорциональное развитие, например преобладание суще­ствительных и резкое уменьшение количества глаголов или прилагательных.

В случаях легких форм речевого недоразвития объем словарного запаса будет близким к норме.

Но в любом случае наличие речевой патологии характе­ризуется своеобразием формирования семантических пред­ставлений, лежащих в основе словарных единиц. Поэтому при обследовании школьников в первую очередь обращается вни­мание на использование лексики в адекватном значении, на способы актуализации лексики, на тот смысл, который ребе­нок вкладывает в слово.

 

При обследовании активного словарного запаса использу­ются задания, раскрывающие качественные особенности лек­сикона ребенка. С этой целью исследуются обобщающая фун­кция речи, на примере обобщающих понятий, переносного зна­чения слова, его многозначности. Детям предъявляются различного рода задания по подбору пары, составлению слово­сочетаний и предложений с определенными словами, продол­жению ряда слов по признаку включения их в одно видовое понятие, по подбору антонимов и синонимов, исключение лиш­него слова и проч. Специфичность выполнения данных зада­ний (использование слова в расширенном, суженном или си­туативно связанной значении, актуализация слов и их смешение по звуковому сходству), как правило, свидетельствует о несформированности лексической системы в языковом созна­нии ребенка.

 

Показательным в этом отношении оказывается подбор синонимов и антонимов. Учащиеся начальных классов с рече­вой патологией при подборе антонимов часто либо используют отрицание (холодный — нехолодный, трус — не трус), либо после двух-трех попыток начинают составлять со словами-стимулами словосочетания (т.е. переходят от попыток выя­вить парадигматические связи к построению синтагматиче­ских). Необходимо специально оговорить случаи использова­ния пар, образующих не антонимические отношения, а бинарные, строго говоря, не являющиеся антонимами. Например, мужчи­не на — женщина, белый — черный, день — ночь. При предъяв­лении подобных слов-стимулов необходимо быть готовым к некоторым вариациям ответа, которые будут так же правиль­ны, например: мужчина — мальчик, белый — цветной, день — месяц.

Кроме того, учитывая многозначность слов, при предъяв­лении языкового материала лучше уточнять, в каком значе­нии вы используете то или иное слово. Для этого достаточно поставить это слово в жесткий контекст с помощью словосоче­тания. В этом случае мы ограничиваем поле поиска антони­ма. Сравните: нож может быть тупой, а может быть острый, человек может быть тупой, а может быть умный.

Еще сложнее для детей с речевой патологией подобрать к слову синоним, поскольку им трудно «оторвать» слово от пред­метной ситуации, установить парадигматические связи на ос­нове сходства значений. Поэтому при подборе синонимов уче­ник часто демонстрируют ответы, более характерные для ассоциативного эксперимента. Отмечаются ответы в виде сло­восочетаний, ситуативно связанных слов, соотношение часть — целое, слова, близкие по звучанию, и др. Иногда дети просто не могут понять самого условия «слова, близкие по значению». В этом случае будет наблюдаться отказ от выполнения задания.

Еще один тест, часто используемый в практике обследова­ния не только логопедами, но и другими специалистами — толкование пословиц, поговорок, идиоматических выражений. Чаще всего трудности в выполнении заданий этого теста сви­детельствуют о малом речевом опыте детей, поскольку о зна­чении использованных слов не всегда можно догадаться само­стоятельно. Например, пословица «Без труда не вытащишь и рыбку из пруда» настолько тесно ассоциируется у детей с лет­ней рыбалкой, что они и не догадываются о ее переносном значении, если кто-либо из взрослых не сообщил им об этом. Поэтому делать далеко идущие выводы о состоянии интел­лекта только на основании того, что ребенок не смог расшифро­вать некоторые идиомы, категорически нельзя.

В то же время трудности в использовании и понимании слов в переносном значении являются одним из диагности-

67

ческих признаков неблагополучного речевого развития раз­личного генеза.

Обследование слоговой структуры проводится только в том случае, если у ребенка отмечаются ошибки подобного ха­рактера в письменных работах или устных ответах.

Для тестовых заданий отбираются слова сложной слого­вой структуры, в том числе и такие, в которых содержатся оппозиционные по акустическим или артикуляционным при­знакам звуки. Слова могут отбираться как знакомые, напри­мер «регулировщик», и незнакомые, например «абракадабра». При этом особое внимание уделяется особенностям воспро­изведения стечений согласных (строители, шприц, пингвин), порядку следования слогов, а также сохранению общего коли­чества слогов и акцентного контура.

Слова предъявляются ученику, в основном, для отражен­ного проговаривания. Кроме слов, ребенку могут предлагаться словосочетания и предложения, насыщенные оппозиционны­ми согласными. Для этого часто используют простые скорого­ворки и короткие стихотворения, например: «Шла Саша по шоссе», «На дворе трава, на траве дрова», «Ткач ткет ткани на платки Тане». При предъявлении скороговорок необходимо сначала убедиться, что ребенок понимает смысл отдельных слов и всей скороговорки в целом. Затем предложить ему проговорить это в медленном темпе, постепенно ускоряя его до разговорного, привычного ребенку. Отдельные оговорки не служат диагностическими признаками. Для нас важны ус­тойчивые трудности, которые испытывает ученик и с которы­ми не может справиться без посторонней помощи.

Обследование фонематического восприятия является обя­зательным направлением в процедуре обследования учащих­ся начальных классов при наличии у них специфических ошибок, выражающихся в виде смешений и замен оппозици­онных согласных в сильной позиции, пропусков гласных и других проявлениий, обусловленных недостаточностью фоне­матического восприятия и звуко-буквенного анализа.

Процедура обследования начинается, как правило, с выяв­ления уровня сформированности фонематического слуха.

68

Ученикам предлагаются для восприятия цепочки прямых слогов, включающих оппозиционные согласные. Процедура проведения теста аналогична той, которую мы описали в соот­ветствующем разделе обследования дошкольников. Отличие состоит в том, что для школьников можно исключить игровой вариант инструкции, слоги предъявляются не только прямые, но и закрытые, со стечением согласных. Кроме того, если ребе­нок не умеет произносить те или иные звуки, то при обследо­вании можно использовать буквы. В этом случае никакого предварительного обучения организовывать не надо.

При обследовании состояния звуко-буквенного анализа можно проводить как частичный, так и полный анализ слова. В зависимости от этапа обучения могут быть использованы различные материализованные опоры: значки звуков, буквы разрезной азбуки, слоговые схемы слов и проч.

Процедуры исследования звуко-буквенного анализа ши­роко представлены в методических пособиях, поэтому на этой проблеме мы не будем подробно останавливаться. Укажем только, что обследование звуко-буквенного анализа может про­водиться на основе аудируемого материала (слова восприни­маются ребенком на слух), в виде собственных языковых представлений (ребенок составляет схему названия предмета, изображенного на картинке без предварительного проговари­вания). Естественно, что первый вариант окажется сложнее для детей, у которых страдает слуховое восприятие, а второй вариант — для детей с системным недоразвитием речи. Соче­тание этих двух тестов позволит нагляднее выявить структу­ру дефекта ребенка.

Обследование звукопроизношения может быть подчинено целям и задачам определения причин недостатков письмен­ной речи, а может быть самостоятельным обследованием при наличии соответствующего запроса.

В первом случае обследование звукопроизношения направ­лено на выявление некоторых фактов взаимосвязи замен и смешений согласных в устной и письменной речи. Поэтому исследуется качество звукопроизношения в спонтанной связ­ной речи, а также при отраженном проговаривании текстов,

69

насыщенных оппозиционными звуками. Одним из эффектив­ных приемов выявления произносительных затруднений ока­зывается проговаривание скороговорок, которое решает несколь­ко задач обследования — определение состояния фонемати­ческого восприятия и выявление уровня сформированности звукопроизносительных навыков. В ходе исследования оце­нивается качество звукопроизношения при условии осуще­ствления внешнего контроля (например, со стороны логопеда) или самоконтроля (на специально отобранном материале слов, слогов, предложений, текстов, а также в спонтанной речи), в упрощенных и усложненных условиях, то есть уровень автоматизированности звукопроизносительных навыков.

Для решения вопроса о клинической природе недостатков звукопроизношения необходимо провести исследование стро­ения и двигательных функций артикуляционного аппара­та. Некоторые дополнительные данные может предоставить исследование двигательных функций мимических мышц.

В отличие от дошкольников, при обследовании строения артикуляционного аппарата не надо прибегать к различным уловкам. Школьники, как правило, спокойно открывают рот, дают возможность логопеду разглядеть особенности строения неба, языка, обследовать состояние функций мягкого неба.

В некоторых случаях у детей с открытой ринолалией в дооперационном периоде можно обнаружить в ротовой полос­ти обтуратор, прикрывающий расщелину. Для того чтобы оце­нить величину расщелины, попросите ребенка снять обтура­тор, продезинфицировав руки, а перед тем как вернуть в рото­вую полость — и обтуратор ребенка.

При оценке особенностей строения органов артикуляции, особенно аккуратными необходимо быть при оценке размеров органов артикуляции. Известно, что одной из причин механи­ческой дислалии может быть увеличение или уменьшение размеров губ, языка. Когда логопед диагностирует наличие «большого» языка, увеличенных или очень узких губ, он преж­де всего должен учитывать, является ли это изменение в раз­мерах настолько отличающимся от нормы, что это препятству­ет формированию правильного произношения фонем русско­го го языка. Очень часто происходит смешение двух позиций: язык большой и язык малоподвижный. Эти позиции соотно­сятся, с различной клинической структурой дефекта и не мо­гут быть синонимами в заключениях квалифицированных ло­гопедов. Изменение размеров органов артикуляции должно быть выражено в такой степени, чтобы это порождало дефек­ты звукопроизношения, например губных звуков при патоло­гических размерах губ.

Анализ речевых карт свидетельствует, что в среде логопе­дов широко распространено заблуждение о решающем влия­нии формы и размера твердого неба в этиологии дефектов зву­копроизношения. Необходимо отметить, что вариативность строения органов артикуляции не меньше, чем строение час­тей лица. Поэтому нельзя говорить о существовании единой нормы в отношениях органов артикуляционного аппарата. Так и твердое небо также имеет индивидуальные особенности стро­ения, и само по себе это строение не может повлиять на фор­мирование звукопроизношения, но может усугублять пробле­мы формирования звукопроизношения при наличии других отклонений в строении и функциях артикуляционного аппа­рата (например, при укороченной подъязычной складке, при снижении тонуса мышц языка, при ограничении объема дви­жений языка вверх и др.).

При обследовании двигательных функций артикуляцион­ного аппарата набор базовых упражнений остается таким же, как у дошкольников. Но время удержания позы увеличивает­ся до 10-15секунд, количество повторений движения увели­чивается до 10раз, добавляются некоторые более сложные упражнения — втягивание щек, облизывание кончиком язы­ка верхней и нижней губ при широко открытом рте, присасы­вание языка к верхнему небу («грибок»), движения кончиком языка вперед и кзади по твердому небу («маляр»), пересчет кончиком языка верхних и нижних зубов и др. Эти пробы позволяют оценить не только объем движений в различных направлениях, но иточность, плавность движений, их координированность и целенаправленность. Кроме того, на этих ус­ложненных движениях легче выявить синкинезии, если таковые у ребенка имеются. В то же время эти движения не требуют специального обучения и выполняются здоровым ре­бенком без затруднений.

На основании полученных данных заполняется протокол обследования, в который включаются все ответы ребенка, как правильные, с нашей точки зрения, так и ошибочные.

Этот протокол не является обязательным документом для отчета. Поэтому его ведение необязательно. Опытные логопеды иногда вместо протокола делают для себя заметки в свободной форме. Молодым специалистам мы советуем за­полнять подробные протоколы. Зафиксированные данные по­зволят более четко сделать логопедическое заключение, а в случае затруднения помогут получить консультацию у опыт­ного специалиста.

Анализу этих данных посвящается следующий этап об­следования — аналитический.

 

 

Аналитический этап

 

Задачей аналитического этапа является интерпретация полученных данных и заполнение речевой карты, которая является обязательным отчетным документом логопеда, независимо от его места работы.

Особенностью речевой карты и се отличием от протокола является аналитичность. Если в протоколе фиксируются от­веты детей, то в речевой карте представляются обобщенные выводы о состоянии той или иной стороны речи, раскрывают­ся механизмы патологических проявлений и приводятся при­меры детских ответов в качестве иллюстраций к выводам специалиста.

В речевой карте, как правило, представлены следующие разделы:

• паспортная часть;

• анамнестические данные;

• данные о физическом и психическом здоровье ребенка;

• раздел, посвященный общей характеристике речи, связной речи, словарному запасу, грамматическому строю, звукопроизношению и фонематическому восприятию, слоговой структуре слова, чтению и письму;

• специальное место для записи логопедического заключе­ния.

При заполнении паспортной части наряду с обязательны­ми данными, в том числе и датой рождения, целесообразно указать возраст ребенка на момент обследования. Тогда, при отслеживании динамики развития ребенка, не придется каж-дый раз заниматься вычислениями, для того чтобы вспомнить, сколько лет было ребенку. В речевых картах, заполняемых на дошкольников, обязательно указывайте годы и полные меся­цы жизни ребенка.

При заполнении раздела, посвященного раннему разви­тию ребенка, его заболеваниям, ранее поставленным диагно­зам, помните, что речевая карта доступна большому количе­ству людей, поэтому постарайтесь избегать заносить туда дан­ные, которые могли бы повредить ребенку или вызвать протест родителей (например, количество абортов у матери, наличие хронических инфекционных заболеваний и проч.). Подроб­ный сведения об этом хранятся в медицинской карте ребен­ка, доступ к которой ограничен. Разглашение медицинских тайн или факта усыновления ребенка против желания роди­телей может обернуться для вас кок педагога судебным ис­ком. В этой связи, если вы считаете необходимым упомя­нуть о некоторых заболеваниях или состояниях ребенка, ис­пользуйте шифр, в соответствии с которым это заболевание включено в МКБ 10 (международная классификация болез­ней десятого пересмотра). Таким образом, вы сужаете круг лиц. которые могут нанести вред ребенку, разгласив эти све­дения.

При заполнении последующих раздет укажите наличие/ отсутствие дефекта, степень его выраженности, характер про­явлений и приведите примеры, доказывающие вашу точку зрения (см. приложение 1).

К речевой карте школьников прилагаются образцы пись­менных работ ученика с выделенными и исправленными ошиб­ками. На полях работы специальными значками отмечают характер ошибок: I — орфографические ошибки, V — пунктуационные. Л — дисграфические. В соответствующим разделе речевой карты формулируется, какого вида ошибки являются устойчивыми для ребенка, в каких видах работ они преоблада­ют, указываются особенности техники письма.

При заполнении раздела, посвященного состоянию чтения, обязательно указывается способ чтения, типичные ошибки и их выраженность, характер ошибок, уровень понимания про­читанного и возможности роботы с текстом, в том числе — его воспроизведение (пересказ).

Завершается форма речевой карты разделом «Логопеди­ческое заключение».

Обратите внимание на то, что это не диагноз , а заключение, которое может быть более или менее развер­нутым. В заключении обязательно указывается структура дефекта, т.е. какие стороны языковой и речевой систем у ребенка оказались несформированными. Далее указывается, первичным или вторичным нарушением, по мнению логопе­да, являются речевые дефекты, и — при возможности — опре­деляется клиническая основа печеной недостаточности (ме­дицинский диагноз).

На этом заканчивается заполнение речевой карты, но не работа по обследованию. Потому что смысл обследования со­стоит не столько в констатации некоторого дефект, сколько в поиске путей, позволяющих этот дефект преодолеть или ском­пенсировать. Поэтому мы выделили следующий этап обследо­вания прогностический.

 

 

73

 

 стр 76

 

Прогностический этап — очень важное звено в системе логопедического обследования, поскольку на основании име­ющихся фактов и их осмысления специалистом определя­ется прогноз дальнейшего развития ребенка, выясняются ос­новные направления коррекционной работы с ним, решается вопрос о его индивидуальном образовательно-коррекционном маршруте.

Выявление структуры дефекта, определение причин и механизмов отклонений в развитии речи ребенка — только первое звено в цепочке мероприятий. Выявление первично­сти и вторичности в структуре дефекта позволяет организо­вать коррекционно-развивающее обучение адекватно воз­можностям ребенка с целью его наиболее полной социали­зации.

Часто в ходе обследования ребенка возникают определен­ные сомнения в правомочности того или иного вывода. Поэто­му возможно решение логопеда о повторных обследованиях речи ребенка после некоторого периода обучения, с целью вы­явления динамики его развития и определения дальнейших перспектив.

Кроме того могут потребоваться дополнительные данные, которые логопед не может получить сам, поэтому можно реко­мендовать родителям пройти обследование у других специа­листов: врачей, психологов, учителей-дефектологов других специальностей и др. В этом случае окончательное заключение может быть сделано только после получения интересую­щих нас данных¹.

В случае появления колебаний в постановке заключения все сомнения решаются в пользу ребенка. Необходимо учиты­вать стрессовую ситуацию, в которой работал ребенок, неиз­бежные ошибки, которые может совершить каждый даже в спокойной обстановке, отвлекаемость, время суток и состоя­ние ребенка во время обследования, а также другие факторы, которые могут снизить результативность и усредненность его деятельности. Кроме того, известно, что спускаться вниз по лестнице всегда легче, чем подниматься. Ребенок всегда смо­жет освоить более легкую программу обучения, а вот перейти на более сложную удается не каждому, особенно в школьном возрасте, если упущено время. В то же время нельзя закры­вать глаза на имеющиеся у ребенка проблемы в надежде, что «все рассосется само собой». В этом случае проблема все рав­но будет обнаружена либо при поступлении в школу, либо в ходе обучения в школе. Однако если время уже упущено, то далеко не всегда можно добиться хороших результатов. «По­чему мне об этом никто раньше не сказал? Я бы по-другому занималась бы с ребенком, я по-другому относилась бы к его неудачам», — эти реплики часто приходится слышать от ро­дителей школьников младших классов.

Образовательные маршруты могут быть реализованы в различных формах:

• Индивидуальные занятия по индивидуальной программе в условиях специализированного учреждения.

• Групповые занятия по определенной образовательной кор­рекционной программе в условиях специализированного учреждения.

 

'В условиях ППМС Центра специалист, ведущий первичный прием, определяет набор специалистов, которые должны принять участие в обследовании ребенка. Заключение выносится на ос­новании решения консилиума, в ходе которого суммируются по­лученные данные.

77

•

Групповые занятия в сочетании с индивидуальными занятиями (сочетание стандартной образовательной коррекционной программы и индивидуальной программы).

• Занятия в условиях интеграции (дифференцированное обучение по общеобразовательным программам в условиях общеобразовательного учреждения) в сочетании с индивидуальными занятиями по индивидуальной программе.

• Занятия со специалистами в домашних условиях.

• Занятия дома с родителями при консультативной поддержке специалистов.

• Занятия в условиях стационарного лечения, санатория группы круглосуточного пребывания, школы-интерната и т. п.

Выбор организационной формы зависит от характера де­фекта, степени его выраженности, от психосоматического со­стояния ребенка, а также от социальных условий: особеннос­ти семейного воспитания, возможностей родителей, наличии на доступном расстоянии соответствующих специалистов в регионе.

Заключение, направления коррекционной работы и ее орга­низационные формы должны быть донесены до родителей и обсуждены с ними. Поэтому следующий этап обследования — информационный или информирование родителей.

 

5 Информирование родителей стр 79

Информирование родителей — деликатный и сложный этап обследования ребенка. Он проводится в виде беседы с родителями в отсутствие ребенка.

Родители — это самые близкие люди для ребенка, которые ответственны за его судьбу и которые могут влиять на судьбу ребенка настолько, насколько это никто более них сделать не способен. Они могут способствовать успешной коррекционной работе, совершая просто чудеса, и могут ей противодейство­вать, считая ее необязательной и излишней. Часть родителей считает, что их роль ограничивается тем, что они обеспечили достаточное с их точки зрения обучение ребенку и далее само­устраняются из его жизни, занимаясь карьерой или пьянством (в зависимости от потребностей). Поэтому при информирова­нии родителей необходимо учитывать следующее:

• В детях родители пытаются реализовать свои мечты, хо­тят их видеть если не лучшими, то одними из лучших.

• Если ребенок не отвечает их ожиданиям, взаимоотноше­ния родителей и детей могут сложиться различным обра­зом. Учет особенностей этих взаимоотношений необходим при построении стратегии беседы с родителями.

• У разных родителей — различная готовность принимать на себя ответственность за успешность коррекционного про­цесса. Независимо от материального положения и образо­вательного уровня родители отличаются степенью «жерт­венности». Матери и тем более отцы в различной

степени готовы жертвовать своим временем, интересами и отдыхом ради организации помощи собственным детям. Дале­ко не все способны организовать регулярные занятия или следить за качеством речи своего ребенка регулярно, на протяжении длительного времени. Необходимо учитывать и особенности взаимоотношений «родитель — дитя», не пытаясь перенести на них напрямую отношения «педа­гог — ученик». Это непродуктивный подход. • Незнание родителями основ педагогики и психологии. Ро­дители воспитывают ребенка на основе интуиции и на опы­те собственного воспитания. Поэтому проблемы, которые возникают у ребенка, часто рассматриваются родителями как лень или блажь, которую они пытаются преодолеть с помощью репрессивных мер. Иногда можно слышать ссыл­ки на опыт предыдущих поколений: « У моего родствен­ника было то же самое, как рассказывает мама, но это по­том прошло».

• Недооценка или переоценка проблем ребенка. Неадекват­ность оценки проблем ребенка часто зависит от уровня тревожности и уровня притязаний родителей.

• Образовательный и профессиональный уровень родителей.

 

 

Особые требования

 

Во-первых, беседу с родителями следует строить на дос­тупном для них уровне использования терминологии, четко структурируя предъявляемый материал по результатам об­следования. Поэтому разговаривать с мамой-педагогом и ма­мой-бухгалтером надо на разных языках, с использованием различных примеров, терминов.

Во-вторых, беседа должна учитывать родительское чув­ство любви к ребенку: необходимо подчеркивать достоинства и достижения даже самых тяжелых детей, подробно разъяс­нять сущность дефекта и тут же давать конструктивные пред­ложения по их преодолению. Ни в коем случае нельзя стро­ить свою беседу только на выделении недостатков ребенка. Это, как правило, вызывает агрессию родителей по отношению к специалисту. В более редких случаях это усиливает чувство отторжения ребенка: «Я же говорила, что он дурак», — в раз­дражении бросает реплику мать и уходит с консультации, окон­чательно разочаровавшись в собственном ребенке. Это гру­бейший промах специалиста-дефектолога.

В-третьих, беседа должна быть построена в конструктив­ном направлении, так как коррекционная работа будет недо­статочно эффективной, если мы не найдем активных союзни­ков в лице родителей. В процессе беседы мы должны искать ответы на вопрос «Что делать?», оставив в стороне поиски от­вета на вопрос «Кто виноват?».

 

Родители не имеют педагогической и психологической подготовки, поэтому им трудно удержать в памяти все ваши рекомендации. В процессе консультирования попросите роди­телей записывать самые важные моменты, например, пусть они запишут логопедическое заключение, если оно не выдает­ся им на руки. Если вы подготовили соответствующую бума­гу, попросите их внимательно прочитать ее и задать любые вопросы. Настаивайте на том, чтобы они прерывали вас, если им что-то непонятно или что-то требуется уточнить.

В процессе информирования вы должны сообщить всю информацию, которая получена в процессе обследования, ка­кой бы неожиданной и неприятной для родителей она бы ни была. Родители имеют право знать все о своем ребенке. Но делать это надо деликатно, щадя родительские чувства, добро­желательно. Вы можете сообщить им о ваших предположе­ниях, рекомендовав им провести дополнительное обследова­ние. Вы даже можете посоветовать обратиться к другому ло­гопеду. Необходимо отметить, что такая готовность специалиста к коллегиальному обсуждению своего мнения, укрепляет к нему доверие со стороны родителей.

Квалификация недостатков речи ребенка требует от спе­циалиста обращения к конкретным примерам, которые роди­тели могли наблюдать в процессе обследования. Поэтому ло­гопед может обращаться к памяти родителей: «У вашего ре­бенка .... Помните, он нам ответил...». Такая аргументация.

 

положительно сказывается на приятии родителями дефектов речи своего ребенка. Без наглядных примеров они часто по­жимают плечами и не понимают те мудреные слова, которые говорит логопед. «Аграмматизм», «дизартрия», «тонус» звучат для непосвященных страшнее «холеры». Многолетний опыт работы с родителями убеждает, что редкий родитель после логопедического обследования ребенка может внятно расска­зать, какие дефекты речи были обнаружены у его ребенка пре­дыдущим специалистом раньше. Для сравнения: медицинские диагнозы, связанные с соматическим здоровьем своего ребенка, многие родители знают несравненно лучше.

Попросите родителей записать те неотложные действия и мероприятия, которые они должны осуществить в ближайшее время. Проследите, чтобы эти записи делались не на слу­чайных клочках бумаги, а в тетради или на большом листе бумаги.

Вопрос о дальнейшем обучении ребенка, выяснение фор­мы организации коррекционной помощи решается совместно с родителями, но при этом логопед может проявить опреде­ленную настойчивость в своих рекомендациях. Однако, если вы не убедите родителей в своей правоте, ваша рекомендация о направлении ребенка в образовательное учреждение повис­нет в воздухе, поскольку родители вправе проигнорировать ваши слова и поступить так, как они считают нужным.

В заключение беседы решается вопрос о необходимости повторных обследований и их периодичности.

На этом процедура обследования заканчивается. Улыбни­тесь на прощанье ребенку и его родителям. Пусть у них все будет хорошо. И у вас тоже.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

функций органов артикуляции

Строение:

без особенностей;

без отклонений в строении.

Оцениваются:                 Щт

размер;

целостность;

отклонения в строении, которые могут обусловливать де­фекты звукопроизношения.

 

Состояние двигательных функций: двигательные функции сохранны:

наличие выраженных парезов, параличей, нарушений то­нуса.

Указываются:

характер, степень выраженности, в состоянии покоя, при

двигательных нагрузках;

каких органов артикуляции, с какой стороны.

Оцениваются:

объем движений, сила движений, точность, переключае-мость;

наличие синкинезий;

усиленная саливация в состоянии покоя или при двига­тельных нагрузках;

степень выраженности двигательных недостатков при вы­полнении непроизвольных и произвольных движений.

Состояние звукопроизношения Оцениваются:

при произнесении изолированных звуков; при контролируемом произнесении звуков;

, в спонтанном общении. Указываются:

, звуки, имеющие дефектное произношение;

■ характер нарушения: искажения (какие), замены (какие), смешения (какие);

| устойчивый или неустойчивый характер проявления не­достатков, с чем это может быть связано.

Состояние фонематического восприятия . Сформировано;

• не сформировано (указать, какие звуки, по каким призна­кам смешиваются, устойчивый или неустойчивый харак­тер смешения, какие факторы ухудшают различение оппо­зиционных звуков).

 

Состояние слоговой структуры слова

• Слова каких слоговых структур ребенок освоил;

• если не освоил, указывается тип слоговой структуры (мно­госложные, со стеченьями согласных, малознакомые, ко­личество слогов и из каких слогов состоит, например трех­сложные со стечением согласных на границе слогов);

• характер ошибок: пропускает слоги, уподобляет слоги, пе­реставляет слоги, добавляет слоги, упрощает стечения, пре­образует стечения согласных в дополнительный слог; пе­реставляет согласные; очень нечетко, почти неразборчиво воспроизводит контур слова; при повторном произнесе­нии воспроизводит слово хуже или лучше с опорой/беа опоры на образец.

 

Состояние связной речи

• Вид задания: составление связного рассказа по серии кар­тинок, по картинке, с опорой на реальный предмет или си­туацию, по плану, по опорным словам, по впечатлению; на заданную тему; по жанру: повествование, описание;

 

• самостоятельность выполнения задания (составил само­стоятельно; требовалась стимуляции (в виде поощрения, другая); составил по вопросам; не смог составить;

• степень развернутости (примерное количество предложе­ний);

• тематичность (рассказ соответствует избранной или пред­ложенной теме; тема раскрыта полностью; наличие нео­правданных отступлений от темы; тема раскрыта не пол­ностью);

• связность (в рассказе все предложения связаны между собой; используются разнообразные средства связи — со­юзы, местоимения, синонимы, лексические повторы и др.; в рассказе имеются «провалы», отсутствуют связи между предложениями; однообразная связь между предложени­ями — присоединительные союзы и, и вот, потом и т. п.); последовательность и логичность (рассказ имеет четкую внутреннюю структуру, соблюдается временная и логиче--ская последовательность; части рассказа или предложе­ния расположены не по порядку; рассказывает по теме, но все время «скачет»; рассказ состоит из отдельных предло­жений, не связанных между собой).

Лексико-грамматическое оформление Словарный запас:

объем соответствует возрастной норме, ниже возрастной нормы, ограничен лепетными словами, ограничен бытовой лексикой;

представленность в словарном запасе различных морфо­логических категорий — существительных, глаголов, при­лагательных, наречий (преимущественно представлена кон­кретная бытовая лексика, преимущественно использует глагольную лексику, незначительный объем прилагатель­ных, наречий и др.);

соотношение активного и пассивного словаря; трудности актуализации словаря — с трудом подбирает слова, смешивает слова, близкие по звуковому составу, за-

еняет по ситуативному сходству, по другому принципу (какому?);

особенности семантического наполнения: использование слова в ситуативно связанном значении, использование слова в расширенном значении; , уровень сформированности обобщающей функции слова — наличие бытовых обобщающих понятий, использование слова в переносном значении; использование многознач­ных слов; усвоение терминологической лексики в соот­ветствии с программой.

) Грамматический строй:

• тип предложения: отсутствует, назывное, простое нерас­пространенное, простое распространенное, сложносочинен­ное, сложноподчиненное, с однородными членами, ослож­ненное причастными и деепричастными оборотами; исполь­зуются разнообразные виды предложения адекватно замыслу;

• развернутость предложения (длина в среднем);

• степень выраженности аграмматизма при его наличии: от­сутствие грамматических форм, начатки грамматического оформления, использование отдельных грамматических форм (каких?), грубый аграмматизм, негрубый аграмма-тизм, отдельные аграмматизмы (какие?), неустойчивые ошибки;

• уровень проявления аграмматизма: словоизменение, сло­вообразование, синтаксис;

• характер аграмматизма: отсутствие грамматических средств, смешение моделей, гипергенерализация, нарушение поряд­ка слов в предложении, пропуски (замены, смешения) пред­логов, др.

 

Особенности голоса

Без особенностей, хриплый, фальцетный, истощающийся, тусклый, маломодулированный и др.

Характеристика интонационной стороны речи

Речь выразительная (невыразительная); интонац_Ио оформленная, монотонная, затруднения в использовании в_0ц родительной интонации, в выделении логического уда_Ре_НИЯ( паузации.

 

Темпо-ритмическая сторона речи

Без особенностей, темп ускорен, замедлен, скандированная-наличие слов с неправильно интонационно выделяемым у_Дар' ным слогом; наличие продолжительных пауз хезитации.

Речевое дыхание

Без особенностей, поверхностное, короткий речевой выдох несовпадение вдоха и логических пауз, короткий судорожный вдох, речь на вдохе.

 

^Пр^п°вяые^енаправления обследования речи °етеЙ дошкольного возраста

Обследование диалогической связной речи и коммуникативных навыков . Особенности коммуникативного по­ведения

Специфика использования лингви­стических и паралингвистических средств

 

ОбследованиГ^он^ "--

_речи         °^{НОЛОГИче}^ой^7

• Спец_Иф_ИКа построения I

• Сп_еци_фика испо_льзов

вых средств ^{ЛЬЗОВани}* языко.

I

Направления Углубленного исследования при наличии показаний

Обследование фонематического восприятия

 

Г

Двигательные функции и строение артикуляционного аппарата

hi Приложение 3      I

9 Основные направления обследования речи детей школьного возраста

 

Обследование	<—>	Обследование
процесса письма		процесса чтения

Обследование устной речи по показаниям

 

Обследование психических процессов, оптико-пространственных

представлений и графомоторных навыков по показаниям

 

ия				»К О
РГ		запас		а
етен				U =к
с				К
S		>н		w
о				о
И		3 и		а> V
к		Словар		в
09				Е-
«				BJ
сто				ММ
				со
ш				а
				E-i

Список основной литературы

I Грибова О. Е., Бессонова Т. П. Дидактический материал по обследованию речи детей. Словарный запас. М., 1999.

2. Грибова О. Е., Бессонова Т. П. Дидактический материал по обследованию речи детей. Грамматический строй. М., 1999.

3. Грибова О. Е., Бессонова Т. П. Дидактический материал по обследованию речи детей. Звуковая сторона речи. Альбом 1. М., 2000.

4. Грибова О. Е., Бессонова Т. П. Дидактический материал по обследованию речи детей. Звуковая сторона речи. Альбом 2. М., 2000.

5. Грибова О. Е., Бессонова Т. П. Дидактический материал по обследованию речи детей. Письменная и связная речь. М., 1999.

6. Диагностика нарушений речи у детей и организация лого­педической работы в условиях дошкольного образователь­ного учреждения. СПб., 2000.

1. Корпев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 2003.

8.Логопедия. / Под ред. Л. С. Волковой, С.Н.Шаховской. М., 1998.

9.Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нару­шения при локальных поражениях мозга. 3-е изд. М.: Ака­демический проект, 2000.

10.Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общей ред. проф. Г. В. Чирки-ной. М.: Аркти, 2003.

 

Звукопроизношение

 

 

Строение и функции артикуляционного аппарата

 

Собеседование с родителями. Беседу предпочтительно проводить непосредственно с родителями (матерью и/или от­цом) или лицами, их заменяющими в соответствии с законода­тельством. Присутствие при этом других родственников, на­пример бабушки, тети или старшего сибса, не предполагает высокого уровня откровенности со стороны родителей, хотя возможно при наличии согласия родителей. Обследование в отсутствие родителей, но в присутствии бабушки возможно только с письменного согласия родителей. И ни в коем случае нельзя обследовать ребенка, если родители отсутствуют, а на первичное обследование его сопровождают другие родствен­ники: братья и сестры, тети и дяди, племянники и племянни­цы, а также соседи по дому. В этом случае обследование ре­бенка возможно только при наличии у них нотариально заве­ренной доверенности^[8].

Прежде всего необходимо установить с родителями кон­такт. Весь ход беседы должен быть доверительно-деловым. Нельзя заигрывать с родителями. Нельзя в присутствии роди­телей подвергать сомнению компетенцию других специалис­тов, даже если вы не согласны с теми заключениями, с которы­ми вы только что познакомились. Не забывайте, что о колле­гах нельзя говорить неуважительно. Это некорректно и является одним из нарушений профессиональной этики. Мож­но в случае необходимости выразить свое несогласие с их мнением, но лучше говорить о необходимости уточнения неко­торых данных, представленных в заключениях.

Как только родители вошли в кабинет (без ребенка, даже если он очень маленький^[9]), вы, приветливо улыбаясь, представ­ляетесь сами, если это необходимо, и уточняете имена и отче­ства вошедших родителей. Если в кабинете находится кто-либо еще, представьте этого человека и аргументируйте необ­ходимость его присутствия. Наличие посторонних лиц при беседе с родителями недопустимо, поскольку может прозву­чать информация, которая не подлежит разглашению. Соблю­дение медицинской и педагогической тайны, безусловно, обя­занность логопеда.

Наш опыт свидетельствует, что беседу рациональнее всего начинать с выявления запроса родителей или жалоб. Это необходимо делать по нескольким причинам.

Во-первых, наличие сформулированного запроса позволя­ет в ряде случаев ограничить время и уточнить направление обследования. Поясним это на конкретном примере. К вам приходит ребенок, который, по вашему мнению, страдает ин­теллектуальной недостаточностью. В рамках логопедического обследования возможно использование ряда тестовых проце­дур, позволяющих уточнить первичность интеллектуальной недостаточности и продемонстрировать родителям основную проблему в развитии ребенка. Однако родители, оказывается, знают о том, что их ребенок страдает умственной отсталостью, а их волнует, почему он не произносит звук р. Таким образом, сфера логопедического обследования сужается, концентриру­ясь, в основном, на обследовании звуковой стороны речи, стро­ения и двигательных функций артикуляционного аппарата.

Во-вторых, в конце обследования, а именно на V этапе «Ин­формирование родителей», необходимо будет в первую очередь соотнести результаты обследования с запросом, т. е. ответить на те вопросы, которые поставили перед нами родители.

Конечно, не всегда родители, так как они не специалисты, могут правильно определить, какие проблемы возникают в развитии ребенка. Зачастую осознание этих проблем происхо­дит интуитивно. Поэтому в результате обследования родите­ли должны получить реальную более полную картину разви­тия ребенка, а не только ответ на свой запрос. Например, при обследовании дошкольников логопедам приходится встречать­ся с таким запросом: «Ребенок не произносит звук р*. В ре­альности же у ребенка формируется дефектное произношение

 

 

ее ш

О,

м)

нс

_шего числа фонем даже наблюдаете* ^ ^Г°^ра3!1^бвсе?сторонР^еЧ"_{поСтаТО}чно часто формулируй

прос таким образом- ^ убывая недостаточность о_Со* (она) плохо читает и и«п* _ребенКа, недифференцированно^

^P'l^^^a^⁰^ ^ЭТаПе °^{бСЛеД0Ва}ния не! запроса,^eW^  _тивЫ в представления р_0дИте обходимо будет внес   _{&> труд}ностях, которые испыт_Ь1Ва. лей о состоянии речи P^_{eMax> КОТ}орые он может испытащ, _ет их ребенок, и ^тех ^_ечИТЬ ребенку адекватную помощь, будущем, если не о  _{едями также} полезно выяснить _Их ^В "Газования и сферу профессиональной занятости. Это уровень образовав*J~ общение с родителями, на д_0с.

^a03B0№T:'Z^l^ *^ам необходимо «достучать"; Гсознання и души родителей ребенка. Если логопеду _Уда. лось наладить с родителями положительно окрашенный эмо-пиональный контакт, он может смело задавать им любые воп-росы, требующие уточнения.

Продемонстрируйте родителям, что вы действительно вни­мательно изучили представленную ими документацию, время от времени обращаясь к ней и даже зачитывая цитаты, когда требуется уточнить те или иные вопросы.

В разговоре с родителями логопед может получить исклю-
чительно ценную информацию о личности и характере ребен-
ка, о стиле его взаимоотношений с окружающими, о его интере-
сах и приверженностях. Важно, что при обсуждении возмож-
ных причин появления дефекта очевидным становится стиль
отношений в семье, характер взаимодействия ребенок - се-
^МЪЯ~^д1^{тсшйсад}^Ребенок семья - школа.
ше„иЛ*,^{ВНИМаНИе необх}°Димо уделить анализу стиля отно-
™ ™zoZZl^^Pe6eH°^K-^{НеМН0Гие} Р°ДИ-ли «принима-
работать по их коп™ * ^Г0Т0ВЬ1 Уместно со специалистами
ношение к ребенку⁴™'^ЧмЦе °™ечается своеобразное от-
когда речь идет от * ^{ВИН0ВНИ1}«У всех своих бед, особенно
ний трудностей в об^^{ЛЬНИКаХ}* ^{В качест}ве причины появле-
14          ""Учении в школе родители выдвигают сле­
дующие аргументы: «он не хочет», «она ленивая», «я не могу его заставить учиться», «он не старается» и др.

Причина такого положения, при котором проблема ребен­ка рассматривается как следствие его злого умысла, а не как «страдание», часто кроется в отношении педагогов-недефекто-логов к проблемным детям. В ряде случаев педагоги, сами того не замечая, акцентируют внимание родителей на недо­статках ребенка и требуют от них создания в семье ситуации «жесткого стиля воспитания», воспроизводящего атмосферу школы. При этом ребенку все время указываются на его не­достатки, его нагружают бесполезной механической работой, заставляя ее переделывать по нескольку раз, наказывают за плохие отметки. В результате ребенок оказывается в ситуа­ции социальной изоляции и эмоциональной депривации, что не только не способствует формированию учебной мотивации, но еще более угнетает ее и дезорганизует деятельность, в том числе эмоциональную, этого ребенка.

Понимание личности ребенка и его социального окруже­ния принципиально важно для адекватной организации сле­дующих этапов обследования.

 

Диагаостический этап

 

v

ел

ляжи, сюжетные и предметные картинки, предъявляемые единично, сериями или наборами, устно предъявляемый вер­бальный материал, карточки с напечатанными заданиями, книги и альбомы, материализованные опоры в виде схем, условных значков и проч.

Характер дидактического материала в каждом конкрет­ном случае будет зависеть:

• от возраста ребенка (чем меньше ребенок, тем реальнее и реалистичнее должны быть объекты, предъявляемые ре­бенку);

• от уровня развития речи (чем ниже уровень развития речи ребенка, тем реалистичнее и реальнее должен быть предъяв­ляемый материал);

• от уровня психического развития ребенка;

• от уровня обученности ребенка (предъявляемый матери­ал должен быть достаточно освоен — но не заучен\ — ре­бенком).

Материал отбирается в соответствии с социальным опы­том ребенка, чтобы не провоцировать возникновения непред­виденных технических трудностей (например, ребенок не мо­жет узнать объект на рисунке и поэтому затрудняется назвать его; не знает букв и не может выполнить задание на карточке и проч.).

Необходимо подбирать материал таким образом, чтобы в рамках одного диагностического теста можно было обследо­вать несколько классов или категорий языковых единиц (на­пример, грамматический строй и словарный запас, звукопроиз­ношение и слоговую структуру слова и т. д.).

Процедура диагностического этапа начинается с установ­ления контакта с ребенком. В зависимости от возраста ре­бенка и его личностно-типологических особенностей она мо­жет иметь несколько вариантов. Однако в любом случае зна­комство начинается с того, что логопед, улыбаясь входящему ребенку, здоровается с ним, приглашает его присесть рядом с собой или пройти к шкафу с Ш'ру'шкамЬ, называет свое имя, а уже потом спрашивает, как здА$[10]?Ч)б<)

ледуемого. Это может 17

2 Зак. 2331

Костромского района

 

звучать, например, так: «Здравствуй, меня зовут Ольга Евге­ньевна. А тебя как зовут?»

При атом степень развернутости и официальности зави­сит от возраста ребенка. Трехлетнему малышу можно пред­ставиться как «тетя Оля», а для тяжелого безречевого ребен­ка можно ограничиться просто именем «Оля». Это не влияет на авторитет логопеда, но облегчает контакт с ребенком. Пос­ле знакомства предложите ребенку еще раз повторить ваше имя или имя и отчество, для того чтобы убедиться, что ребе­нок его запомнил и в случае необходимости сможет к вам обратиться.

Если у дошкольника выражен речевой негативизм, пред­ставьтесь сами, но не требуйте от ребенка назвать его имя. В случае, если будете настаивать, он откажется общаться с вами и обследование не состоится. Поэтому контакт с ребенком налаживается в процессе игры или предметно-практической деятельности в нейтральном для ребенка месте, например на полу или у полки (столика) с игрушками.

Иногда, при выраженном элективном мутизме начало обследования проводят «из-за угла». Логопед просит маму организовать с ребенком какую-либо деятельность, например игру или рассматривание картинок сначала в отсутствие лого­педа. Логопед начинает обозначать свое присутствие посте­пенно. Входит в комнату, но не вмешивается в ход работы мамы и ребенка; стоит, отвернувшись; делая вид, что занят чем-то другим, проходит мимо. Время его присутствия и вни­мания к ребенку увеличивается, и, наконец, логопед включает­ся в общение с ребенком, организуя совместную деятельность. Показателем успешности вашего включения будет служить неснижающаяся активность ребенка. Конечно, наличие спе­циальных односторонних зеркал Гизелла очень помогло бы в этих случаях, но очень редкий кабинет логопеда дополнен спе­циальной комнатой, оснащенной подобным оборудованием.

У школьников, как правило, нет такого выраженного рече­вого негативизма. У них — другие проблемы. Эти проблемы связаны со стрессовой ситуацией обследования. Школьник относится к логопеду, прежде всего, как к человеку, который будет выискивать у «бедного» ребенка недостатки и ошибки. Кому же приятно оказаться в такой ситуации?

Поэтому не рекомендуем начинать налаживать контакты со школьником с вопросов об успеваемости ребенка. Лучше с учащимся начать беседу с нейтральных тем, продемонстриро­вав ваше знание его сильных сторон и увлечений. А вопросы об успеваемости вы сможете задать попозже.

Особенно выражена тревожность, а иногда и агрессия у под­ростков. Поэтому установление контакта с этими детьми очень важно, хотя для этого требуется приложить некоторые усилия.

При обследовании подростков необходимо продемонстри­ровать, что вы относитесь к ним, как к самостоятельным взрос­лым людям, у которых есть некоторые проблемы. Позиция союзника в поиске проблем и путей их решения, пожалуй, одна из самых сильных в общении с этими детьми, поскольку союзник является одним из самых востребованных лиц в жизни этих детей. Поэтому беседу необходимо начать с выяс­нения того, как ребенку удобнее проходить обследование, в присутствии родителей или в их отсутствие, как лучше к нему обращаться, на «ты» или «вы», попросить сформулировать его проблему самостоятельно.

Но желательно диагностический этап проводить в при­сутствии родителей. Это необходимо для того, чтобы родите­ли наглядно могли увидеть те проблемы, которые есть у ребен­ка, а на заключительном этапе логопед мог проиллюстрировать свое заключение и рекомендации примерами из обследова­ния. Исключением является массовое экспресс-обследование детей при отборе их на школьный логопункт или обследова­ние выпускников детских садов и др.

Как правило, родителей просят располагаться на некото­ром расстоянии так, чтобы ребенок «чувствовал» их присут­ствие, но не видел их постоянно. Это необходимо по следую­щим соображениям. Во-первых, присутствие матери или отца воодушевляет ребенка, делает его спокойнее и увереннее. Иногда он даже оборачивается, чтобы видеть реакцию родите­лей. Во-вторых, ребенок не видит изменений выражений лица родителей постоянно, особенно в моменты, когда ребенок, по их

1

мнению, совершает ошибку или не может ответить на элемен­тарный вопрос. В подобных ситуациях родители часто начи­нают вмешиваться в процесс обследования, подсказывая отве­ты на вопросы или комментируя действия ребенка, сообщая все, что они думают по этому поводу. Логопед должен мягко, но решительно пресекать эти вмешательства, уверяя родите­лей, что все свои дополнительные мысли они смогут сообщить ему позже, наедине, что он как специалист понимает, как тя­жело ребенку продемонстрировать все свои знания, что обсле­дование имеет свои процедурные особенности, которые нельзя нарушать. В крайнем случае можно сказать родителям, что если они не прекратят вмешиваться в процесс обследования, то им придется покинуть кабинет.

Для маленьких или очень боязливых и стеснительных детей делается исключение. Допускается, что ребенок в нача­ле обследования может находиться на коленях матери или отца, но постепенно, по мере установления контакта, логопед перемещает ребенка поближе к себе, как бы отрывая и удаляя его от родителей.

Устанавливая и установив контакт с ребенком, логопед вы­ясняет для себя некоторые особенности коммуникативного по­ведения, присущего обследуемому ребенку, и вносит уточнения в тактику обследования и набор дидактического материала.

Необходимо специально отметить, что материал для об­следования отбирается индивидуально, но в рамках некото­рых нормативов, характеризующих определенный возраст­ной период в жизни ребенка и его социальное окружение (го­родской ребенок, сельский ребенок, ребенок из неблагополучной семьи, сирота, отдаленные поселения — изоляты, представите­ли других национальностей и др.)- В настоящее время эти нормативы не определены ни количественно, ни качественно и определяются скорее интуитивно, исходя из опыта анало­гичной работы. Это, безусловно, затрудняет процесс анализа полученных результатов.

Тем не менее знание законов развития речи в онтогенезе поможет логопеду правильно отобрать языковой материал и венды работы по обследованию детей.

20

Обследование детей разных возрастных групп и разной

степени обученное™ будет строиться по-разному. Однако су­ществуют общие принципы и подходы, определяющие после­довательность проведения обследования.

1. Принцип индивидуального и дифференцированного под­хода предполагает, что отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом должны соотноситься с уровнем реального психоречевого развития ребенка и учитывать специфику его социального окружения и личностного развития.

2. Исследование рационально проводить в направлении от общего к частному. Сначала специалист выявляет про­блемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рас­сматриваются пристальнее, подвергаются количественно­му и качественному анализу.

3. Внутри каждого вида тестирования предъявление мате­риала дается от сложного к простому. Это позволяет ре­бенку закончить каждую пробу успешно, что создает до­полнительную мотивацию и положительный эмоциональ­ный настрой, которые, в свою очередь, повышают продуктивность и продолжительность обследования. При стандартном подходе, когда каждая проба усложняется по мере тестирования ребенка, ребенок обречен в большин­стве случаев «упираться» в неуспех, что вызывает чувство негативизма, ощущение неизбежности ошибки, а это в зна­чительной мере провоцирует снижение интереса к предъяв­ляемому материалу и ухудшение демонстрируемых дос­тижений.

4. От продуктивных видов речевой деятельности — к ре­цептивным. Исходя из данного принципа, в первую оче­редь обследуются такие виды речевой деятельности, как говорение и письменная речь (или чаще в логопедии гово­рится о самостоятельной письменной речи, под которой имеются в виду письменные высказывания, имеющие ком­муникативную направленность — сочинения). Письмен­ная речь обследуется только у школьников, прошедших обучение и имеющих опыт написания подобных работ. При

21

наличии диагностических признаков неблагополучия в про-дуктивных высказываниях или жалоб со стороны родите­лей рекомендуется проводить исследование по изучению состояния рецептивных видов деятельности: аудирования и чтения.

5. Логично сначала исследовать объем и характер употреб­ления языковых и речевых единиц, и только при наличии трудностей в их использовании переходить к выявлению особенностей пользования ими в пассиве. Таким образом, последовательность процедуры можно сформулировать как от экспрессивной языковой компетенции к импрессив-ной. Подобный подход позволит сократить время и силы, затрачиваемые на обследование, сделать обследование импрессивного языкового запаса целенаправленным.

 

 

р Обследование речи дошкольников Связная речь

Обследование дошкольников начинается с изучения со-
стояния связной речи ребенка, которая может иметь диалоги-
ческую или монологическую форму (приложение 2). Соблю-
дая принцип от общего к частному и от простого к сложному,
ребенку предлагаются (после 4,5 лет) следующие виды зада-
ний:                                                          , №_и

• составление описательного рассказа по впечатлению (по памяти);

• составление описательного рассказа с опорой на объект или по картинке;

• составление повествовательного рассказа по впечатлению; | составление повествовательного рассказа по сюжетной

картинке;

• составление повествовательного рассказа по серии сюжет­ных картинок.

Задания должны даваться в коммуникативно значимой для ребенка форме. Желательно, чтобы составление рассказа не носило искусственного характера и либо являлось состав­ной частью беседы, либо было представлено в виде игры. Те­мой рассказа должен стать эмоционально значимый для ре­бенка объект или событие. Так, описательный рассказ может быть посвящен описанию домашнего животного, если таковое имеется у ребенка дома, или любимой игрушки, а повествова­тельный текст — проведенному дню в детском саду, или поезд­ке в выходные дни. Картинки, которые используются в дан­ном случае должны быть достаточно реалистичны и не вы­зывать у ребенка затруднений при узнавании объектов, изображенных на них. Инструкции предъявляются заинте­ресованным тоном голоса и могут быть сформулированы сле­дующим образом: «Расскажи мне, пожалуйста...», «Давай сравним, какой у тебя и меня есть ...», «Посмотри, какой у меня есть мишка. У тебя такой же? Расскажи...», «А как ты провел выходные дни? Интересно, ты хорошо запомнил, где вы были в воскресенье? », «Рассмотри внимательно картинку и придумай рассказ. Что было сначала, что случилось потом, чем все закончится. А теперь расскажи. Мне интересно, ка­кой рассказ ты придумал!», «Вот тебе две картинки на выбор. Выбери себе одну, но мне не показывай, какую ты выбрал. А теперь по этой картинке составь рассказ, а я попробую дога­даться, по какой» и др.

Естественно, что ребенку не надо предъявлять все виды заданий. Если ребенок составляет развернутые рассказы без наглядных опор, это свидетельствует о достаточном уровне сформированное™ связной речи. Если он затрудняется, то мы определяем, насколько развернутыми должны быть внешние опоры, чтобы ребенок мог составить рассказ.

При этом отмечается, какого характера помощь требова­лась детям:

• стимуляция активности — ребенку требуется, чтобы его все время подгоняли («Это всё'? Что было дальше? Рас­сказывай чуть-чуть быстрее» и проч.);

• наводящие вопросы {«Что еще нарисовано на картинке? Расскажи теперь о... Куда вы пошли после того, как по­обедали?);

• организующая помощь («Что было сначала, а что потом? Ты мне описываешь свою кошку или соседей? Не надо вспоминать, что было прошлым летом, расскажи о том, куда вы ездили в этом году?»).

Кроме обследования самостоятельной связной речи ребенка, полезно обследовать понимание им связной речи на примере рассказов описательного и повествовательного характера.

Виды работы:

• пересказ описательного текста и/или ответы на вопросы;

• пересказ повествовательного текста и/или ответы на воп­росы;

• сокращение (компрессия) текста;

• соотнесения текста и картинки или объекта.

Тексты для этого диагностического пакета должны быть заранее отобраны и адаптированы к нуждам обследования.

Если первые два вида задания требуют от ребенка ответа в развернутой вербальной форме и могут служить средством об­следования говорения как подвида речевой деятельности, то тре­тий вид задания, направленный на исследование навыка сокра­щения или компрессии текста, позволяет выявить стратегию анализа смысловой стороны связного текста у ребенка. В ходе выполнения этого вида задания можно попросить ребенка рас­сказать самое главное или назвать главные слова, словосочета­ния и предложения в тексте (если ребенок знаком с этими тер­минами). Если ребенок не справляется с этим, в качестве облег­ченного варианта можно попросить ребенка просто перечислить действующих лиц в тексте и рассказать, что они делали.

И, наконец, совсем простое (с точки зрения взрослого чело­века) задание по соотнесению текста и картинки. В какой-то мере этот тест дублирует хорошо известное задание — разло­жить сюжетные картинки в определенном порядке с опорой на аудируемый текст. Однако предлагаемый нами подход несколько отличается от этого задания. Ребенку предлагаются две похо­жие картинки (степень их схожестости зависит от возраста ребенка и его интеллектуальных возможностей, поэтому набо­ры парных картинок могут быть достаточно разнообразными) и рассказ, составленный с опорой на одну из них. Ребенку предла­гается определить, какая из картинок соответствует тексту.

Таким образом, мы проверяем не столько умение выяв­лять в тексте логические и временные связи, сколько умение понимать текст в целом в его прямом значении.

Необходимо отметить, что предлагать детям дошкольного и даже младшего школьного возраста тексты, насыщенные переносными значениями, подтекстом, оказывается нерацио­нальным. С этими текстами в полной мере с трудом справля­ются и дети с интеллектуальной недостаточностью, и дети с системным недоразвитием речи. Дифференциальная диагно­стика подобных состояний требует особой процедуры обследо­вания и в данной книге обсуждаться не будет.

Использование теста, не требующего вербальной интерпре­тации исходного текста, позволяет обследовать детей с гру­бым недоразвитием речи.

Естественно, что данные задания ни в коей мере не ограни­чивают инициативу логопеда. Предъявленного материала, при необходимости, может быть гораздо больше.

По ходу беседы с ребенком и обследования связной речи логопед обращает внимание на уровень сформированности таких видов деятельности, как говорение и аудирование, а так­же на уровень сформированности тех языковых средств, ко­торые обеспечивают эти процессы:

• текста как лингвистической структуры;

• грамматического оформления высказывания (тип исполь­зуемых предложений, их структура, наличие средств сло­воизменения и словообразования, адекватность их исполь­зования);

• словарного запаса (соответствие объема словаря возраст­ным нормам и потребностям высказывания, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики);

роизношения нормам русского языка в рамках местного диалекта и возрастным нормативам;

• звукослогового и ритмического наполнения лексики (ак­центный контур слова);

• темпа говорения;

• особенностей подачи голоса и голосоведения;

• паралингвистических средств: выразительности, паузации, интонапии.

В соответствии с выявленной проблематикой проводится более подробное или углубленное обследование отдельных сто­рон речи (приложение 2), выявляется уровень владения раз­личными языковыми средства, характер затруднений и причи­ны появления данных затруднений. При отсутствии данных показаний углубленное обследование речи не проводится.

 

 

Щ Словарный запас

В лингвистической литературе выделяется два вида слова­ря — активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный). В активный словарь включаются те лексические единицы, ко­торые используются носителем языка для продуцирования (составления) собственного высказывания. Пассивный словарь складывается из лексических единиц, которые адекватно вос­принимаются носителем языка при восприятии чужого выс­казывания. При этом соотношение объемов пассивного и ак­тивного словарей может быть различным в условиях разных форм патологий.

Каждый из этих словарных запасов может быть охаракте­ризован по двум параметрам: количественному (объем) и ка­чественному (семантическое содержание). Объем лексичес­кого запаса зависит от возраста ребенка, уровня развития его познавательных и мыслительных функций, условий воспита­ния. Существуют определенные закономерности развития и

8

милования словарного запаса в онтогенезе. Например, в даем дошкольном возрасте у детей преобладает нагляд-ейственное мышление, что и определяет наличие в слова­ре или лексиконе ребенка предметной лексики, обозначающей окружающие предметы (игрушки, посуду, одежду и др.), а так­же набора глаголов, обозначающих повседневные бытовые дей­ствия. В процессе взросления на смену наглядно-действен­ной форме мышления приходит наглядно-образная. В продук­тивном и рецептивном словарях увеличивается количество слов, обозначающих предметы, действия и качества предметов, появляются слова с обобщенным и абстрактным значением, с переносным значением. Появление элементов словесно-ло­гического мышления в старшем дошкольном возрасте сопро­вождается усвоением лексики с обобщенным и переносным значением, элементарной математической и лингвистической терминологии.

Таким образом, словарь ребенка в дошкольном, и особенно младшем дошкольном, возрасте в наибольшей мере, по срав­нению со школьным возрастом, зависит от социальных усло­вий воспитания. Конкретный набор лексических единиц оп­ределяется характером осведомленности ребенка о различ­ных сторонах окружающей его действительности и степени обученности ребенка. Ребенок, воспитывающийся в социально неблагополучной обстановке будет иметь сравнительно мень­ший словарный запас, чем его сверстник, которому родители уделяют много внимания. Кроме того, бытовая обстановка накладывает отпечаток на лексикон детей различных соци­альных групп. Дети города практически не ориентируются в названиях домашних животных, их детенышей, дети села — в названии видов транспорта. Специфической терминологией пополняется словарь дошкольников, воспитывающихся в ус­ловиях военных городков, шахтерских поселков, семьях твор­ческой интеллигенции. Таким образом, сужение или искаже­ние словарного запаса далеко не всегда свидетельствует о первичной патологии речевого развития. Это может быть следствием ограниченности представлений об окружающем мире, возникших в силу разных причин.

Для того, чтобы провести углубленное обследование сло­варного запаса, необходимо охватить обследованием достаточ­но большой массив лексики — не менее 70-100 лексических

 

^[1] ЭЭГ — энцефалограмма, РЭГ — реограмма (реоэнцефалограмма), ЭХО-ЭГ — эхографическое исследование.

^[2] Эти существительные очень удобно использовать при исследо­вании пассивной грамматики для выявления умения понимать связи слов в словосочетаниях.

^[3] Каждый из нас может попасть в чуждую языковую среду, на­пример во время туристической поездки, в которой мы испыты­ваем коммуникативные ограничения, обусловленные уровнем владения иностранным языком, но это не значит, что данная си­туация автоматически выводит нас в разряд лиц с речевой пато­логией.

^[4] Необходимо отметить, что наиболее частая причина обращения к логопеду со стороны родителей до сих пор остается та же, что и лет двадцать назад: «Ребенок не произносит звук "р"». И хотя на самом деле у ребенка могут отмечаться другие более серьез­ные проблемы в развитии речи, родители замечают только звук «р». Поэтому важно выяснять запрос, с которым они приходят на обследование.

^[5] Расположение стакана с зондами и шпателями непосредственно перед глазами дошкольника приводит к развитию у него чув­ства тревоги. Поэтому данный инструментарий производит хо­рошее впечатление на родителей и плохое — на дошкольника.

^[6] Аффрикаты предъявляются в слогах для различения их между собой и с их составляющими.

^[7] В предшкольном возрасте в ряде случаев проводится проверка уровня сформированности предпосылок готовности к обучению грамоте. В работах разных авторов набор этих предпосылок мо­жет значительно отличаться. Поэтому мы советуем вам следо­вать советам того автора, чьей классификации дислексии и дис-графий вы пользуетесь. Что же касается диагностики уровня владения навыками элементарного звукового анализа, то на этом мы остановимся в последующих разделах.

^[8] Логопедическое обследование в отсутствии родителей возмож­но специалистами образовательных учреждений при условии, если ребенок прошел ПМПК и зачислен в это учреждение, о чем имеется специальное решение.

^[9]Желательно, чтобы дошкольника сопровождали двое взрослых. Один из них играет с ребенком в другом помещении. Школьник может выполнять задание логопеда, например в соседнем каби­нете писать сочинение.

[10] игра.

В качестве дидактического материала могут быть исполь­зованы реальные объекты действительности, игрушки и sty-

---

Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 3251; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!