Информационный и ценностный подходы к пониманию смысла образования. Образование как становление культуросообразной личности.

Стр 1 из 3Следующая ⇒

Метод-совокупность приемов и операций подчиненныхрешению конкретной задачи Основными методологическими подходами в педагогике являются: 1) системный; 2) личностный; 3) деятельностный; 4) полисубъектный (диалогический); 5) аксиологический; 6) культурологический; 7) антропологический; 8) этнопедагогический. Системный подход применяется при исследовании сложных объектов, представляющих собой органичное целое. Исследовать педагогический объект с позиции системного подхода означает проанализировать внутренние и внешние связи и отношения объекта, рассмотреть все его элементы с учетом их места и функций в нем. Основными принципами реализации системного подхода, уточняющими его сущность, являются: - принцип целостности, который отражает специфику свойств системы, зависимость каждого элемента, свойства и отношения внутри системы от их места и функций внутри целого; - принцип структурности, позволяющий описывать системы как структуры через раскрытие совокупности связей и отношений между ее элементами; - принцип взаимозависимости внешних и внутренних факторов системы; - принцип иерархичности, предполагающий рассмотрение объекта в трех аспектах: как самостоятельной системы, как элемента системы более высокого уровня, как системы более высокого иерархического уровня по отношению к ее элементам, рассматриваемых, в свою очередь, как системы; - принцип множественности представления системы, означающий необходимость создания множества моделей для описания системного объекта; - принцип историзма, требующий изучения системы и ее элементов не только как статических, но и как динамичных, имеющих историю своего развития. При системном подходе, например, система образования, процесс ее функционирования рассматриваются как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования; содержание образования на всех его ступенях, формы, методы, средства реализации этого содержания (технологии преподавания, освоения, обучения); субъекты системы образования (педагоги, обучающиеся, родители); учебные заведения как структурные элементы всей образовательной системы и функционирующие в них педагогические процессы; материальная база как средство системы образования. Личностный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату. Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий. Деятельностный подход. Установлено, что деятельность – основа, средство и фактор развития личности. Этот факт обуславливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода. Деятельностный подход предполагает рассмотрение исследуемого объекта в рамках системы деятельности, ее генезиса, эволюции, развития. Деятельность как форма активности человека, выражающаяся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и самому себе, является ведущей категорией деятельностного подхода. Деятельность – это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования природы и социальной реальности (включая его самого). Для осуществления преобразования человеку необходимо изменить идеальный образ своих действий, замысел деятельности. В этой связи он использует особое средство — мышление, степень развития которого определяет степень благополучия и свободы человека. Именно осознанное отношение к миру позволяет человеку реализовать свою функцию субъекта деятельности, активно преобразующего мир и себя на основе процессов овладения общечеловеческой культурой и культуросозидания, самоанализа результатов деятельности. Преообразовательная деятельность включает как идеализацию, так и реализацию замысла, что является фактором развития рефлексивных способностей человека, направленных на самоанализ, самооценку, коррекцию деятельности, результатов собственного труда, взаимоотношений с окружающим социумом. Деятельностный подход применительно, например, к изучению процесса формирования личности ребенка означает, что игра, учение, общение являются важнейшими факторами становления и развития растущего ребенка. При этом важнейшими педагогическими требованиями к организации воспитания выступают определение содержания соответствующей деятельности, разработка путей активизации и перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда, общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, самоконтролю, самоанализу и самооценке результатов деятельности. Полисубъектный (диалогический) подход означает, что сущность личности значительно разностороннее и сложнее, чем процесс деятельности, в которую включена личность. Личность обретает свое «человеческое» содержание в общении с другими. В этом смысле личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми. Поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным позволяет создать психолого-педагогическое единство субъектов, благодаря которому «объектное» воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития. Аксиологический (или ценностный) подход выступает своеобразным «мостом» между теорией и практикой, т.е. выполняет роль механизма связи между практическим и абстрактно-теоретическим уровнями познания и отношений к окружающему миру (обществу, природе, культуре, самому себе). Аксиологический подход в педагогике означает признание и реализацию в обществе ценностей человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности, образования в целом.Значимую ценность представляет собой идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей. С изменением социально-экономических условий жизни трансформируются и педагогические ценности. Так, в процессе развития педагогической науки и практики выделяются изменения, связанные, во-первых, со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративное и позже на проблемно-развивающее и личностно-ориентированное; во-вторых, с переходом от командно-регулирующего воспитания к личностно-гуманному. Аксиологический подход в педагогике, основанный на гуманистических ценностях, является методологической основой развития педагогической науки и совершенствования образовательной практики. Культурологический подход как методология познания и преобразования педагогической реальности имеет своим основанием аксиологию - учение о ценностях и ценностной структуре мира. Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей.Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально новое, т. е. он становится творцом новых элементов культуры. В связи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой развитие самого человека, становление его как творческой личности и субъекта культуры. Этнопедагогический подход предполагает организацию и осуществление процесса воспитанияс опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки. Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой растет и формируется ребенок, функционируют различные образовательные учреждения. Реализация этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса предполагает разрешение педагогами следующих задач: во-первых, изучение и формирование этой среды, во-вторых, максимальное использование ее воспитательных возможностей. Антропологический подходвпервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский (1824–1870 г.г.). В его понимании – это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это положение К.Д. Ушинского остается актуальным для современной педагогики. Основные идеи современной педагогической антропологии, которые являются методологическими основаниями исследований в области педагогики: – образование – атрибут человеческого бытия (бытие человека реализуется в непрерывном образовании); – цели и средства образования выводятся из сущности человека; расширяется круг традиционных педагогических понятий такими категориями, как «жизнь», «свобода», «смысл», «творчество», «событие», «антропологическое пространство», «самостановление»; – использование антропологического подхода к изложению знаний конкретных наук о человеке (история как историческая антропология, биология – биологическая антропология и т. д.); – природа воспитания диалогична; – условия и технологии воспитания и обучения задаются с антропологических позиций и направлены на становление родовых качеств личности воспитанника; – детство самоценно, ребенок – «ключ» в познании человека. Использование антропологического подхода при исследовании, например, педагогического процесса школы, предполагает рассмотрение таких антропосистем, как учащийся, педагог, ученический и педагогический коллективы. При этом они представляются как открытые, саморазвивающиеся личностные и социальные системы; а педагог – это антропотехник, владеющий средствами, «инструментами» управления процессом становления личности ученика.

Использование методологических подходов педагогики позволяет, во-первых, определить ее научно-теоретические проблемы, установить их иерархию, разработать стратегию и основные способы их разрешения, во-вторых, обосновать, создать и реализовать технологические механизмы модернизации образовательной практики; а также осуществить прогнозирование развития педагогической науки и практики.

Самая существенная характеристика образования состоит в том, что оно выступает средством сохранения и развития культурных ценностей в результате наращивания созидательных возможностей самого человека. Поэтому значимость образования не столько в приобретении знаний и умений, обеспечивающих удовлетворение наличных потребностей, сколько в становлении особого личностно-смыслового отношения к миру, соответствующего эталонам современной культуры и потому обеспечивающего человеку бесконечный путь саморазвития.

ü Один из них - традиционный, информационный по своей сути, проникнутый настроениями энциклопедизма, сводящий образование к приобретению человеком разнообразных знаний, расширяющих и углубляющих его взгляд на мир, а также готовых способов осуществления тех видов деятельности, целесообразность овладения которыми продиктована условиями благоприятной социализации.

ü Другой подход, ориентированный на ценностные характеристики, рассматривает суть образования как развитие субъективных возможностей и сил человека, позволяющих ему осваивать специфически человеческий образ жизни - приобретать «образ человеческий». В таком понимании смысловым ядром образования выступает опыт созидания человеком себяи своей жизнедеятельности, движимый духовными ценностями и культурными эталонами. С этих позиций образованный человек – это не столько «человек знающий», даже со сформированным мировоззрением, сколько подготовленный к жизни, к ориентации в сложных проблемах современной культуры. Это человек, способный осмыслить свое место в мире. Это – свободная личность,

3 Особенности современной образовательной ситуации: гуманизация и гуманитаризация образования, инновационные процессы в образовании.

Гуманизация образования выступает основной системообразующей тенденцией, предполагающей, что в центре внимания педагога должна быть уникальная целостная личность ребенка, Это означает, с одной стороны, понимание ребенка и принятие его таким, какой он есть, стремление поставить себя на его место, проникнуться его переживаниями и ощущениями, проявлять искренность и открытость. С другой стороны, гуманизация связана с созданием таких педагогических условий, которые бы раскрепостили внутренние силы ребенка, мобилизовали его личностный потенциал на осознание и реализацию своих потребностей и интересов. Такой подход приводит к тому, что образовательный процесс строится на началах творческого сотрудничества взрослого и ребенка, стимулирующего самодеятельность и саморазвитие школьника, исключающего авторитарность и менторский тон поведения учителя, а также расширяющего возможности диалоговых форм взаимодействия.

гуманитаризация образования – это такой подход к его организации, который направлен на приоритетное развитие истинно человеческого начала в человеке и в этом смысле на «очеловечивание» образования.Поскольку истинно человеческие ориентиры задаются культурой, постольку и гуманитаризация предполагает систему мер, направленных на акцентирование культурных начал в образовании, т.е. на становление зрелой личности, обладающей выраженным духовным потенциалом

В связи с этим можно выделить несколько направлений гуманитаризации образования, с точки зрения которых возможно говорить о человеческой соразмерности любого учебного предмета в школе. По нашему мнению, эти направления следующие.

1. Усиление роли человековедческой подготовки в рамках любого учебного предмета: знания о человеке, об обществе, истории человечества, в том числе истории научных открытий и истории накопления знаний в той или иной предметной области. С гуманитарной точки зрения важно представлять историю науки не бесстрастно, а как историю человеческих судеб тех людей, которые творили культуру, реализуя тем самым свой творческий потенциал.

2. Усиление философского контекста предметной подготовки школьников, предполагающего включение знаний о том, как идет процесс накопления знаний в человеческой культуре, каковы его закономерности и методы, какова специфика метода познания в родственных предметных областях знания и т.п. Все это позволяет школьнику осознать сущность познания как особой деятельности человека, ощутить его значимость для человечества и постичь смысл для себя самого.

3. Усиление психологической подготовки школьников, связанной с расширением возможностей освоения школьниками особенностей психического строя своей познавательной деятельности, с изучением особенностей функционирования психических познавательных процессов (память, мышление, внимание, воля и т.п.), обеспечивающих овладение содержанием учебного материала и позволяющих учащимся произвольно управлять своей познавательной деятельностью. К примеру, в учебниках математики серии «Математика, психология, интеллект» (г. Томск) содержатся как часть учебного материала психологические практикумы, которые помогают школьникам овладевать психологическими механизмами, знание которых позволяет школьникам сознательно выстраивать свои познавательные стратегии с учетом особенностей индивидуального стиля познавательной деятельности.

4. Опора в образовании на сотрудничество, развитие умения социального взаимодействия, диалоговых форм общения, а также накопление опыта делового сотрудничества,столь необходимого для проявления духовной культуры человека. С этой целью особое значение приобретает регулярное использование в образовательном процессе работы школьников в малых группах как средства целенаправленного «выращивания» опыта делового сотрудничества учащихся.

Последовательная ориентация в образовательном процессе не столько на передачу школьникам «готового», обобщенного знания, сколько на организацию их самостоятельной поисковой деятельности с постепенным обогащением опыта исследовательских возможностей учащихся.

Реализация обозначенных путей гуманитаризации образования приводит к появлению существенных изменений в ходе образовательного процесса, т.е. к инновационным процессам в сфере образования.

Инновация (нововведение) в той или иной сфере жизни и деятельности человека – это целенаправленное изменение, связанное с созданием, распространением и использованием новых относительно стабильных элементов, называемых новшествами.Целью такого нововведения является удовлетворение потребностей и интересов людей новыми средствами, что приводит к определенным качественным изменениям системы и способов обеспечения её эффективности, стабильности и жизнеспособности. Важно подчеркнуть, что инновационный процесс предполагает не вообще какие-то изменения, т.е. новшества ради новшеств, а только такие, которые обеспечивают появление качественно иного состояния,

1) полностью новые и ранее неизвестные образовательные идеи и действия; таких полностью новых и оригинальных идей очень мало; в качестве примера можно привести интенсивно разрабатываемую сегодня идею человека и машины и обусловленные этим подходы к организации образования на основе использования нового средства – компьютерной техники;

2)самое большое количество новшеств представляют собой адаптированные, расширенные и переформулированные идеи и действия

3)педагогические новшества, обусловленные образовательной ситуацией

Дидактическая система– это определенная целостная структура осуществления образования

1) Втрадиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я.Коменский, И.Песталоцци и в особенности И.Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии.Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать, по его выражению, морально сильную личность.

2)Впедоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению – деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система Д.Дьюи, трудовая школа Г.Кершенштейнера, В.Лая – теории периода реформ в педагогике в начале 20 века.Д.Дьюипредлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка.

3)Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют единство в процессе обучения и являются предметом дидактики. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П.Гальперин, Л.Занков, В.Давыдов), когнитивная психология (Дж. Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов 80 годы в России

Главными методологическими основами, на которых ведется создание новой, современной дидактической системы обучения, являются:

· демократизация общества детерминирует демократизацию школы, а это поворот к человеку, имя которого школьник;

· гуманизация дидактической системы означает, что целью учебно-воспитательного процесса становится все более полное удовлетворение познавательных и духовных потребностей учащихся, чем гуманизируются характер и содержание учебного труда школьников, расширяются возможности участия всех школьников совместно с учителями в управлении всеми делами школы;

· внедрение педагогики сотрудничества, которая рассматривает ученика в качестве субъекта различных, внутренне взаимосвязанных видов деятельности и прежде всего учебной, игровой, общественно-полезной, трудовой;

· широкое использование различных методов и средств обучения, направленных на развитие творческой познавательной самостоятельности учащихся;

· включение учащихся в различные виды групповой, коллективной и самостоятельной работы.

5Проблемное обучение и его технология. Способы создания проблемных ситуаций в учебном процессе.

Суть проблемного обучения состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения.Формы проблемного обучения: проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара; проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, а учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения; частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента на лабораторных работах; в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Вопросы преподавателя должны вызвать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поток; самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формируют проблему и решают ее с последующим контролем преподавателя.

Проблемное обучение, в отличие от любого другого, способствует не

только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений и

навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития,

формированию у них способности к самообучению, самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессепроблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходитв ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения имисистемы проблемно-познавательных задач.

Создание разных вариантов практических обстоятельств помогут

создать проблемные ситуации на уроке. Выделяют три основных способа их

создания:

•

приём ключевых слов;

•

приём загадки-интерпретации;

•

выполнимое/невыполнимое действие.

В качестве проблемной ситуации на уроке могут быть:

– проблемные задачи с недостающими, избыточными, противоречивыми

данными, с заведомо допущенными ошибками;

– поиск истины (способа, приема, правила решения);

– различные точки зрения на один и тот же вопрос;

– противоречия практической деятельности.

6Современная педагогическая теория содержания образования как ориентир для анализа, оценки и проектирования педагогических систем. Характеристика элементов структуры содержания образования.

Современная теория содержания образования отражает личностно-ориентированный подход, при котором абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и обеспечение возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие человека: его природных особенностей (здоровья, способности мыслить, чувствовать, действовать), его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность.

Если целью образования является развитие личности, то в его содержании должны быть заложены основы для становления личностных качеств и свойств. Ученые и практики, разрабатывающие личностно-ориентированную парадигму, максимально приблизились к преодолению кризиса технократической, “бездетной” педагогики, сделав значительный шаг в направлении новых ценностей и смыслов образования. Чтобы общечеловеческие и культурные ценности обрели личностное значение для обучающегося, их формирование должно происходить на основе содержания образования, которое ценно своими культурными смыслами.

Особенность современного понимания целей, задач и содержания развивающего обучения, в отличие от задач обучения материального и формального, именно в том и заключается, что эти задачи осуществимы только на основе глубокого изучения основ наук и глубокого погружения в культуру. А ориентация на реализацию компетентностного подхода в образовании актуализирует задачу формирования способностей и умений реализовывать освоенные знания в собственной практической жизнедеятельности.

ЗадачаЛОП не планировать единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося его опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходные моментыобучения - не реализация его конечных целей (планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения.Развитие способностей ученика – основная задача личностно-ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.

7Компетентностный подход как основа построения содержания и стандартов современного образования.

Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов

С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.

Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем. Эта способность может быть реализована и за рамками школьного образования.

С позиций компетентностного подхода определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты.

Хуторской Андрей Викторович, предлагает трехуровневую иерархию компетенций:

1) ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

2) общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

3) предметные компетенции- частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

– компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

– компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

– компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

8Универсальные учебные действия (УУД) как инвариантная основа образовательного процесса. Виды УУД и способы формирования в процессе обучения.

Универсальные учебные действия (УУД) — это умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта

Универсальные учебные действия (УУД) В соответствии ФГОС ООО выделяются три группы универсальных учебных действий: регулятивные, познавательные, коммуникативные.

9Процесс обучения как единство преподавания и учения. Психолого-педагогическая характеристика деятельности учителя и деятельности ученика в процессе обучения.

Учениев рамках обучения представляет собой деятельность, в ходе которой на основе имеющегося у учащегося опыта и освоенного содержания обучения возникают новые формы поведения и деятельности, а также трансформируются, приобретая окультуренные варианты проявления, ранее приобретенные способы самореализации учащегося. Следует подчеркнуть, что учение является таким видом деятельности, который благодаря усилиям учителя выступает в обучении как источник целенаправленно происходящих в ребенке изменений.

Как видим, в обучении учение существует не автономно, а благодаря и в связи с деятельностью другого субъекта – учителя, который выполняет функцию «социального посредника» (Л.С. Выготский) между культурой и ребенком.

Решающее значение имеет при этом характер педагогического руководства. С одной стороны, педагогическое руководство может осуществляться в логике командно-административного воздействия, предполагающего жесткое распределение ролей: учитель руководитель, школьник – подчиненный.В этом случае ребенок лишается возможности обогащения опытом учебного и жизненного самоопределения, в результате чего порождаются либо исполнители (т.е. реализаторы чьего-то, а не своего собственного решения), либо люди с негативными, разрушительными установками. С другой стороны, педагогическое руководство может осуществлять в логике взаимодействия, обогащающего взаимоотношения со школьниками характеристиками феноменов культуры – труд, игра, ритуал, общение, художественное творчество. В этом случае педагогическое руководство будет приобретать форму сотрудничествас ребенком, при котором педагогическое воздействие осуществляется как бы незаметно, не в лоб,поскольку отношения между взрослым и ребенком строятся на основе взаимного уважения, доверия, делового партнерства и перераспределения функций. Становится очевидным, что основными средствами учебного самосовершенствования выступают актуализируемые обучением, направляемые и окультуриваемые им собственные усилия школьника, Таким образом, мы видим, что в процессе учения овладение ребенком определенной системой знаний, ценностей и способов осуществления деятельности, сложившихся в процессе исторического развития культуры, является одновременно и его средством, и его целью. При этом развитие способностей ребенка выступает одновременно и его собственной целью, и его собственным средством.

преподавание целесообразно рассматривать как деятельность учителя, направленную на организацию учения.Главная характеристика преподавания – его руководящая, организующая и направляющая роль.От умения учителя пользоваться этой ролью в решительной степени зависят и результаты учения: будет ли оно осуществляться в логике накопления знаний или в логике расширения творчески-созидательных возможностей школьников. Вместе с тем важно подчеркнуть, что сущность преподавания состоит не в передаче социального опыта учащимся, а именно в создании наиболее благоприятных условий для того, чтобы учащийся смог освоить этот опыт, ориентируясь на собственнуюучебно-познавательную деятельность, Поэтому главная задача учителя как руководителя обучения состоит в том, чтобы через формирование у учащихся целого комплекса надпредметных умений, обеспечивающих им благоприятное протекание учебно-познавательной деятельностинаучить школьников учиться, а также сформировать у них потребность и способность к все более сознательному и самостоятельному усвоению нового с ориентацией на развитие творчества и созидательности.

Именно поэтому позиция школьника в процессе обучения одновременно характеризуется как позиция субъекта и объекта с одновременным наложением одной на другую. Мы согласны с исследователями (Краевский В.В., Лернер И.Я., Скаткин М.Н. и др.), которые утверждают, что ученик всегда является и объектом и субъектом обучения. Уточним, что он выступает в качестве объекта обучения в том случае, когда «с ним что-то происходит» в результате дидактико-методического воздействия учителя (например, в процессе выполнения учебных заданий, предложенных ему учителем, у школьника формируются те умения, которые «программируются» этими заданиями). Однако при этом учащийся является и субъектом деятельности усвоения, сознательно саморегулируемой и самоуправляемой им. Без такой активной субъектной позиции школьника в учении трудно говорить об окультуривающем влиянии обучения.

10Развивающая, обучающая (познавательная) и воспитательная сущности (функции) процесса обучения.

Основной смысл образовательной функции состоит в освоении учащимися системы научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т. е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Воспитательная функция процесса обучения — формирование у учащихся мировоззрения, нравственных, трудовых, эстетических, этических представлений, взглядов, убеждений, способов соответствующего поведения и деятельности в обществе, системы идеалов, отношений, потребностей, физическую культуру.

Воспитательная функция осуществляется и посредством специальной организации общений учителя с обучаемыми. Обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Ведь формирование качеств личности невозможно без усвоения ею определенных нравственных и других понятий, требований, норм.

Суть воспитывающей функции обучения состоит в том, что она придает процессу обучения определенную целенаправленность и общественную значимость.

Между образованием и воспитанием существует не односторонняя связь: от обучения к воспитанию. Процесс воспитания при правильной организации тотчас же оказывает благотворное влияние на ход обучения, так как воспитание дисциплинированности, организованности, активности и многих других качеств создает условия для более активного и успешного обучения.

Без должной воспитанности учеников эффективный процесс обучения просто невозможен. Вот почему процесс обучения закономерно предполагает единство образовательной и воспитательной функции. Подчеркнем, что речь идет о единстве, а не о параллельном независимом их осуществлении.

Единство образовательной и воспитательной функций обучения проявляется и в том, что методы обучения выступают в роли отдельных элементов методов воспитания, а сами методы воспитания - в роли методов стимулирования учения.

Развивающая. функция Смысл и цель образования - обеспечение постоянного развития ученика, его духовное становление, гармонизация отношений с собой и другими, с социальным окружением.Обучение должно способствовать развитию личности.Обучение осуществляет развивающую функцию более эффективно, если имеет специальную развивающую направленность и включает учеников в такие вилы деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную, мотивационную сферы.

В связи с этим в дидактике в 60-е г. появился спец. термин «развивающее обучение». Он предполагает что в ходе обучения помимо формирования знаний и специальных умений надо предпринимать специальные меры по общему развитию учащихся. Надо особо подчеркнуть, что обучение всегда было развивающим, но круг развиваемых качеств был несколько суженным. В этом смысле переход к развивающему обучению означал расширение сферы развивающих влияний, усиление творческих элементов в учебной деятельности. В работах, посвященных проблеме развивающего обучения (Л В Занков, Н.А..Менчинская, Д Б Эльконин, В. В. Давыдов М А. Данилов, М. Н. Скаткин и др.), выдвигались разнообразные принципы и пути ее решения. Наиболее известными являются положения Л В. Занкова о том, что для интенсивного развития мышления в процессе обучения необходимо обеспечить преподавание на высоком уровне трудности, в быстром темпе, обеспечить осознание учащимися своих учебных действий.

11. Методы и приемы обучения. Классификации методов обучения. Характеристика общедидактической системы методов обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Методом обучения понимают способ организации взаимосвязанной деятельности учителя и ученика с целью усвоения последним содержания образования. Иными словами, можно сказать, что метод обучения рассматривается как способ организации усилий учителя и ученика, направленных на достижение поставленных перед обучением целей.Метод обучения является системой действий учителя, организующего практическую и познавательную деятельность ученика, которая устойчиво ведет к усвоению содержания образования.

С учетом отмеченных обстоятельств было выделено 4 общедидактических методов обучения – информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемное изложение и исследовательский

1 Сущность его состоит в том, что учитель организует разными средствами и способами восприятие и осознание информации учащимися, а учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление информации, в той или иной степени фиксируя ее в памяти.

Применительно к информационно-рецептивному методу, достаточно хорошо известному в формах рассказа, лекции, чтения учебника, отрывков из художественных произведений, показа кинофильмов и т. д., необходимо обратить внимание на следующее.

Одним из непременных требований к предъявлению знаний в готовом виде является их постепенное, но неизменное структурирование.

2Репродуктивный метод

Знание, воспринятое и ассоциированное с ближайшими ранее усвоенными знаниями, т. е. первично понятое, должно быть упрочено и углублено применением. Кроме того, знание о способе деятельности, чтобы стать навыком и умением, должно быть неоднократно повторено, репродуцировано. Иными словами, умения и навыки для своего формирования требуют репродуктивного метода. Сущность его состоит в том, что учитель конструирует, отбирает задания, выполняя которые учащиеся отрабатывают способы применения знаний.При репродуктивном методе формируется такое качество знаний, как оперативность, т. е, способность применять знания в разных ситуациях.

Цели, достигаемые репродуктивным методом (закрепление, упрочение знаний и умений, усвоение способов оперирования знаниями, а в целом – усвоение опыта осуществления способов деятельности, суть и образец которых уже известны), другими методами недостижимы.

каждый человек не может самостоятельно открыть все способы деятельности, известные до него, поскольку большинство этих способов ему надо сообщить и показать, постольку овладение способами деятельности требует упражнений, репродуктивной деятельности, которую реализует репродуктивный метод.

3 Исследовательский метод

Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваивают и методы познания.

Формы проблемных задач, в решении которых проявляется исследовательский метод, многообразны. Это могут быть текстовые задачи (подобно приведенным выше). Могут быть задания на кратковременные исследования (анализ исторического документа, лабораторный эксперимент) или длительные исследования (опытная работа на полевом участке). Может быть формулирование (конструирование) самими учащимися текстов проблемных задач. Может быть самостоятельная постановка учащимися вопросов перед учителем или при чтении учебника или другого учебного текста.

Эвристический метод

Метод, соответствующий этой задаче, весьма распространен в практике обучения. Сущность его состоит в том, что под руководством учителя ученик не решает целостные проблемные задачи, а выполняет только отдельные шаги, части процесса решения. Этот метод получил название частично-поискового, или эвристического. Он проявляется в разных формах. Учитель сообщил факты, направил мысль учащихся в необходимое русло, а вывод делают они сами. Учитель поставил проблему, а гипотезу выдвигают ученики.

5 метод проблемного изложения

сущность в том, что учитель формулирует проблему, взятую из истории науки или сконструированную на основе изучаемого современного учебного материала, и самраскрывает противоречивый процесс ее доказательного решения. Ученики же неиз-бежно, в силу природы самого метода, следят за ходом мыслей, рассуждений учителя, мысленно проверяют степень их логичности и убедительности. В ходе такого изложения у учащихся могут возникнуть сомнения, вопросы, которые после или в процессе изложения они могут поставить.

ü Каждый метод требует каких-то, пусть примитивных, знаний об объекте его применения.

ü Наконец, метод призван устойчиво вести к достижению цели; в противном случае следует признать, что метод либо не пригоден для избранной цели, либо был неправильно применен вообще или в данном конкретном случае.

ü Таким образом, любой метод предполагает цель его применения, деятельность по его осуществлению, средства для выполнения деятельности, которые могут быть предметными или интеллектуальными, знанияоб объекте деятельности, непременное достижение поставленной цели.

Главная цель обучения и воспитания состоит в передаче молодому поколению накопленной человечеством культуры

Таким образом, социальная культура состоит из четырех элементов или видов содержания:

1) совокупности знаний о природе, обществе, технике, человеке и себе, о способах деятельности;

2) опыта осуществления известных способов деятельности, после усвоения воплощающегося в навыках и умениях;

3) опыта творческой деятельности, воплощенного в специфических интеллектуальных процедурах, не представляемых в виде за ранее регулируемой системы действий;

4) опыта эмоционального отношения к действительности, различным ее проявлениям и сферам, вошедшим в орбиту человеческой деятельности 5.

Эти четыре элемента или вида содержания социальной культуры должны быть в определенном объеме переданы молодому поколению

Знанияслужат основой представлений о действительности, выполняют роль ориентира при определении направления деятельности – практической или познавательной, часто выражают правила действий. Наконец, знания являются базой формирования отношения к действительности.

Воспроизведение, или репродуцирование, способа деятельности по заданному образцу или легко опознаваемых его вариантов является способом усвоения второго вида содержания образования.

Третий вид содержания образования, т. е. опыт творческой деятельности, может быть усвоен только путем решения проблем и проблемных задач. В результате решения проблем ученик приобретает новые знания и новые способы деятельности, творчески применяет ранее усвоенное

Четвертый вид содержания образования – эмоциональный опыт – для своего усвоения требует переживаний, чувств, напряжения воли.

12Фронтальная, групповая и индивидуальная формы организации обучения: сущность и основные требования к применению в учебном процессе.

Эти формы организации учебной работы могут применяться как на обязательных (классных), так и на факультативных занятиях, как на уроках, так и на семинарах, практикумах и других формах учебного процесса. Именно поэтому их называют общими формами организации учебно-воспитательной работы.

ФРОНТАЛЬНОЙ ФОРМОЙ организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты её.

Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися.

Фронтальная форма учебной работы имеет ряд существенных недостатков:

· Она нацелена на некоего абстрактного ученика, на требование единого темпа работы, к чему ученики в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, не готовы.

· Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями.

· Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, в усложнении их содержания, заданий поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком уровне.

ГРУППОВАЯ ФОРМА организации учебной работы учащихся.

Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются: класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач; каждая группа получает определенное задание и выполняет его, сообща, под непосредственным руководством лидера группы или учителя; задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы; состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Групповая форма несёт в себе и ряд недостатков:

- трудности комплектования групп и организации работы в них;

- учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения

- слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах.

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ФОРМА организации учебной работы учащихся на уроке предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями.

В качестве таких заданий может быть работа с учебной и научной литературой, разнообразными источниками, построение чертежей, написание рефератов, докладов; выполнение тестов и т.д.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д.

13Урок как ведущая форма организации обучения в школе. Структура и типология урока.

В отечественной школе урок остается основной формой организации обучения. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности учащихся.

Урок ‒ форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых.Почти во всех типах уроков имеются такие структурные элементы:

Ø вводная часть

Ø проверка домашнего задания

Ø изучение нового материала

Ø закрепление нового материала

Ø сообщение домашнего задания

Ø окончание урока

Классификация уроков по цели организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся.

· уроки изучения нового учебного материала (1-й тип);

· уроки совершенствования знаний, умений и навыков(2-й тип урока);

· уроки обобщения и систематизации (3-й тип),

· комбинированные уроки (4-й тип);

· уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип).

14Характеристика системы традиционного обучения.

Система традиционного обучения является одной из наиболее старых, устоявшихся и используемых в течение многих столетий дидактических систем.Ее концептуальное ядро составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци и вособенностиИ.Ф. Гербарт.

Ведущим педагогическим приоритетом системы традиционного обучения выступают знания как результаты духовного богатства человечества, накопленные предшествующими поколениями в процессе поисков и исторического опыта. Поэтому целью традиционного обучения является организация постижения учащимися накопленного духовного наследия - систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, соответствующих современному уровню культуры, а также развитие познавательных сил ребенка, обеспечивающих ему возможность такого постижения. Здесь важно подчеркнуть, что в рамках традиционного обучения, соответствующего ценностным устремлениям традиционной, или познавательной парадигмы образования, ведущим педагогическим ориентиром является включение школьников в познавательную деятельность.Главной характеристикой создаваемого традиционным обучением результата выступает именно усвоение школьниками систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и оценок, накопленных в духовной культуре и отражающих уровень ее современного состояния. Поэтому в традиционном обучении познавательная деятельность учащихся (усвоение) связана с распредмечиваниемрезультатов культурно-исторической деятельности по созданию духовного богатства человечества и тех способов воспроизведения конкретных видов деятельностей, опыт которых отрефлексирован в культуре и сохранен в виде алгоритмических способов действия, определяющих совокупность разнообразных умений и навыков практической и интеллектуальной деятельности. Таким образом, основу содержанияобучения в рамках системы традиционного обучения составляют способы решения конкретных типовых задач.Для традиционного обучения характерно то, что учитель как организатор процесса усвоения представляет школьникам знания в обработанном, «готовом» виде с исчерпывающим обозначением и разъяснением предмета усвоения. Учащийся в традиционном обучении движется вслед за мыслью учителя, оставаясь целиком и полностью в рамках программы действий, заданной для него извне – обучающим или заменяющим его учебником. Поэтому традиционное обучение внутренне монологично по своей природе,[1] оно изначально ориентировано не на развитие личности с ее индивидуально-неповторимым восприятием мира, а на усвоение знаний и на этой основе типовых способов действия как «последнего слова науки и техники». От учителя при этом требуется преподнести эти знания в компактной и удобной для восприятия, осмысления, запоминания и воспроизведения форме. Именно в этих целях используется целый ряд разработанных в теории и на практике подходов, многократно оправдавших свое предназначение – опорные сигналы В.Ф. Шаталова; учебники и пособия программированного обучения с пошаговым разбиением процесса усвоения; обобщающие схемы, таблицы; выделение логически завершенных моментов изложения в виде плана изложения; и т.п.

Важно обратить внимание на то, что традиционное обучение требует от учащихся глубокой мыслительной деятельности, произвольности процессов восприятия и памяти, напряжения эмоционально-волевой сферы. Однако при этом познавательная деятельность школьников преимущественно характеризуется активностью воспроизводящего типа, требующей от учащихся такого уровня развития познавательных сил, который обеспечивает им возможности для полноценного осмысления функционального назначения и строения предлагаемого для усвоения способа действия, а также для более или менее точного воспроизведения его в условиях выполнения соответствующих упражнений.

15

Л.С Выготский о соотношении обучения и развития

Первая группа решений, которая предлагалась в истории науки, имеет своим центром положение о независимости процессов детского развития от процессов обучения.Обучение в этих теориях рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но который сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем подвигает самый его ход и изменяет его направление. <...>

Развитие, должно совершить свои определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активируются ходом обучения. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Вторая группа решений гласит, что обучение и есть развитие.

Для второй теории оба эти процесса совершаются равномерно и параллельно, так что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом. Развитие и обучение для этой теории совпадают друг с другом во всех своих точках, как 2 равные геометрические фигуры при наложении одной на другую.

Третья

Новыми в этой теории являются 3 момента. Во-первых, как уже указано, соединение двух противоположных точек зрения, из которых каждая в истории науки, как это описано выше, встречалась раньше порознь. Уже самый факт соединения в одной теории этих точек зрения говорит за то, что эти точки зрения не являются противоположными и исключающими друг друга, но в сущности имеют между собой нечто общее.

Вторым новым моментом в этой теории является идея взаимной зависимости, взаимного влияния двух основных процессов, из которых складывается развитие. <...> Процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперед процесс созревания.

Наконец, третьим и самым существенным новым моментом этой теории является расширение роли обучения в ходе детского развития.

Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны, ближайшего развития.

Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с ходом детского развития, тем не менее, они никогда не совершаются равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школьным обучением. Поэтому тесты школьных достижении никогда не отражают реального хода детского развития. В самом деле, между процессом развития и процессом обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой.

Важно подчеркнуть, что система развивающего обучения, как и система традиционного обучения, соответствуют познавательной парадигме образования, воплощая ее смысл. Это означает, что обе они сохраняют ориентацию на понимание сущности обучения как познания.Вместе с тем они расходятся в понимании тех целей, ради которых организуется познание,[2] поскольку являются альтернативными дидактическими системами.Если традиционное обучение предполагает направленность на усвоение школьниками готовых результатов духовной культуры, накопленной обществом, то развивающее обучение – ориентировано на стимулирование психического развития школьников.Поэтому в развивающем обучении предметные знания, умения и навыки превращаются в средство накопления и развертывания новых познавательных возможностей школьника, которые не просто повторяют прошлое и настоящее, а постоянно привносят новое и выводят школьников за пределы сложившихся у них познавательных стереотипов.

В отличие от традиционного обучения, в котором познание школьников организуется в форме усвоения, в развивающем обучении познавательная деятельность школьника приобретает форму исследования, или научного познания.

Подчеркнем, таким образом, что цель развивающего обучения отличается динамизмом и поэтому должна быть выражена не в результативном, а в процессуальном ключе. Она состоит в формировании у школьников не столько результатов, сколько самого опыта исследовательского постижения действительности в рамках той или иной области научного знания.

Особенности содержания развивающего обучения невозможно до конца осмыслить без учета ряда обстоятельств. Прежде всего, речь идет о понимании сущности базовой составляющей содержания обучения - научные понятия.Впервые деление понятий на научные и ненаучные («житейские») ввел Л.С. Выготский.

В развивающем обучении основные усилия учителя тратятся не на выделение им познавательных проблем и формулирование познавательных задач и не на мобилизацию сил учащихся на выполнение нетиповых заданий, сформулированных учителем и предъявляемых школьникам извне в качестве готовой последовательности, что свойственно традиционному обучению, а на создание педагогических условий, при которых учащийся вынужден становиться инициатором принятия познавательного решения. В развивающем обучении школьник не просто воспринимает и осмысливает познавательные противоречия, выделенные для него учителем, а накапливает опыт самостоятельного их обнаружения и самостоятельного решения.

Развивающее обучение выдвигает на первый план ориентацию на самоконтроль и самооценку,[3] обеспечивающих учащимся успешность свободнойпознавательной деятельности в условиях поиска, когда преодоление познавательных усилий не связывается с давлением извне, а является следствием «глубоко укорененного стремления к познанию»

Для стимулирования такого свободного ученического поиска необходим особый климат. «Всякое проявление ума, инициативы, творчества должно поощряться всеми доступными формами. Неправильные решения учащихся должны не отвергаться, а опровергаться.Напомним, что основу содержания развивающего обучения составляют не готовые результаты научного поиска, а опыт творческой деятельности, осуществляемый в форме научного поиска

16 Понятие об индивидуализации и дифференциации в обучении. Внутренняя и внешняя дифференциация: сущность, цели, педагогические возможности и способы организации.

ТЕНДЕНЦИИ

Ø Первая выражает требование единства общеобразовательной школы,которое обеспечивается ее доступностью для всех детей, отсутствием социальных, национальных и сословных ограничений, общностью целей и задач, принципов организации учебно-воспитательного процесса.

Ø Вторая тенденция направлена на создание оптимальных условий для развития личности, наиболее полного учета индивидуальных различий учащихся, а также учета специфики регионов страны, типов средних учебных заведений, социальных и культурных факторов, присущих каждой конкретной школе и ее окружению.

Дифференциацию обучения обычно связывают с реализацией второй тенденции.

Внутренняя – различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся (классе), подобранной по случайным признакам. Эта форма основана на возможно более полном учете индивидуальных и групповых особенностей учащихся. Она предполагает, вариативность темпа изучения материла, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом возможно разделение учащихся на группы внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами. Эти группы, как правило, мобильны, гибки, подвижны. Особенность внутренней дифференциации на современном этапе – ее направленность не только для детей, испытывающих трудности в обучении (что традиционно для школы), но и на одаренных детей.

Внешняя дифференциация – создание на основе определенных принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии) относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются. Внешняя дифференциация может осуществляться либо в рамках селективной системы (выбор профильного класса или класса с углубленным изучением цикла предметов), либо в рамках элективной системы (свободный выбор учебных предметов для изучения на базе инвариантного ядра образования).

Элективная с-ма

Селективная

Говоря об уровней дифференциации, можно выделить следующие методические принципы:

* формирование опоры, предусматривающее, что все учащиеся независимо от их способностей, должны пройти этап овладения опорными знаниями и умениями, т.е. обязательный уровень подготовки;

* выделение и открытое предъявление всем участникам учебного процесса уровня обязательной подготовки как основы дифференциации обучения;

* «ножницы» между уровнем обязательных требований и уровнем обучения (другими словами, учебный процесс не должен быть ограничен обязательными требованиями к результатам обучения);

* добровольность в выборе уровня усвоения и отчетности;

* соответствие содержания, контроля и оценивания знаний уровневому подходу, в соответствии с которым контроль должен предусматривать проверку всех учащихся на предмет достижения ими уровня обязательной подготовки. Это дополняется проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. Эффективным способом организации контроля, направленного на выявление обязательных результатов обучения, выступает зачетная система.

18Формирование умений и навыков рациональной организации учебной работы: стратегия действий учителя и учеников.

Формирование умений и навыков рациональной организации учебной работы: стратегия действий учителя и учеников.

Умения - это освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретаемых знаний и навыков.

В содержании образования умения, различаемые по функциям, объединяют в три группы в зависимости от их роли в учении. Одни являются предметными способами деятельности данной отрасли (умения математические, химические, биологические и т.д.). Другие служат способами усвоения разных видов содержания (восприятие, осознание воспринятого, запоминание, проявление структур творческого поиска, эмоциональные переживания и др.). Третьи выступают в роли способов организации своих действий по усвоению предметного содержания - знаний и способов деятельности. К учебным умениям относятся умения третьей группы, которые можно определить как способы организации субъектом своего усвоения и свойственной последнему познавательной деятельности, или как умения, содействующие усвоению.

Среди учебных умений различают общеучебные и специальные. Общеучебные умения являются универсальными для всех учебных дисциплин, а специальные (предметные) характерны лишь для какой-то конкретной предметной области.

Общеучебныеумения являются универсальными для всех учебных дисциплин, а специальные (предметные) характерны лишь для какой-то конкретной предметной области.

Достаточно удобна, на наш взгляд, классификация общеучебных умений, предложенная И.Я. Лернером и включающая в себя четыре группы общеучебных умений:

1-я группа: организационно-учебные умения:

* осознавать и определять цели задания;

* планировать условия и последовательность работы разной степени продолжительности;

* контролировать соответствие плана цели задания;

* составлять простой и сложный план;

* контролировать точность высказанной мысли;

* участвовать в коллективной познавательной деятельности в роли ведущего или рядового;

* консультировать;

* выбирать существенные условия, обеспечивающие учебные действия;

* проверять по ходу и после работы ее рациональность, возможности ее корректирования и совершенствования;

* соблюдать гигиену умственного труда.

2-я группа: практические учебные умения:

* беглое чтение;

* беглое письмо;

* умение слушать, сосредоточиваться на слушании;

* библиографические умения;

* пользоваться справочными материалами;

* составлять конспекты;

* работать с графиками, таблицами, картами;

* составлять строгие алгоритмы;

* пользоваться обобщенными схемами действия;

* обращаться к вариативным способам действия;

* осуществлять мнемонические действия;

* графически изображать мысль;

* планировать построение простых опытов;

* выполнять действия точно и аккуратно;

* связно, последовательно пересказывать;

* выбирать объект для наблюдения, быстро подмечать детали;

* повторять учебный материал;

* строить способы контроля над ходом и результатами деятельности в зависимости от условий.

3-я группа: интеллектуальные учебные умения:

* выделять главное в тексте;

* составлять тезисы сообщения;

* составлять рецензии на статью, литературное произведение, выступление;

* формулировать проблему, подлежащую решению;

* составлять свои комментарии к тексту или конспекту;

* воспринимать цепь суждений из 2-4 (и больше!) звеньев;

* выделять элементы изучаемого объекта, важные для данной задачи;

* выявлять обобщенный принцип действия;

* мысленно проигрывать варианты мысли, решений;

* переформулировать идеи в разных вариантах;

* вызывать ассоциации в связи с темой осмысле

4 группа - психолого-характерологические умения:

- сосредоточиваться на работе;

- организовывать свою волю для преодоления возникших трудностей при решении учебных задач;

- распределять внимание между 2-3 объектами;

- самонастраиваться на деятельность учения;

- самонастраиваться на коммуникативную деятельность, связанную с учением; управлять своими интересами, влиять на свои мотивы;

- давать самоотчет в степени подготовленности к выполнению задания и в степени достижения цели учения и пр.

Будущему (начинающему) учителю следует помнить, что каждый предмет содействует формированию у школьников общеучебных умений и навыков

навыков. Но в то же время некоторые из них он может развивать в большей степени. Например, курсу математики особенно близка задача развития общего логического навыка доказательства. Работа над сочинением на свободную тему по курсу литературы особенно интенсивно развивает самостоятельность мышления школьников

Формирование любого умения и навыка рациональной организации учебной деятельности имеет некоторые общие черты, определенную стратегию действий учителя и учеников.

1

Поскольку каждый школьник на предшествующем этапе обучения уже приобрел некоторые умения, то всегда нужно знать имеющийся исходный уровень, оценить тот «плацдарм», с которого начинается новый этап работы. Для этого обычно применяются такие методы диагностики сформированностиобщеучебных умений: целенаправленные наблюдения за деятельностью школьников, анализ ответов на уроках, письменных работ, проведение бесед и дидактических игр, специально ориентированных на владение интеллектуальными умениями (загадки, ребусы, головоломки и др.).Это позволяет, во-первых, установить типичный для класса уровень сформированности умения рационально учиться, определить имеющиеся недостатки и проблемы; во-вторых, выделить в классе группы школьников, нуждающихся в дифференцированной помощи; в-третьих, выявить учеников, требующих к себе индивидуального подхода

2Следующим этапом формирования любого умения и навыка учебного труда является инструктажо его содержании и способах деятельности по овладению им. С этой целью разрабатываются инструктивные карты, схемы, памятки и другие документы, облегчающие работу учителей. При составлении инструктивных карт учителя включают в них лишь самые необходимые сведения, так как слишком детальный инструктаж на начальном этапе воспринимается учениками с трудом. Вначале создается общая картина формируемого навыка, а затем уже более подробно разъясняются отдельные элементы.План предстоящей деятельности записывается в рабочих тетрадях в виде алгоритмов действий.Очень важно показать школьникам значимость формируемого умения или, иначе говоря, создать мотивацию овладения им. Если, например, учитель на конкретных примерах показывает, что, научившись выделять главное, ученики значительно сокращают затраты времени на домашнюю работу по всем предметам, то такой аргумент вызывает желание овладеть этим умением. Если же объяснение ведется эмоционально, ярко, то это усиливает аргументацию.

За инструктажем следует этап практических упражнений по отработке соответствующих умений и навыков. Специфика этой работы состоит в том, что общеучебные навыки формируются не на каких-то отвлеченных упражнениях логического или иного характера, а, прежде всего, в ходе обычных учебных упражнений, проводимых в логике содержания учебных предметов.

Неотъемлемым элементом формирования у школьников навыков учебного труда является оперативный контроль за ходом этого процесса. Опыт подсказывает такие формы контроля как, например, выполнение специальных заданий для проверки темпа чтения и письма (что особенно актуально для учащихся начального и среднего звена).

Необходим еще этап применения полученного умения в разнообразных практических ситуациях, в том числе и нестандартных. Во время такого практического применения умение становится обобщенным, универсальным и более автоматизированным, т.е. превращается в навык, который, в свою очередь, переносится в новые условия и потому отрабатывается еще глубже.

Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 3277; Мы поможем в написании вашей работы!
Поделиться с друзьями:

12 3 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!