Методы научного обследования, используемые в логопсихологии. Методы: 1) Организационные

Предмет и задачи логопсихологии Логопсихология — это отрасль специальной психологии, которая изучает психические особенности человека, имеющего речевые нарушения первичного характера. Во-первых, она определяет место речи как ключевой высшей психической функции в системе других элементарных и высших психических функций. Во-вторых, она предоставляет современные средства диагностики, позволяющие определить структуру дефекта, а также возможности компенсации с учетом сохранных психических функций. В-третьих, логопсихология способствует установлению характера адаптивных психических реакций субъекта на речевой дефект. В-четвертых, она предлагает дифференцированные методы помощи для решения различных задач: выработки или компенсации недостающих психических функций, установления оптимальною контакта со страдающим речевым дефектом субъектом, формирования мотивации на исправление дефекта речи, и т. п.Логопсихология представляет собой одну из более чем ста ветвей в сложной системе психологии. Чтобы определить место логопсихологии в этой системе, можно обратиться к интерпретации К.К.Платонова, который писал: «Термин "психологическая наука" объединяет систему знаний, предмет которой психические явления. Предмет науки — это тот теоретический аспект, специфический угол зрения, под которым данная наука рассматривает изучаемые ею объекты. Он раскрывается в системе ее категорий и понятий и определяет ее методы» (1984. — С. 187—188). У психологии логопсихология заимствовала теоретические представления, прежде всего в виде теорий личности, позволяющих представить психику как систему иерархически организованных элементов, состав и система отношений которых и обусловливают специфику их различий. У психологии логопсихология взяла также методы исследования психических явлений. Отдельные области психологии представляют самостоятельный интерес для решения задач логопсихологии Логопсихология — часть специальной психологии, посвященная (1) изучению причин, механизмов, симптоматики, течения, структуры психических расстройств у людей с нарушениями речи первичного характера; (2) определению механизмов их психической адаптации, а также (3) разработке системы психологической помощи этим людям. Логопсихология возникла как практическая прикладная дисциплина, в связи с необходимостью оказания психологической помощи лицам, имеющим нарушения речи. Назвать время и место ее возникновения затруднительно, поскольку сведения о применении психологических знаний и интерпретаций отдельных сторон речевых расстройств можно встретить в разных странах и в разное времяПредметом логопсихологии является изучение своеобразия психического развития людей с различными формами речевой патологии. Задачи логопсихологии.Изучение специфики психического развития при первичных левых нарушениях различной степени тяжести и этиологии. Изучение особенностей личностного и социального развития детей с речевой патологией.Определение перспектив развития детей с нарушениями речи эффективных средств воспитания и образования.Разработка методов дифференциальной диагностики, позволяющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений слуховой функции, задержки психического развития, сложных недостатков развития).Разработка методов психологической коррекции и профилактики речевых нарушений в детском возрасте. Логопсихология опирается на выдвинутый отечественными психологами (Л.С. Выготским, А.В.Запорожцем, А.Р. Лурией, Р.Е. Лезиной и др.) принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, утверждающий ее ведущую роль в опосредствовании психических процессов. Теоретические истоки логопсихологии находятся в исследованиях С. Выготского, раскрывающих сложную структуру аномального развития ребенка, согласно которой «дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений». Для получения целостной картины структуры нарушения логопсихологии необходимо опираться на патопсихологию, на знание закономерностей развития высших психических функций при патологии развития, на общую и специальную психологию, возрастную психологию, нейропсихологию, психодиагностику. Следует иметь тесную связь с логопедией и знаниями о речевых нарушениях, их механизмах, тяжести, структуре, а также с нейролингвистикой. Важное значение для логопсихологии представляют и знания медицинских наук: педиатрии, невропатологии и др. Логопсихология находится на пути выработки своих теоретических основ, преимущественно заимствуя их у других, наиболее близких дисциплин — прежде всего психологии и лингвистики, в частности, общего языкознания, теории коммуникации (прагматики), психолингвистики, патопсихологии, общей психологии, медицинской психологии, психологии специальной, возрастной, педагогической, нейропсихологии, логопедии и др. Связь с логопедией носит взаимодополняющий характер, так как знания о психологии лиц с речевыми нарушениями уточняют и углубляют исследования симптоматики расстройств, соотношения речи и психических процессов в структуре речевого дефекта. В свою очередь, знания о расстройствах речи позволяют уточнять конкретное значение речи для различных психических функций. По отношению к логопедии логопсихология является вспомогательной дисциплиной, направленной на то, чтобы оптимизировать психологическими средствами логокоррекционный процесс. Логопсихология имеет важное прикладное значение для логопедии..Необходимость обеспечения индивидуального подхода требует знаний дифференциальной психологии. Существенное значение для логопсихологии имеет возрастная психология, так как диагностика и коррекция должны строиться с учетом закономерностей психического развития, которое происходит согласно законам диалектики (единства и борьбы противоположностей, отрицания отрицания и перехода количества в качество). Необходимо учитывать не только возрастные нормы тех или иных психических характеристик, но и закономерностиих взаимодействия на разных этапах развития. Существенное значение имеет понимание возрастных кризисов не только с точки зрения возможности их преодоления, но и как своеобразных универсальных сензитивных периодов, создающих благоприятные условия для психокоррекционного воздействия. Педагогическая психология ориентирует на создание предпосылок для наилучшего усвоения навыков нормативной речи. Современная педагогика все шире применяет психологические знания для оптимизации решения своих задач, в частности, различные формы активного обучения, учет индивидуальных особенностей ребенка, таких как темперамент, когнитивные стили и так далее. Знания в области специальной психологии (тифло-, сурдои олигофренопсихологии) необходимы для осуществления дифференциальной диагностики и при проведении коррекционной работы с учетом собственно речевых расстройств. Медицинская и патопсихология способствуют пониманию речевых нарушений, отягощенных психосоматическими отношениями и психопатологией. Физиологическая психология (психофизиология) помогает выяснить, с помощью каких физиологических процессов реализуются психические явления. Основным понятием психофизиологии является функциональная система, т.е. такая активность различных отделов мозга, которая определяет отражение (в том числе опережающее) действительности. Именно системный характер психофизиологии обеспечивает прогноз изменений изучаемого объекта — психики, в том числе речи, с учетом сохранности или повреждения составляющих ее элементов. Нейропсихология помогает уяснить связь нарушенных функций с определенными структурами головного мозга. В настоящее время активно разрабатываются методы нейропсихологической диагностики для разных возрастных категорий, позволяющие оказывать наиболее эффективную помощь лицам с разными речевыми нарушениями, опираясь на выявление механизмов их возникновения.  

Методы научного обследования, используемые в логопсихологии. Методы: 1) Организационные

(продольные, поперечные срезы; комбинирован); 2) Эмпирические: наблюдение (бывает житейским и научным, включен и невключен);эксперимент(лабораторн, естествен, констатирующ, формирующ).

Тесты, анкеты, интервью, беседа, анализ продуктов деятельности3) Обработка данных(Количественная, качественная).Методологические принципы: «Логопсихология+Логопедия»-

принцип взаимосвязи речи с др сторонами психического развития (Левина); 2)принцип учета механизма речевого нарушения; 3)принцип коммуникативности; 4)принцип деятельностного подхода. «Лого+Специальн психология» - Выготский, Лубовский,Ульенкова. 1)Принцип единства диагностики и коррекции; 2)принцип взаимосвязи коррекции и компесации; 3)принцип активного привлечения

ближайшего соц окружения; 4)принцип единства коррекция и развит; 5)принцип личностно-ориентированного подхода.

3.Этапы развития логопсихологии. 1 этап. Становление логопсихологии как науки

История логопсихологии значи­тельно превышает её возраст как самостоятельной научной дисципли­ны и напрямую связана с историей логопедии и специальной психологии, так как долгое время развивалась в контексте этих наук. Рассматривая особенности пси­хической деятельности детей, с учётом психологических критериев Р.Е. Левина выделяет 4 типичные группы неговорящих детей:

дети с нарушением слухового (фонематического) восприятия;

дети с нарушением зритель­ного (предметного) восприятия;

дети с нарушением психиче­ской активности;

дети с нарушением простран­ственных представлений. 2 этап. Современное состояние и пути развития логопсихологии

С введением в учебные планы педагогических вузов ново­го учебного курса «Логопсихология», данная дисциплина начинает разви­ваться как самостоятельное научное направление. Введение новой дисциплины вызвало необходимость определить не только содержание курса, его методологических и теоретиче­ских основ, но и самого понятия «логопсихология» . Все авторы определяют логопсихологию как отрасль специальной психологии («материнской» науки),однако, одни ограни­чиваются только рамками изучения психики лиц с нарушениями речи первичного характера (В.И. Селиверстов, Л.А. Зайцева, Л.В. Кузнецова), другие расширяют границы исследования психики изучением методов и приёмов психологической помощи логопатам, подчёркивая прикладную значимость логопсихологии (Т.Н. Волковская, В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова, О.В. Трошин). Причем следует отметить, что В.И. Лубовский (2007) особо подчеркивает, что логопсихология изучает не психологию речи (вполне сформировавшуюся и имеющую достаточную обеспеченность экспериментальными данными научное направление), не психологию лиц с распадом уже сформировавшейся, нормально развивающейся в прошлом речи (этим занимается афазиология), а психическое развитие лиц с недостатками речи, обусловленное органической или функциональной недостаточностью речевых зон коры головного мозга или анатомическими и функциональными дефектами переферических отделов речедвигательного аппарата, врожденными или приобретенными в раннем (до 3-х лет) возрасте.

4. Теоретическое и практическое значение логопсихологии как науки. В середи­не 90-х годов логопсихология стала развиваться в направ­лении двух подходов: психолин­гвистический и функциональный. Выбор первого психолингвисти­ческого подхода обусловлен созвучностью названия дисциплин «психология речи» – «логопсихология». В рамках такого подхо­да выполнена программа, рекомендо­ванная Министерством образования России (автор Г.С. Гуменная, 2000), в которой отражено изучение психологических механизмов речи.Второй, функциональный подход, стал разрабатываться на основе уже существующих моделей специально-психологических дисциплин – олигофренопсихологии, сурдопсихологии, тифлопсихологии, которые стали формироваться значительно раньше логопсихологии и сейчас представля­ют собой системные области знаний с определённым кругом научных по­нятий, разработанными принципами и методами психологического изуче­ния лиц соответствующей категории, психокоррекционными технологиями. Развиваясь до 2000 года, как тео­ретическая дисциплина, направлен­ная на изучение психологических особенностей лиц с речевой патоло­гией, в последние годы логопсихология значительно расширила круг своих задач. Так, в связи с организацией психо­логической службы в системе специального образования отмечается усиление прикладной составляющей этой дисциплины в русле основных направлений практической психоло­гии: психодиагностика, психокоррек­ция, консультирование. Этонашло отражение и в содержании научных исследований после 2000 го­да. Ведущим направлением научного поиска становится разработка, мо­дификация, адаптация традицион­ных психологических технологий как повышающих эффективность лого­педической коррекции, так и способ­ствующих преодолению негативных проявлений личностного развития у детей с нарушениями речи (Е.Н. Садовникова, 2001; Г.Х. Юсупова, 2003; С.М. Валявко, 2006 и др.).Такая практико-ориентированная тенденция современной логопсихо­логии требует разработки соответ­ствующих концептуальных подходов, отражающих как личностно-ориентированные аспекты коррекционной работы, так и междисциплинарное взаимодействие логопеда и психо­лога в едином коррекционно-образовательном пространстве.По мнению В.И. Лубовского (2007), в будущем логопсихологам предстоит решить целый ряд проблем: -Провести отграниче­ние логопсихологии от нейропсихо­логии, точнее от афазиологии. -Афазиология имеет совершенно другой объект изучения, исследуя случаи расстройства (распад) нормально развившейся, уже сформировав­шейся речевой функции.-В случаях сложных де­фектов должна проводиться их ква­лификация и установление «веса» каждого первичного дефекта, вхо­дящего в сложный дефект, т.е. определение основного дефекта.-Установление границ дефекта (-ов) и типа дизонтогенеза (-ов). Имеются в виду «качественные» границы. -В количе­ственном отношении они могут быть «мягкими», «размытыми», плавными и динамичными (при слабовыраженных дефектах). -Различительная граница в дифференциальной диагностике – качественный предел, качественный сдвиг, отражаемый определённы­ми количественными показателями (идеальный пример – граница между слабовидением и слепотой).-Исследование про­блемы межсенсорных связей: при разных дефектах они формируются и осуществляются по-разному.

5. классификация психического дизонтогенеза (по Лебединскому). Место речевых нарушений в этой классификации. Классификация психического дизонтогенеза предложенная В.В. Лебединским имеет следующий вид:

Общее психическое недоразвитие;

Задержанное психическое развитие;

Поврежденное психическое развитие;

Дефицитарное психическое развитие;

Искаженное психическое развитие;

Дисгармоничное психическое развитие.

Общее психическое недоразвитие - общая стойкая задержка психического развития при наиболее ранних поражениях мозга (генетических, внутриутробных, родовых, ранних постнатальных), что обуславливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем. Более нарушены высшие психические функции (особенно интеллект, речь), чем элементарные (непроизвольное восприятие, память, моторика, элементарные эмоции). Наиболее типичной моделью психического недоразвития являются состояния олигофрении. Олигофрения (от греч. «olygos» - малый, «phren» - ум) - особая форма психического недоразвития. Она выражается в стойком снижении познавательной деятельности у детей вследствие органического поражения головного мозга в перинатальный и ранний постнатальный периоды.

Задержанное психическое развитие - замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с фиксацией на более ранних возрастных этапах. М.б. вызвано генетическими факторами, хроническими заболеваниями, инфекцией, интоксикацией, травмами мозга, психогенными факторами (неблагоприятными условиями воспитания) в период до 3-х летнего возраста (пример - инфантилизм). Характерны парциальность, мозаичность поражения с недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем. Это отличает задержанное развитие от недоразвития по типу олигофрении и определяет лучший прогноз динамики развития и коррекции. Задержка психического развития (ЗПР) выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, над определяемыми социальной ситуацией развития, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности, эмоциональной незрелости.Поврежденное психическое развитие. Связано с перенесенными инфекциями, интоксикациями, травмами нервной системы, наследственными дегенеративными, обменными заболеваниями мозга и отличается парциальностью расстройств. Характерной моделью поврежденного психического развития является органическая деменция.

Дефицитарное психическое развитие. Оно связано с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательной (слепые и слабовидящие, глухие и слабослышащие, дети с детскими церебральными параличами), а также рядом инвалидизирующих соматических заболеваний (сердечно-сосудистой системы, например при тяжелых пороках сердца, дыхательной - при бронхиальной астме, ряде эндокринных заболеваний и т. д.). Первичный дефект анализатора либо определенной соматической системы ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно, а также к замедлению ряда других, связанных с пострадавшей опосредованно.Наиболее показательной моделью аномалий развития по дефицитарному типу является психический дизонтогенез, возникающий на почве поражений сенсорной либо моторной сферы.Искаженное психическое развитие. Сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящие в ряду качественно новых патологических образований, не присущих каждому из входящих в клиническую картину виду нарушенного развития. Искаженное развитие наблюдается при процессуальных расстройствах, раннем детском аутизме (РДА, или синдром Л. Каннера) и т. п.Дисгармоническое психическое развитие. По своей структуре оно напоминает искаженное развитие. Однако, основой в данном случае является не текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные искажения межфункциональных связей, а врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Моделью дисгармонического развития является ряд психопатий и отчасти так называемые патологические формирования личности.

 6. Понятие, виды и функции речи. Одним из основных отличий человека от животного мира, является наличие особого психического процесса, называемого речью. Речь чаще всего определяется как процесс общения людей посредством языка.Для того чтобы уметь говорить и понимать чужую речь, необходимо знать язык и уметь им пользоваться.Язык – система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих для людей определенное значение и смысл.

зык является общим для народа, говорящего на нем, в то время как речь всегда субъективна и неповторима, зависит от конкретного человека. Всякий язык имеет определенную систему слов с соответствующими значениями (лексический состав языка), определенную систему форм слов и словосочетаний (грамматика языка) и определенный звуковой состав (фонетика языка). Выделяют 4 основные функции речи:

- выражение – указывает на то, что благодаря речи мы имеем возможность выразить свое отношение к определенному объекту, ситуации, человеку;- сообщение – связано с тем, что именно посредством слов, в основном, идет обмен информацией между людьми;- обозначение – выражается в придании названия предметам и явлениям;- воздействие – посредством речи мы оказываем влияние на мысли, эмоции, поведение других людей.С функциями речи непосредственно связаны и ее основные свойства:- содержательность – объем и глубина выраженной в речи информации;- понятность – умение индивида использовать адекватные ситуации и партнеру слова, предложения, употреблять нужные понятия;- выразительность – эмоциональная насыщенность и окраска, содержание образных выражений, метафор, способность вызвать отклик в собеседнике;- воздейственность – способность влиять на других людей (их убеждения, эмоции, мотивацию и т.д.). Выделяют различные видыречи. По тому, связана речь с обращением к другим людям или нет, выделяют внутреннюю и внешнюю речь.Внутренняя речь связана с использованием языка вне процессов реального общения между людьми. При этом различают три типа внутренней речи:1) «речь про себя» – внутреннее проговаривание, наблюдаемая, например, при решении трудных мыслительных задач; в данном случае она соответствует структуре внешней речи;2) речь как средство мышления; при этом различные понятия и суждения могут быть «свернуты», закодированы в виде соответствующих схем, образов и, соответственно, данный тип не соответствует структуре внешней речи;3) речь как средство внутреннего программирования – использование слов для оказания воздействия на свое состояние, эмоции, мотивацию.

Внешняя речь ориентирована на других людей и характеризуется передачей при помощи языка необходимой информации. Внешняя речь, в свою очередь, может быть письменной и устной.Письменная речь – общение посредством слов, выраженных в письменных текстах. Для данного вида речи характерны: достаточно сложная композиционно-структурная организация, особые (в отличие от устной речи) стиль и грамматическое построение. Чтение – восприятие текстовой информации. Чтение письменной речи про себя отличается высокой скоростью (скорость чтения превышает процесс говорения в среднем в три раза).Устная речь – словесное общение при помощи языка, воспринимаемого на слух. В устной речи условно можно выделить два процесса: говорение и аудирование.

Говорение – процесс непосредственного обращения к собеседнику при помощи слов. Выделяют две основные характеристики данного процесса – объем высказываемых фраз и темп речи.Аудирование – процесс восприятия устной речи, обусловленный особенностями субъекта и объекта общения, содержанием передаваемой информации, ситуацией и др. Важно, чтобы в ходе общения человек не только понял содержание сообщение, но и был способен воспринимать скрытый подтекст и эмоциональное состояние говорящего.Устная речь может быть в форме диалога или монолога. Диалогическая(разговорная) речь – вид речи, характеризующийся тем, что в ходе общения происходит активный обмен информацией между двумя и более собеседниками. Как правило, данная речь основана на использовании простейших форм речи, не требует развернутых положений, содержит эмоциональную окраску.

Монологическая речь – речь, произносимая одним человеком, и направленная на определенную аудиторию. В отличие от диалогической, монологическая речь, как правило, более сложна, логична, содержательна.

7. Понятие речевого нарушения. Структура речевого дефекта.Речь представляет собой сложнейший физиологический, психический, мыслительный, языковой, сенсомоторный процесс, в котором переплетаются более элементарные (сенсомоторный, гностико-практический) и высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой). Логопедическая диагностика традиционно рассматривается в рамках существующих в логопедии классификаций — психолого-педагогической и клинико-педагогической. Психолого-педагогическая классификация ориентирована на выявление речевой симптоматики на основе психолого-лингвистических критериев (симптоматический уровень). Клинико-педагогическая классификация ориентирована на определение клинического синдрома.Логопедическая диагностика строится от общего к частному; от выявления комплекса речевых симптомов к уточнению механизмов речевой патологии и соотношений между речевой и неречевой симптоматикой, к определению структуры речевого дефекта.Раскрывая содержаниеструктуры дефекта, Л.С.Выготский постулировал, что любой дефект представляет собой сложный симптомокомплекс, основу которого составляет первичный симптом, вытекающий из биологического обусловленного дефекта. Вторичными проявлениями являются психологические новообразования, обусловленные наличием этого симптома. Он подчеркивал неразрывную связь психологических и биологических проявлений расстройства, которые не могут существовать изолированно друг от друга. Через переживания личность страдающего человека включается в процесс выздоровления. Конкретным механизмом этого включения является внутренняя картина дефекта (болезни согласно концепции Р.А.Лурия).Напомним, что под структурой речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. Первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты находятся в причинно-следственных отношениях, составляя сложную систему. Различная структура речевого дефекта во многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия.Структура дефекта при речевых расстройствах включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. В речевых нарушениях различного генеза механизмы речевого расстройства столь разнообразны и неоднозначны по степени выраженности, времени и локализации мозгового поражения, что в каждом отдельном случае приходится говорить о различных методах оценки и видов психологической помощи лицам, страдающим речевыми расстройствами. Так, картина психических нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуется различными задержками развития - интеллектуального, моторного и психоэмоционального. При поражениях, обусловленных распадом речевой функции, в первую очередь возникают грубые нарушения познавательных процессов, мышления, а также серьезные личностные проблемы. Вместе с тем нельзя однозначно связать хронологическое созревание психической деятельности детей, имеющих речевые нарушения, со степенью задержки развития, определенными формами нарушений психики, в том числе познавательной деятельности.Не существует прямой взаимосвязи между выраженностью речевого дефекта и двигательными или психическими нарушениями, такими как тревога, агрессивность, снижение самооценки и другими. Вместе с тем следует обратить внимание на высокую пластичность психики ребенка в раннем возрасте, проявляющуюся в значительных возможностях компенсации дефекта, что позволяет ослабить первичные нарушения и достигать существенных результатов в абилитации и коррекции не только речи, но и поведения в целом.

8. Лингвистическая классификация нарушений речи. В зависимости от выпадения того или иного компонента речи, лингвистические нарушения делятся на следующие:

1. Фонетические нарушения (неправильное произношение одного или группы звуков): отсутствие, замена, искажение, смешение; нарушение твердости-мягкости, глухости-звонкости согласных звуков.

2. Лексико-грамматические (недостатки слово- и фразообразования): ограниченный словарный запас; недоговаривание, перестановка звуков (элизии, контаминации, персеверации); несогласование слов во фразе, аграмматизмы; обедненная фраза; неправильное употребление предлогов, падежей.

3. Мелодико-интонационные: неправильное употребление ударений (логических во фразе, грамматических — в слове); нарушения, связанные с силой, высотой, тембром голоса (тихий, хриплый, квакающий, сдавленный, невыразительный, визгливый, глухой, немодулированный).

4. Темпо-ритмические: ускоренный темп, связанный с преобладанием в коре головного мозга процессов возбуждения; замедленный темп, связанный с преобладанием в коре головного мозга процессов торможения; прерывистый темп (необоснованные паузы, спотыкания, скандирование звуков и слов, запинки несудорожного и судорожного характера.

5. Нарушения письменной речи:

■ письма: неправильная перешифровка фонемы в графему; недописки; пропуски и смешения букв в слове; несогласование и перестановки слов в предложении; выходы за строчку;

■ чтения: искажение звуко-слоговой структуры слова; нарушение понимания прочитанного; аграмматизмы.

9. Нейропсихологическая классификация нарушений речи.Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и периферические, а в зависимости от характера нарушения — на органические и функциональные.Перечислим клинические формы нарушений речи.

1. Нарушения речи периферического характера.Дислалия (от греч. dis — приставка, означающая расстройство, lalia — речь) — расстройство речи, проявляющееся в нарушении произношения звуков. Различают механическую дислалию, связанную с анатомическими дефектами артикуляторного аппарата, и функциональную, обусловленную нарушениями функции артикулирования при сохранном строении органов артикуляции. Причины дислалии лежат в неблагоприятных условиях развития речи или в нарушении фонематического слуха.Дисфония (или афония) — расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фонаторные нарушения, вокальные нарушения. Отсутствует звучныйголос присохранении шепотной реч Ринофония — нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи.

Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата в виде расщелин (незаращения) губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого нёба. Может быть открытой, когда воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа, и закрытой, которая проявляется в нарушениях нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, опухолях, хронических процессах в носоглотке. Синонимы: гнусавость (устаревшее), палатолалия. В отличие от дислалии грубо нарушается произношение всех звуков.2. Нарушения речи центрального характера.

Дизартрия (от греч. dis — приставка, означающая расстройство, arthron — сочленение) — нарушение звуковой системы языка (звукопроизношение, просодик, голоса), обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Для дизартрии характерна ограниченная подвижность органов речи — мягкого нёба, языка, губ, вследствие чего артикулирование звуков оказывается затрудненным. Дизартрия нередко приводит к отклонениям в овладении звуковым составом слов и, как следствие, к нарушениям чтения и письма, а иногда и к общему недоразвитию речи (неполноценность словаря, грамматического оформления речи).

Алалия (от греч. а — отрицат. частица и lalia — говорю) — отсутствие или недоразвитие у детей речи при нормальном слухе и достаточном уровне интеллекта. Обусловлена повреждениями речевых зон коры головного мозга во время родов, заболеваниями или травмам и мозга в доречевой период жизни. Различают моторную алалию, когда ребенок вообще не может говорить, хотя понимание обращенной к нему речи не нарушено, и сенсорную алалию, когда нет понимания обращенной к нему речи при своевременно появившейся речевой активности.

Афазия (от греч. а — отрицат. частица и phasis — высказывание) — системные нарушения речи, вызванные локальными поражениями коры левого полушария (у правшей). Эти нарушения могут затрагивать фонематическую, морфологическую и синтаксическую структуры активной и пассивной речи. По классификации А.Р.Лурия, основанной на концепции динамической локализации высших психических функций, выделяется семь форм. При поражении задней трети височной извилины левого полушария (у правшей) возникает сенсорная афазия, впервые описанная К. Вернике в 1874 г. В ее основе лежит нарушение фонематического слуха, различение звукового состава слов. При поражении средних отделов левой височной области (у правшей) возникает акустико-мнестическая афазия, в основе которой лежит нарушение слухоречевой памяти. При поражении задненижних отделов височной области левого полушария (у правшей) возникает оптико-мнестическая афазия, в основе которой — нарушение зрительной памяти, слабость зрительных образов слов. При поражении зоны третичной коры теменно-височно-затылочных отделов левого полушария (у правшей) возникает семантическая афазия, впервые описанная Г.Хэдом в 1926 г., в основе которой —дефекты симультанного анализа и синтеза. При поражении нижних отделов постцентральной коры левого полушария (у правшей) возникает афферентная моторная афазия, впервые описанная О.Липманом в 1913 г. В ее основе — нарушение кинестезической афферентации, идущей при произнесении слов. При поражении среднеи заднелобных отделов коры левого полушария мозга (у правшей) возникает динамическая афазия, впервые описанная К. Кляйстом в 1934 г., в основе которой — нарушения сукцессивной организации речевого высказывания, дефекты внутренней речи, связанные с планированием речи.

 Дислексия (от греч dis — приставка, означающая расстройство, и lego — читаю) — нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга, выражается в замедленном, часто угадывающем характере чтения. Нередко дислексия сопровождается фонетическими искажениями и неправильным пониманием простейшего текста. Тяжелая степень нарушения представляет собой алексию — отсутствие возможности чтения.

Дисграфия (от греч. dis — приставка, означающая расстройство, grapho — пишу) — нарушение письма, при котором наблюдается характерная замена букв (рука — «лука», жук — «зук» и т.д), напоминающая собой «косноязычие в письме», пропуски и перестановки букв и слогов, а также слияние слов. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга — заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов.

Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи(в английской терминологии disfluens — нарушение плавности), обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: логоневроз (устаревшее), stuttering, lalonevros, balbuties. Наиболее распространенной формой является заикание. Есть веские основания (наличие заикающихся родственников, возникновение у монозиготных близнецов и преобладание среди лиц мужского пола) считать его наследственно обусловленным, но проявляемым какими-либо стрессовыми обстоятельствами, которые проявляют эту предрасположенность. Некоторые авторы считают, что эта форма заикания возникает как результат сохранения и закрепления у ребенка периода так называемых естественных итераций, т.е. запинок, характерных для периода обучения правильной речи. Психогенная форма заикания встречается значительно реже, представляет собой исключительно функциональное расстройство, возникающее в ответ на какой-либо психотравмирующий фактор. Судя по литературным данным, к этой категории может быть отнесено и «заикание», представляющее собой проявление истерического невроза. Наконец, наиболее редкой большинством исследователей признается неврогенная форма заикания, причина которой — органическое поражение мозга. Московская логопедическая школа разделяет заикание на две формы: невротическую и неврозоподобную. Первая развивается по механизмам невроза речи и встречается чаще второй. Вторая каким-то образом сопряжена с органическим поражением мозга. –

 К самостоятельным расстройствам относят нарушения темпа речи — брадилалию и тахилалию.

Брадилалия — патологическое замедление темпа речи. Проявляется в замедленной реализации артикуляционной речевой программы и имеет в своей основе усиление тормозного процесса.

Тахилалия — патологическое ускорение темпа речи. Проявляется в ускоренной ритмизации артикуляционной речевой программы и связана с преобладанием у человека процесса возбуждения.

В качестве вариантов или самостоятельных расстройств выделяют также баттаризм, парафразию, — где к ускорению добавляется аграмматизм, и полтерн, или клаттеринг, — с добавлением «проглатываний» окончаний, сбоев плавности.

В структуре любого речевого расстройства в той или иной пропорции сочетаются речевая симптоматика (фонетические, грамматические, лексические, фонематические, просодические нарушения) и неречевая симптоматика (нарушения моторики, познавательных, эмоционально-волевых процессов, типичные способы реагирования и личностные особенности в условиях дефекта). Задача логопсихологии выявить специфические психологические реакции, характерные для данного дефекта, и отграничить их от подобных проявлений, но обусловленных возрастными, физиологическими или индивидуальными особенностями.

                                                                       

10. Клинико педагогическа классификация нарушений речиВ настоящее время в логопедии есть две классификации нарушений речи: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.По мнению Б.М.Гриншпуна, которое поддерживается и другими исследователями, клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. В данной классификации все виды нарушений речи делятся на две группы в зависимости от того, какого вида речь нарушена: устная или письменная.
К нарушениям устной речи относятся:дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата, проявляющееся в искаженном произнесении звуков, в заменах звуков или их смешении;
ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата (врожденными расщелинами нёба);дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Характеризуется голосовыми, просодическими и артикуляционно-фонетическими дефектами;дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации, нарушение силы, высоты и тембра голоса вследствие патологических изменений голосового аппарата;
заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата;брадилалия - патологически замедленный темп речи;тахилалия - патологически ускоренный темп речи.
Все вышеперечисленные нарушения устной речи относятся к группе нарушений произносительной стороны речи. Кроме них, в нарушениях устной речи еще есть системные или полиморфные нарушения:
алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка;афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Нарушения письменной речи подразделяются на:
дислексию - частичное специфическое нарушение процесса чтения, проявляющееся в затруднениях опознания и узнавания букв, в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, в аграмма-тизме;дисграфию - частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений.

11. Психолого-педагогическая характеристика. Психолого-педагогическая классификация создавалась с учетом практических потребностей работы логопеда. В этой классификации характеристики расстройств речи сгруппированы от частного к общему. Она ориентирована на выявление речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психолого-лингвистических критериев. Симптоматический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние проявления недоразвития речи, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и т.д.).Эта классификация учитывает, какие компоненты речи нарушены и в какой степени. Выделяют следующие группы речевых нарушений:фонетическое нарушение речи (ФНР) – нарушение произношения отдельных звуков;фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР), наряду с нарушением фонетической стороны имеется и недоразвитие фонематических процессов;общее недоразвитие речи (ОНР I, II, IIIуровней), нарушены все компоненты языковой системы (лексика, грамматика, фонетика и фонематика).

12.Этиология нарушений речи.Термин «этиология» – греческий и обозначает учение о причинах (этио – причина, логос –наука, учение). Проблема причинности издавна привлекала внимание человечества.Ещё в глубокой древности греческий философ и врач Гиппократ (460 – 377 гг. до н. э.) видел причину ряда речевых расстройств в поражении мозга.Другой греческий философ Аристотель (384 – 322 гг. до н. э.) причины речевых расстройств усматривал в нарушении строения периферического аппарата.На последующих этапах изучения причин речевых расстройств сохранились эти две точки зрения.Впервые все причины речевых нарушений разделил Хватцев М. Е., выделив внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил:1)​ органические (анатомо-физиологические, морфологические – другими словами недоразвитие и поражение во внутриутробном периоде, в момент родов, и после рождения).2)​ функциональные (психогенные – т. е. Связанные с возбуждением и торможением в ЦНС).3)​ социально – психические (это неблагоприятные условия среды).4)​ психоневрологические (т. е. Умственная отсталость, нарушение внимания, памяти, мышления – другими словами высших психических функций).

13. Особенности восприятия детей с речевыми нарушениями.. Агнозия (от греч. а – отрицат. частица и gnosis –знание) – потеря способности к восприятию предметов и явлений действительности при поражениях коры головного мозга и подкорковых структур. Слуховая кора занимает внешние (конвекситальные) отделы височной области мозга и распадается на первичные (проекционные) и вторичные зоны. Слуховой путь, несущий сигналы звуковых раздражителей, начинается в кортиевом органе, расположенном в улитке внутреннего уха. Отдельные участки этого органа возбуждаются в ответ на различные по высоте колебания, и нервные волокна, передающие эти колебания, сохраняют соматотопическую организацию. Они идут по слуховому пути, прерываются во внутреннем коленчатом теле и заканчиваются в первичных (проекционных) отделах слуховой зоны коры, расположенной в поперечной извилине Гешля.Можно различить две объективные системы, которые сложились в процессе социальной истории человечества и имеют отношение к слуховому восприятию: ритмико-мелодическая (музыкальная), фонематическая (звуковые коды языка) системы кодов. При диагностике нарушений слухового восприятия можно выделить несколько уровней становления понимания речи у детей с ОНР.Нулевой: не воспринимает речи окружающих, иногда реагирует на свое имя, реже на интонации запрещения или поощрения.Ситуативный: понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром, знает имена близких и названия своих игрушек, может показать части тела у себя, родителей, куклы, но не различает по словесной просьбе изображения предметов, игрушек, хорошо знакомых ему в быту.

Номинативный: хорошо ориентируется в названиях предметов, изображенных на картинках, с трудом разбирается в названиях действий, изображенных на сюжетных картинках (идет, сидит). Не понимает вопросов косвенных падежей (чем? кому? с кем?).Предикативный: знает много названий действий, легко ориентируется в вопросах косвенных падежей, поставленных к объектам действий, изображенных на сюжетных картинках, различает значения нескольких первообразных предлогов (положи на коробку, в коробку и т.д.). Не различает грамматических форм слов.Расчлененный: различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова (морфами) – флексиями, приставками, суффиксами («стол – столы», «улетел – прилетел»).

14. Особенности внимания детей с речевыми нарушениями. Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Такие дети с трудом сосредоточивают внимание на анализё условий, поиске различных способов и средств в решении задач; им гораздо труднее сосредоточиться на выполнении задания в условиях словесной, чем зрительной инструкции (наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур).Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) часто несформированы или значительно нарушены, причем больше всего страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений

диагностика нарушений внимания(зрительный или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сконцентрироваться на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зри тельной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.Стабильность темпа деятельности у дошкольников с ОН Р имеет тенденцию к снижению в процессе работы. Распре деление внимания между речью и практическим действием для таких детей оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент. У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы.Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий, последующий) часто несформированыи или значительно нарушены, причем наиболее страдает уреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. По следующий контроль (по результату), его отдельные элементы вступают в действие в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т.д.Особенности произвольного внимания у детей с ОНР ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если детям с нормальным речевым развитием смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно ли они выполняют задание, то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечения являются следующие: «посмотрел в окно», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания». Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушения ми речи приводит к несформированность или значительному нарушению у них структуры деятельности (О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, 1985).Таким образом, у детей с речевыми нарушениями по сравнению с возрастной нормой наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в ее структуру процессов, в том числе внимания.

15. Особенности памяти детей с ОНР. Исследованиями памяти детей с ОНР занимались та­кие ученые, как Г.С. Гуменная, Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гар-куша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо и др. Выяснилось, что объем зрительной памяти таких детей практически не от­личается от нормы.Исключение касается возможности продуктивного за­поминания серии геометрических фигур детьми с дизарт­рией. Низкие результаты в данных пробах связаны с выра­женными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений (И.Т. Власенко, 1990).

В объеме слуховой памяти существует большая вари­абельность, в целом наблюдается ее некоторое общее снижение.

При этом уровень слуховой памяти находится в пря­мой зависимости от уровня речевого развития. Например, у детей с его задержкой нет выраженных различий в объе­мах слуховой и зрительной памяти. При исследовании пред­намеренного запоминания у детей с тяжелыми нарушени­ями речи выявлены некоторые особенности: они медлен­нее ориентируются в условиях задачи, их результаты ниже по сравнению с нормой.Дети с моторной алалией после первого предъявления (на слух) точно воспроизводят лишь незначительное ко­личество слов, при этом они могут повторять одно слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Сло­весные парамнезии отражают специфическую для данной категории детей неустойчивость речемыслительной систе­мы. У детей с дизартрией парамнезии не наблюдаются.Допущенные при воспроизведении ошибки дети с ре­чевыми нарушениями обычно не замечают и не исправля­ют. Отсроченное воспроизведение оказывается одинаково низким у всех категорий детей. Так, через 10 мин они вос­производят пять слов, на следующий день одно-три слова. Для детей с моторной алалией особенно сложно воспро­изведение середины серии из десяти слов.Структура расстройств памяти зависит от типа доминан­тности. Нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудности воспроиз­ведения порядка предъявляемого материала — правого.Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность действий. Как правило, они не используют речевое общение с целью уточнения инструкции. Это связано и с особенностя­ми внимания. Однако при существующих трудностях у детей с речевыми нарушениями остаются относительно сохран­ными возможности смыслового, логического запоминания. Таким образом, у детей данной категории наблюдают­ся следующие особенности памяти:объем зрительной памяти практически соответству­ет норме, за исключением запоминания геометри­ческих фигур;общее снижение функции слуховой памяти;низкий уровень отсроченного воспроизведения; низкий уровень продуктивности запоминания;

относительная сохранность смыслового, логическо­го запоминания.

16.Особенности памяти детей с заиканием. Логопсихология-отрасль спец психологии, котор изучает психическиеособенности лиц с нарушениями речи первичного характера. Память-форма психического отражения псих-познавател процесса заключается в закреплении, сохранении и последующ воспроизвед

прошлого опыта, делающая возможным его повторного использован в деятельности возвращение опыта в сферу сознания.Калягин изучал память у школьников и взрослых с заиканием:

1.Проба на заучивание 10 слов (список слов повторялся, пока не воспроизводили все). Выводы: - Половина взрослых с заиканием воспроизводили 10 слов к пятому предъявлению, выраженность фактора края. Краевой эффект-происходит тормозимостью слухоречевых следов. Досада по поводу того, что не могут

воспроизв порядок следования слов, недоумение. Неравномерностьзапоминания, незначительное количество запинок, это связано сотвлекающим характером запоминания. После успешного воспроизведения 10 слов, снова могут назвать 8-9. 2. Методика воспроизведения рядов цифр в прямом и обратном порядке. Выводы: Взрослые воспроизводили 8 в прямом и 7 в обратном порядке, а школьн 8 в прямом и 6-7 в обратном. Неравномерность запоминания: после неудачной попытки воспроизвести ряд из 5 цифр, воспроизводили ряд из 10, что связано с неустойчивостью внимания. 3. Тест зрительной ретенции Бентона, Тест заключается в том, что испытуемому предъявляют в течение 10 секунд изображения 3 фигур (двух больших и одной маленькой), после чего образец убирается, и он должен изобразить его на листе бумаги, сохранив правильную форму каждой фигуры, их пропорции и порядок расположения. Вывод: отличалось изменение пространствен положения фигур; изменении порядка расположения; они использовали меньший масштаб рисунка, они прорисовывали фигуры (линии). 4. Методика пиктограмм: доступен для заикающихся, характер используемых символов адекватен отображаемым понятиям и позволяет воспроизводить соответствующие им слова с достаточно большой надежностью. Через час после выполнения

задания они воспроизводили 90 % слов, а через сутки 75 %. Была выявлена особенностьсверхдетальность, педантичность, тщательность прорисовывания. При неврозоподоб заикании нарушение памяти связаны с наличием церебростенического или гипердинамического синдрома. При цербростеническом синдроме в большей степени страдают удержание информации (наряду с фиксацией и репродукцией), при гипердинамическомснижение памяти обусловлено не способностью сохранить внимание, снижение внимания, не способность к концентрации внимания, повышенная отвлекаемость.Т.о. для заикающихся характерна некоторая диффузная недостаточность кратковременпамяти, проявляющаяся как качественно, так и количественно. Особенности памяти заикающихся связаны с вниманием и мышлением. Они сближаются по своим проявлен с организацией памяти больных неврозами.

17. Специфика мышления детей с онр. Логопсихология-отрасль спец психологии, котор изучает психические

особенности лиц с нарушениями речи первичного характера. Мышление-психического-познавательный процесс, направленный на отражение связей отношений предметов, явлений окруж мира. Мышление-умение совершать операции анализа и синтеза различн явлений действительности, образов на этой основе смысловые

ассоциации, делать причинно-следственные выводы. Мышление больше страдает при системных нарушениях.Большинство исследователей имея ОНР, дети интеллектуально сохранны, когнитивные трудности вторичны: не сформированы некотор понятия, снижена самоорганизация ( Р Е Левина, О Н Усанова, Фотекова Т А , Синякова Т Н). С нарушениями в формировании речевой функции у детей приходится встречаться разным специалистам: логопедам, психологам, дефектологам, школьным педагогам, работникам дошкольных учреждений разного профиля. Одним из наиболее тяжелых и распространенных речевых дефектов является общее недоразвитие речи (ОНР). Это состояние характеризуется несформированностью всех компонентов речевой системы, носит стойкий характер и требует длительной, грамотно построенной коррекционной работы. Ее эффективность зависит от умения правильно оценить структуру дефекта и степень выраженности нарушений входящих в нее компонентов. В логопедии разработаны методы, позволяющие надежно диагностировать состояние ОНР. Как правило, эти методы предусматривают качественный анализ данных. Однако в некоторых случаях может быть полезна унифицированная система интерпретации полученного при обследовании материала, результаты которой могут быть выражены в количественной форме.Совместно с Л.И. Переслени нами разработана и апробирована стандартизированная методика обследования речи с бально-уровневой системой оценки. Опыт показывает, что она удобна для:диагностики;уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушения разных сторон речи (получение речевого профиля);построения системы индивидуальной коррекционной работы;комплектования подгрупп на основе общности структуры нарушений речи;отслеживания динамики речевого развития ребенка и оценки эффективности коррекционного воздействия.Методика может быть успешно использована и в научно-исследовательских целях.Методика предназначена для выявления особенностей речевого развития детей младшего школьного возраста.Ее применение не требует использования наглядных средств и доступно не только логопедам, но и психологам, дефектологам и педагогам при условии точного соблюдения требований, заложенных в критерии оценки каждой группы проб.Для удобства предлагаемая серия проб разработана в двух вариантах:

полном, дающем возможность тщательного и углубленного исследования всех сторон устной речи;сокращенном, предназначенном для экспресс-диагностики и требующем гораздо меньше времени, но также позволяющем оценить состояние основных компонентов экспрессивной речи ребенка.При необходимости уточнить состояние какой-либо стороны речи каждая из серий методики может быть использована самостоятельно.Речевая патология, затрагивающая все стороны речи, как правило, наблюдается у детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. В основе этих нарушений лежит церебрально-органическая недостаточность, или (если использовать более употребляемый сейчас термин) минимальная мозговая дисфункция. Дети с нарушениями такого генеза страдают несформированностью не только речевых, но и когнитивных функций. Поэтому предлагаемая методика обследования речи может быть использована только в комплексе с другими методами, направленными на выявление состояния познавательных процессов. В нашей практике в качестве таких методов применялся психодиагностический комплекс, предложенный Л.И. Переслени и Е.М. Мастюковой, который дает возможность исследовать характеристики наглядно-образного и словесно-логического мышления, памяти, внимания и прогностической деятельности. Он подобран с учетом клинико-физиологических данных и также позволяет получить как количественные, так и качественные показатели. Подробнее с процедурой проведения и интерпретацией результатов можно ознакомиться по методическому пособию Л.И. Переслени «Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников» .

18. специфика мышления детей с алалией. В.А.Ковшиков и Ю.А.Элькин(1979)подробно рассмотрели ряд сторон мышления и речи у детей с моторной алалией.В экспериментах наблюдались разнообразные нарушения самоорганизации, которые отрицательно влияли на процесс и результаты мышления. Эти нарушения в основном захватывали эмоционально-волевую и мотивационную сферу детей и проявлялись преимущественно в психофизической расторможенности, реже- в заторможенности, а также в отсутствии устойчивого интереса к заданиям.

Исследователи отмечают, что при осуществлении невербального образного понятийного мышления со знакомыми предметами дети с экспрессивной алалией, как правило, не испытывают затруднений. Для части детей характерно замедление мыслительного процесса и большее, по сравнению с нормой, число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на выполнение заданий эмоцианальная возбудимость детей, их двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм, обычно проявляемый в отношении к речи.Сравнение результатов исследования у разных возрастных групп детей с алалией и с нормальной речью показывает, что в возрасте четырех-пяти лет между детьми с нормальной речью не выявляется различий. Начиная, с пяти половиной лет дети с алалией при выполнении, некоторых сложных заданий чаще испытывают затруднение, чем их сверстники с нормальной речью.При алалии своеобразно формируется речевое мышление, для которого необходимы полноценные языковые обобщения. У детей с алалией отмечается бедность логических операций, снижение способности к символизации, обобщению, абстракции, нарушение орального и динамического праксиса, акустического гнозиса,т.е. у них затруднены интеллектуальные операции, требующие участие речи. Снижение уровня обобщений проявляется в игровых действиях, несфорированности ролевого поведения, навыков совместной (особенно сюжетно-ролевой) игры.

19. Особенности воображения детей с нарушением речи. Логопсихология-отрасль спец психологии, котор изучает психическиеособенности лиц с нарушениями речи первичного характера. Воображение-психическо-познавател процесс заключающийся в создании новых образов и представлений на основе имеющег опыта

т е процесс преобразующего отражения действительности. Задержка в развитии речи приводит к задержке развития воображ-Выготский. Воображение детей с речевыми наруш формир по тем жеобщим законам психического развития, что и у детей с нормой. Выделяют непроизвольное и произв, репродуктивное и творческое. Специфическ формы В - фантазия и мечта. Согласно данным Е.П. Торренса, пик В в возрасте 3,5 - 4,5 лет. Дж. Гилфорд установил такие показатели креативности: беглость(легкость, продуктивность) - характеризует беглость творческого В и определяет общим числом ответов; гибкость - характеризует изменчивость В, способность к быстрому переключению и опреде­ляется числом классов (групп) данных ответов; оригинальность - характериз оригинальность, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, не­обычным употреблен элементов. СтановленВ проходит в 4 этапа: I этап (до 3 лет).В существует внутри др психических процессов, в них закладывается его фундамент. Образы нечетки, неадекватны содержанию. Анализ носит неизбирательный характер, а синтез представл уподобление. Ребенок воспринимает основные действия взрослого, преобладают сенсомоторные формы преобразования наглядно данного, появляются речевые формы.II этап (3 года).Происходит становление словесных форм В. Анализ делается более дифференцированным, появляется преобразование и комбиниров образов представлений. Происходит опредмечивание образа действием. Появление аффективного В связано с осознан ребенком своего «Я» и отделением себя от др. В становится самостоятельным процессом. III этап (4-5 лет).Ребенок начинает составл в уме план предстоящдействий. Усиливаются элементы самостоятельного построения ролевой игры. Реб уже может представить состояние др человека. Снижается фантазийн характер игровых действий. Воссоздаваем образы дифференцированы, эмоциональны. IV этап (6-7лет). В приобретает активный характер. Воссоздаваем образы выступают в различных ситуациях, для них характерны содержательность и специфичность. У ребенка развивается умение действовать в образном плане, возникает интериоризированное В.Появляются элементы творчества. В.П. Глухов исследовал В у детей с ОНРпри помощи рисуночных проб и выявил их более низкую продуктивность по сравнению с нормой. Дети с ОНР чаще прибегали к копированию образцов и предметов ближайшего окружения, повторяли собственные рисунки или отклонялись от задания. Для них были свойственны: использован штампов, инертность, длительные перерывы в работе, утомляемость. Такие же результаты и при выполнении проективного теста Роршаха, в котор требуется описать свои впечатления от пятен различной формы и цвета. Их ответы беднее, чем у детей с нормой по речи, из-за меньшего словарного запаса, упрощения фраз, наруш грамматическ строя, они обнаруживали низкий уровень пространствен оперирования образами. Т.C. Овчинникова исследовала В у школьников 1 кл. с ОНР  по параметрам беглости, гибкости и оригинальности. Результаты все эти параметры ниже у детей с ОНР, чем у нормы. Так, дети с ОНР имели бедный словарный запас, при выполнен заданий использовали 6 категорий тем (люди, животн, растен, знаки, машины, астрономич объекты). Дети с нормальн 14 категорий.

20. Особенности эмоционально-волевой сферы детей с речевыми нарушениями. Исследование Кондратенко И.Ю.(2003г):изучала эмоц-оценочную лексику у старших дошк с ОНР, выявила, что: дети недостаточно дифференцируют эмоциональн состояния; очень трудно передают с помощью мимики эмоции гнева, страха, удивления. Смешивают различные эмоции на фото, картинках,пиктограмах. Детям достаточна интерпретация таких эмоциональн состояний как радость, грусть, злость. Афазия: Глозман Ж.М.(2002г) подтвердила существование 2 форм тревожности: личностная(ЛТ) и реактивная(РТ).В острой фазе заболевания выше реактивная тревож, а в хроничической-ЛТ .В острой фазе тревожность проявляется как реакция больного на свое заболевание. Но болезнь приводит к стремительным изменениям личности, возникают тревожности как свойства личности. Реактивная выше у больных с мотор афазией, т.к. больные с сенсорной афазией не осознают свой речевой дефект.Восстановительное обучение снижает уровень РТ при моторной афазии и повышенный уровень РТ при сенсорной афазии, т.к. им необходимо выработать контроль за своей речью. У детей с моторн алалией часто наблюдаются патологические черты неврозного круга: замкнутость, негативизм, напряжен состояние, неуверенность.Снижается наблюдательность, повышается самокритичность. Дети с сенсорной алалией трудно воспринимают информацию, их речь не может стать основой для формирован др ВПФ и личности в целом.Эмоционально-волевая сфера у лиц с заиканиемЛогопсихология-отрасль спец психологии, котор изучает психическиеособенности лиц с нарушениями речи первичного характера. Эмоции-психич процессы, состояния, связанное с потребностями,мотивами и целями субъекта. Осознание речевого дефекта, степень фиксированности на нем изучались в основном применительно к заикающимся детям(Селиверстов В,И. Зайцева Л,А). 3 варианта эмоц отношений заикающ к дефекту: безразличное, сдержанное, безнадежно-отчаянное. Селиверстов выделил степень фиксированна дефекте: нулевая(ребенок встает в контакт, отсутствие элементы стеснения) умеренная(скрывает дефект, человечество неполноцености,прибегает к уловкам) выраженная(глубоко переживает, уход в болезнь).Волкова: у заикающих детей прослеживаются такие качества, как агрессвность, эмоц ранимость, пассивные оборонительные реакции, что свидетельствует о дисгармоничности в формировании личности;наиболее выраженные и стойкие-переживания по поводу техники речи(речевого дефекта), а не по поводу речевого общения. Кочергина В.С.(1958)разделила заикающих детей на группы в соответствии с особен их личностей, соотнеся эти особенности с речевыми нарушениями по времени их возник-я:1гр-неуравнавешенное поведение(повышенная возбудимость или тормозимость)возникло из-за развивившегося заикания. До заикания эти дети были практически здоровыми и уравнов 2гр-неуравновешен поведение отмечалось с раннего детства и было особенностью личности. Развитие заикания сопровождалось усилением неуравновешенности и появления черт детской нервности.3гр-повышенная возбудимость(или тормозимость)была выражена наиболее значительно и наблюдалась с раннего детства, в анамнезе-указания на соматические расстройства различного происхождения.Стойкие признаки астенизации личности+микросимптомы органического поражения ЦНС. 4гр-задолго до развития заикания наблюд признаки тяжел невроза. Склонность к истериям, навязчивым страхам и действ.

21. Особенности личности детей с нарушениеми речи. Логопсихология-отрасль спец психологии, котор изучает психическиеособенности лиц с нарушениями речи первичного характера. Эмоции-психич процессы, состояния, связанное с потребностями,мотивами и целями субъекта. ВИ. Селиверстов (1989) выделяет следующие степени фиксированности детей на своем дефекте. Раннее младенчество (от 0 до 1 года): при нарушениях доречевого развития у ребенка наблюдается замедленный темп формирования всех психических функций, познавательной сферы.Позднее младенчество (1 –3 года): дети с речевой патологией характеризуются неуверенностью в себе, гипертрофированным чувством стыда. Ребенок ощущает свою неприспособленность, сомневается в своих возможностях. У таких детей имеется сильное желание скрыть от окружающих свой недостаток (особенно у детей с заиканием).Раннее детство (3 –5 лет): у детей с нарушениями речи отмечаются пассивность, низкая речевая активность, вялость, отсутствие инициативы, инфантильное чувство зависти к другим детям, подавленность и уклончивость, отсутствие признаков ролевого поведения.Среднее детство (5 – 11 лет): у детей с речевой патологией возникает чувство тщетности прилагаемых усилий, собственной неполноценности. Слаборазвиты трудовые навыки. Наблюдается избегание сложных заданий, требующих речевой активности, заданий в условиях речевой инструкции, ситуаций соревнования с другими детьми.Отрочество (11 –20 лет): для подростков с речевой патологией характерны неустойчивость социальных ролей, смещение и смешение временных перспектив: появление мыслей не только о будущем и настоящем, но и о прошлом. Отмечается лабильность в моральных и мировоззренческих установках.

22. Готовность детей с речевыми нарушениями к школе. 1) Психологическая готовность к школе – это формирование познавательной и учебной мотивации, физическая саморегуляция ребёнка к непривычному для него процессу учения (умение сохранять на требуемый промежуток времени статичную позу – усидчивость, умение сбрасывать мышечное напряжение путём незначительной смены статичных положений, умение напрягаться – держать произвольное внимание – слушать не отвлекаясь, писать, сколько нужно без ущерба для здоровья, элементарно коррегировать своё эмоциональное состояние, переключаться с одной деятельности на другую не в соответствии со своими желаниями, а в соответствии с указанием педагога).Проводятся исследование психологической стороны готовности к школе: а) методика по определению доминирующего мотива у ребенка.
б) Экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника. в) Исследование самооценки ребёнка и др.2) Психофизиологическая готовность к школе – развитие зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти, мышления, общей моторики, мелкой моторики пальцев рук, моторики глаза, готовность речевого аппарата, наличие правильного дыхания. У детей с речевыми нарушениями психические функции развиваются особо (к школе ещё не сформировано словесно-логическое мышление, плохая память, внимание неустойчивое, моторика развита недостаточно и т. д.).Методики исследование психофизиологической стороны: 1. Выявление у ребенка умения ориентироваться в работе на образец, умения точно скопировать его, уровень развития произвольной памяти, отсутствия какой-либо детали на рисунке (методика «Домик»);2. Методика исследования обучаемости А. Ивановой;
3. Методика предназначена для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению. Данная методика позволяет определить и уровень развития речи ребенка: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т.д. (методика «Сюжетные картинки»); Но не менее важно и умение выделять на слух в слове различные звуки, т.е. развитие фонематического слуха.4. Методики исследования внимания, а также зрительной памяти, мыслительных операций: «Расставь точки», «Корректурные пробы», «Таблицы Шульте», «Найди различия», «Лабиринты», «Послушай и воспроизведи» и др.5. Методики исследования слухового и зрительного (цветового восприятия, восприятия признаков формы) и пространственного отношения: «Составь целое из частей», «Составь фигуры», «Выкладывание фигур», «Слуховой диктант» и др.6. Методики исследования памяти, речи и мыслительных операций: «Что изменилось?», «Опосредованное запоминание» по А. Н. Леонтьеву, «Пиктограммы», «Запомни-повтори» и др.7. Методики исследования мыслительных операций и речи: «Классификация и обобщение предметов», «Установи сходства и различия», «Выделение 4-го лишнего», «Установление последовательности событий», «Установление закономерностей», понимание загадок, пословиц, поговорок и т. д.3) коммуникативная готовность к школе – это умение общаться (как со сверстниками, так и со взрослыми), умение преподнести материал, сформулировать свои мысли. Это сформированность всех компонентов речевой системы: звукопроизношения, фонематического слуха, лексико-грамматической стороны, связной речи. Дети с нарушением речи испытывают большие трудности в этой сфере. Исследование фонематического восприятия:Проводятся игры: «Запомни-повтори», «Эхо», «Поймай звук», «Подскажи словечко», «Звуковые прятки» и др.Исследование лексико-грамматического строя речи:Проводятся игры: «1-много», «1-2-5», «Мой-Моя-Моё», «Нет чего?», «У кого кто?», «Какой лист? Какая ветка?», «Назови ласково», «Чьё ухо? Чей хвост?», «Кот-наоборот», «Незнайка», подбор признаков к предметам, подбор действий к предметам», «Кто что делает?», выполнение сложных инструкций (предложно-падежные отношения) и др.

Исследование связной речи:По методикам: «Составь предложения», «Деформированная фраза», составление рассказа по картине, составление рассказа-описания, составление рассказа по серии сюжетных картин, пересказ, рассказ по представлению т. д.Таким образом, готовность к школе – это прежде всего психологическое, эмоциональное, нравственно-волевое, физическое развитие, которое обеспечит ребёнку с нарушением речи лёгкую адаптацию к новому этапу жизни.

23.Особенности межличностных отношений у детей с речевыми нарушениями.Межличностные отношения в детской группе представляют собой достаточно сложное социально-психологическое явление и подчиняются определенным закономерностям. Первая из них – обусловленность природы межличностных отношений тем местом, которое возрастная социальная группа занимает в обществе. Вторая характеристика межличностных отношений в детской группе – это их зависимость от совместной деятельности. Третья особенность – их уровневая природа.

Развитие отношений со сверстниками у дошкольников тесно связано с развитием самосознания ребенка и с тем, что соотношение предметного и личностного начал меняется на протяжении дошкольного возраста. Д.Б.Эльконин высказал предположение, что развитие самосознания ребенка можно рассматривать как дифференциацию и внутренние взаимоотношения «Я» и «Не-Я» ребенка. Этот внутренний «Не-Я», с одной стороны, оценивает и познает самого субъекта (и тогда, по выражению М.М.Бахтина, он «смотрит на себя глазами другого»), а с другой – является субъектом обращения и диалога (и тогда человек «смотрит в глаза другому»). В обоих случаях при внешней встрече с другим человек относит себя к другому, то есть относится к нему. Отношение к себе и отношение к другому являются разными, но неразрывно связанными сторонами единого самосознания. Онтогенетическое развитие самосознания ребенка и отношение к другому можно представить как сложное переплетение и взаимосменяемость этих двух начал. Сознание ребенка изначально диалогично, и в нем всегда присутствует другой. Функции и конкретная персонификация этого другого с возрастом меняются. Первоначально этим внутренним другим является для ребенка взрослый. На определенном этапе возрастного развития им становится сверстник. Этот процесс можно представить как «вхождение» сверстника во внутренний мир ребенка, в состав его самосознания. Данные положения позволяют подчеркнуть, что дошкольники, постоянно находясь в общении друг с другом, оказываются включенными в систему межличностных отношений. Межличностные отношения в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. В детском саду отношения и связи представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок занимает определенное место. В группе детского сада выделяют три вида межличностных отношений:

1) межличностные отношения, которые можно выявить, анализируя объективные связи детей, устанавливающиеся при взаимодействии в совместной деятельности и общении;2) межличностные отношения, выявляемые при рассмотрении избирательных отношений, существующих в группе; 3) вид отношений, которые проявляются в системе существующих в группе взаимных оценок детьми друг друга.

24. Характеристика общения детей с нарушениями речи. Логопсихология-отрасль спец психологии, котор изучает психическиеособенности лиц с нарушениями речи первичного характера.Своеобразие общения детей с речевыми недоразвитием зависит от тяжести речев расстройства. Как результат–это снижение потребности в общении, негативизм, незаинтересованность в контакте. Проблемой изучения межличн отношений и общениялиц с ОНР занимал Грибова, Федосеева, Слинько, Гаркуша, Коржевина, Логунова. Наруш деятельности общения при ОНРпроявляются прежде всего в незрелости мотивац-потребностной сферы. По данным Гаркуши И Коржевиной в качестве ведущего мотива общения у дошк с ОНР выступает интерес к совместной игровой деятельности. (Положительное поведение ребенка в группе, его успеха на занятии). Мотивацией выбора у детей нередко является оценка их педагогом. Дошк с наруш речи нечетко осознают свое отношение друг к другу. Выбирая партнера по общению они ссылаются на физическую силу, внешнюю привлекательность, а не на личные качества. Мотивация к совместной деятельности со взрослыми обусловлена выраженностью речевого нарушения, ситуацией, в котор она осуществляется, и отношен детей к сотрудничеству со взрослыми. Превалирует не потребность в общении, а мотив изучения неудач. По данным Кривовяз почти у ¼ младших дошк с речевым недоразв не сформирована ситуативно-деловая форма общения. Более 50% 5-6 лет жизни и1/3 детей 6-7 лет. С ОНР преобладает ситуативно-деловая форма общения, что характерно для 2-4-летних нормальных детей. При данной форме дети предпочитают общение на фоне совместной со взрослым игровой деятельности. Небольшому числу 4-5 летних детей присуще преобладание внеситуативно-познавательной формы общения. Они с интересом слушают рассказы, задают вопросы, однако, беседа по результатам прочитанного заменяется просьбой еще прочитать. Сфера взаимоотнош ребенка с воспитат и родител важна и положит окрашена. Более половины дошк с ОНР проявляют ярко выраженые положитит направления на взрослого. Волковская, Тихонова выявили наличие повыш тревожн, ощущен одиночества. Все это характер отнош с

родител, как дисгармоничное. Неблагоприятная ситуация в семье связана с неправильным отношением родителей к наруш речи у ребенка. Менее трети детей имеют отрицател установку на действ педагогов. Ст. дошк с речевым недоразвредко улавлив настроением педагога и сверстника, не всегда поним мимические сигналы у собеседн, их собств мимика вялая и невразумительная. Дети с сенсорной алалией не понимают жесты и не следят за вербальным средствами общ. У больш детей отсутствует дистанция со взрослыми. Рисунок семьи выражается в черно-белых тонах, содержит меньший % улыбок, символов, говорит о снижении эмоц фоне. Изображ семью, дети с ОНР чаще рисуют дом, животных, изобр себя в одиночестве (25%), реже рисуют всех членов семьи, занятых своим делом. Для изобр мамы чаще использ штриховку. Межличн отнош в группе нормально говорящих опред их личными качествами, тогда как статусное положение ребен с ОНР зависит от выраженности речев дефекта и уровня разв познав деят-ти. В силу своих соц-психолог особен детям с ОНР трудно устанавливать и поддерживать отношения со сверстн, они чаще общаются со взрослыми. Глозман Ж.М. исслед-ла личностные отношения в семьях больных афазией. Она выделяет различные причины дисгармонии в межличн отнош Степень наруш межл отнош зависит от семейной позиции. Показателем эмоц отнош больных сыновей и матерей выше, чем у мужей и жен больных. Отрицат динамика отнош после болезни у мужей опред тем, что из-за болезни они не могут заним столь же высокое положение. Жена начинает занимать доминир позицию. Если заболевает сын, существен перестройка в семье не происх. Больные мужья считают, что до болезни их отнош с женой были лучше, а больные сыновья считают наоборот. В случае, если больна жена, перестройка в семье не столь существенна. Эмоц климат в таких ситуац более благоприятн. Жены более требовательны и критичны в своих оценках, чем мужья. Они больше внимания уделяют деловым качествам. Межлич отнош более негативны в семьях больных с высшим образов, также зависят от возраста больных.

25.Особенности предметной деятельности детей с рануш речи.Ребенок с нарушениями речевого развития проходит те же стадии развития предметной деятельности, что и нормально развивающийся ребёнок. Однако у детей с нарушениями речи предметная деятельность имеет свои особенности.Исследователи выделяют следующие особенности предметной деятельности у детей с нарушениями речи: Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизическом развитии / Под ред. Е.А. Стребелевой, Г. А. Мишиной.- М., 2002. С. 37.

1. Дети приступают к выполнению предметных или предметно-игровых действий без предварительного оценивания условий их выполнения. Например, ребенок берет большую куклу и пытается прокатить ее в маленькой коляске. Он осуществляет множество попыток усадить куклу в коляску, предварительно не проанализировав ситуацию: кукла и коляска не подходят друг другу по величине.2. У детей раннего возраста предметные и предметно-игровые действия сосуществуют с неадекватными действиями, т.е. ребенок со знакомыми предметами и игрушками действует правильно, с незнакомыми - манипулирует.3. Отмечается склонность к стереотипным предметно-игровым действиям. Например, с машиной ребенок выполняет одно и то же игровое действие - прокатывание машины по поверхности стола.

4. Речевое сопровождение предметных действий крайне обеднено, неэмоционально.Своеобразие предметной деятельности непосредственно отражается на развитии игровой деятельности дошкольников. Она тоже будет характеризоваться рядом особенностей:1. Действия с игрушками не всегда ориентируются на свойства и назначение этих игрушек. Например, дети перекладывают куклу с места на место, кладут машину в коляску и т.д.

2. Отсутствие замысла игры, бедность, стереотипность, формальность игровых действий. Например, повторение в игре одного и того же действия или сочетания действий: ребенок моет кукле руки, потом кормит куклу, потом опять моет руки и кормит и т.д.3. Несформированность целевого компонента игры. Игровое действие выполняется ради самого действия, без значимой конкретной цели в игре. Например, ребенок перевозит на машине кубики, не ставя цель игры - «отвезти кирпичи на стройку».4. Снижена потребность в игре, дети малоактивны, начинают игру по инициативе взрослого.5. Неустойчив интерес к игре и к игрушкам. Не отмечается глубокого погружения в игру, случайные раздражители могут привести к прекращению игры. Например, проехавшая мимо группового участка машина отвлекла детей от игры, и игра распалась.6. Нечеткое и неточное выполнение некоторых игровых действий из-за нарушений мелкой моторики и зрительно-двигательной координации.7. Бедность игровых сюжетов. У ребенка ограничен жизненный опыт в силу особенностей его развития, недостаточен объем знаний и представлений о предметах окружающего мира, а главным образом, об отношениях людей в процессе их деятельности. Поэтому ребенок не может полноценно развить сюжет игры.8. Недостаточность эмоциональных реакций по ходу игры. Дети однообразно проявляют эмоции, редко передают удивление, одобрение, испуг и др.9. Нарушения логической последовательности в цепочке действий. Например, при укладывании куклы спать забывают о том, что куклу следует сначала раздеть.

10. Игровые действия излишне детализированы, длительное время продолжают носить развернутый характер, не замещаются словом или символическим жестом. Например, кормление куклы не ограничивается несколькими движениями в сочетании со словом «поела», а продолжается в течение нескольких минут.11. Узость использования предметов-заменителей. Дети отдают предпочтение игрушкам, функция замещения формируется с некоторым запаздыванием.12. Выполнение игровых действий без достаточного речевого сопровождения или с использованием заученных фраз, стереотипность ролевого общения.13. Неустойчивость в принятии роли, выход из роли в процессе игры. Например, ребенок, приняв роль больного, не может действовать в рамках этой роли до конца игры: обращается к партнеру то как к врачу, то как к Васе, переходя с уровня ролевых взаимоотношений на уровень отношений реальных.14. Отмечаются предпочтения в выборе роли. Например, ребенок хочет быть «продавцом», потому что эта роль ему хорошо знакома, он стремиться выполнять ее всегда при игре в «магазин», отказываясь от всех других ролей.

26. Особенности игровой деятельности.Для детей-дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности — все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Так, например, дети со сложными формами функциональных дислалий, ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой.Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в групповую игру.Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры этих детей носят однообразный, подражательный характер. Чаше они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Ребенок с алалией воспринимает окружающую действительность поверхностно, поэтому его игра не имеет замысла и целенаправленных действий. В коллективе говорящих сверстников дети - алалики держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только подчиненные роли, не вступают в словесные взаимоотношения. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает на логопедических занятиях определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется в основном для называния предметов, при этом отсутствует название действий с ними.Заикающиеся дети ведут себя в игре иначе. Эти дети робки, не верят в свои силы, не умеют поставить себе цель в игре. Они чаще выступают в играх зрителями или берут на себя подчиненные роли. С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются случаи, когда заикающийся дошкольник в играх проявляет неуместное фантазерство, отличается резонерством, некритичен к своему поведению.Игровая деятельность детей с речевой патологией складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.

27. Особенности изо деятельности. Изобразительная деятельность. У детей с речевой патологией часто наблюдаются нарушения моторики, что указывает на недостаточное развитие тактильно-моторных ощущений, являющихся организующим моментом любой деятельности. Эти нарушения влияют прежде всего на способность детей к изобразительному творчеству. У детей с алалией наблюдается узость тематики рисунков и многократные повторения темы, отсутствие способов изображения предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, неумение владеть ножницами и т.д. И даже дети, владеющие элементарными техническими приемами, не проявляют ([остаточной усидчивости, воли и внимания в своих занятиях. Снижено и критическое отношение к чужой и своей работе.

Для детей с речевой патологией характерно своеобразие учебной деятельности. Например, для заикающихся детей характерна зависимость качества учебной работы от условий, в которых она протекает. Изменение привычных условий приводит к неустойчивости деятельности, рассеиванию внимания. Затруднения вызывают задания, связанные с переключением с одного вида деятельности на другой. При выполнении заданий, требующих интеллектуального и волевого усилий, наблюдается переход с заданного вида работы на более привычный, освоенный ранее. У некоторых наблюдается неумение самостоятельно проконтролировать результаты как собственной, так и чужой работы. Дети с трупом анализируют образец, сопоставляя написанное с печатным жестом, с трудом находят ошибки. Эти дети испытывают определенные трудности на занятиях, когда нужно, обдумывая собственный ответ и приготовив соответствующие примеры, следить за ответом своих товарищей, помогать им в случае затруднений исправлять неправильные ответы. В процессе чтения они не замечают собственных ошибок, ошибок своих товарищей, при чтении ролям» диалогов произносят «свои» слова несвоевременно, тогда читают слова других лиц. Характерные для заикающихся устойчивость деятельности, слабость переключения, пониженный самоконтроль не могут не отразиться на их общей организованности: они с трудом «входят» в работу, не прилагают для этого достаточных эмоционально-волевых усилий. В ходе подготовки к урокам такие дети прибегают к механическим приемам выполнения заданий, предпочитая заучивать, а не осмысливать прочитанное.

28. Особенности учебной деятельности.Особенности учебной деятельности детей с речевой патологией:

1) неустойчивость внимания

2) пониженная работоспособность

3) недостаточная целенаправленность деятельности

4) низкий уровень самоконтроля (медлительность, расторможенность)

5) слабость ее речевой регуляции

Характерные этим детям пониженная работоспособность и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления. У одних детей максимальная концентрация внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживается в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы эти факторы неуклонно снижаются; а у других детей сосредоточение внимания наступает лишь после того, как они приступили к деятельности, а у третьих - отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания.Наблюдение за учебной деятельностью детей с речевой патологией показывает что у них низкий уровень потребности в самопроверке, связанной с выполняемой работой, а также низкий уровень развития навыков самоконтроля как в процессе деятельности, так и после ее окончания.Поскольку ведущим видом деятельности для школьников является учебная, изучение ее особенностей проводилось в ходе выполнения детьми специальных заданий, осуществляемых на учебном программном материале, а также путем наблюдения за детьми на уроках.В результате изучения удалось установить, что одной из самых характерных особенностей деятельности детей младшего школьного возраста с речевой патологией является ее неустойчивость. Это выражается в повышенной отвлекаемости от основного занятия, рассеивании внимания.Большие затруднения испытывают учащиеся при выполнении заданий, связанных с переключением с одного вида деятельности на другой. В процессе урока дети не улавливают смены задания.Наблюдается неумение самостоятельно проконтролировать результаты как собственной, так и чужих работ. Эти дети испытывают определенные трудности в процессе взаимоконтроля.Для детей с речевой патологией характерно пониженное наблюдение к языковым явлениям, несовершенный набор речевых средств.

Ребенок с речевой патологией не в состоянии с равной степенью внимания и сосредоточенностью проводить осознанные наблюдения над фонетическими, морфологическими и синтаксическими признаками.Характерные для учащихся с речевой патологией неустойчивость деятельности, слабость переключений, пониженный самоконтроль не могут не отразиться на общей организованности детей. И действительно, большинство детей с речевой патологией испытывает определенные трудности при организации собственной деятельности, что выражается очень разнообразно. У некоторых детей отмечается трудность «вхождения» в работу. Такие учащиеся производят на первых минутах работы много лишних, ненужных манипуляций, отодвигающих начало деятельности (поиск карандаша, перекладывание тетрадей с места на место).Неустойчивость деятельности проявляется и дома. Дети не сразу садятся за уроки, без учета времени играют и т. д. Вследствие этого некоторые из детей тратят много времени на приготовление уроков.

29. Отграничение ОНР от умственной отсталости.од общим недоразвитием речи (ОНР) понимается нарушение формирования всех компонентов речевой системы при сохранном слухе и интеллекте, т.е. имеется в виду отсутствие у ребенка умственной отсталости.Если при умственной отсталости дети испытывают затруднения во всех видах интеллектуальных заданий, т.е. у них имеется тотальный интеллектуальный дефект, охватывающий все виды мыслительной деятельности, и в первую очередь наиболее поздно формирующееся в нормальном онтогенезе словесно-логическое мышление, то при общем недоразвитии речи картина иная. Наибольшие трудности у детей вызывают задания, требующие прямого участия речи. У них отсутствует инертность психических процессов, в отличие от детей с олигофренией, они способны к переносу усвоенных способов умственных действий на другие, аналогичные задания. Этим детям требуется меньше помощи в формировании обобщенных способов действий в заданиях на конструирование и др., не требующих речевого ответа.У детей с ОНР отмечаются дифференцированные и более тонкие по сравнению с умственно отсталыми детьми эмоциональные реакции, они обычно критически оценивают свою речевую недостаточность и во многих заданиях сознательно стараются избегать речевого ответа. Их деятельность носит более целенаправленный и контролируемый характер. Они проявляют достаточную заинтересованность и сообразительность при выполнении заданий.Дифференциальный диагноз общего недоразвития речи и умственной отсталости может быть значительно затруднен, если общее недоразвитие речи наблюдается с гидроцефалией, остаточными проявлениями детского церебрального паралича и т.п.Особые трудности в дифференциальной диагностике возникают при осложнении олигофрении алалическими и дизартрическими нарушениями. При проведении дифференциальной диагностики требуется комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование, при котором важно оценить не только количественную, но и качественную структуру нарушений познавательной деятельности и всех других психических функций, а также выявить зону потенциального развития и обучаемость ребенка.

30. Отграничение ОНР от ЗПР.Если разграничение детей с ОНР и умственной отсталостью встречает некоторые трудности, то дифференциацию ОНР и ЗПР во многих слу­чаях не удается осуществить. У детей с ЗПР, так же как и при ОНР, отмечаются слабость произвольного внимания и недостатки в развитии наглядного и словесно-логического мышления. Речевая функция также обладает некоторыми сходными харак­теристиками. При тяжелых формах речевой недостаточности, возни­кающих при церебрально-органической патологии, затрагивающей не только речевые зоны, обнаруживаются выраженные нарушения памя­ти и мышления (Е. М. Мастюкова, 1998), подобно тому, как это отме­чается у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Подтвержде­ние этому получено при сравнительном исследовании детей с ОНР и ЗПР младшего школьного возраста, проведенном Т. А. Фотековой (1993). Следует добавить, что дети с речевой патологией, так же как и де­ти с задержкой психического развития, в зарубежной литературе относятся к единой группе — детей с трудностями обучения. В то же время тщательное обследование состояния различных сторон речевого развития и познавательной сферы с учетом клинического анализа позволяет установить структуру отклоняющегося развития, его ведущий фактор и выбрать направленно-рациональные спосо­бы коррекцпонпых воздействий. Есть основания считать, что во мно­гих случаях даже ранее успешное преодоление речевых дефектов не является достаточным условием для преодоления недостатков в развитии познавательной функции. Дифференциальной диагности­ке речевой и интеллектуальной недостаточности могут помочь до­полнительные методы, например элсктроэнцефалографнческое ис­следование (у детей с ЗПР преимущественно страдают лобные доли, а у детей с ОНР изменения чаще затрагивают височно-теменно-затылочные зоны), а также анализ динамики психического развития ребенка.

31. Разграничение сенсорной алалии и нарушения слуха.С. Н. Шаховская (1998) выделила некоторые И нарушения диагностические показатели для разграниченияребенка с сенсорной алалией (трудности понимания обращенной речи) и ребенка с на­рушением слуха (трудности различения обращенной речи). В их числе следующие:

* слабослышащий имеет постоянный порог восприятия (в разное время суток в различных условиях он слышит одинаково), а у ре­бенка с сенсорной алалией отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции: то он слышит и понимает более тихое звуча­ние, то не воспринимает более громкого звучания; + непостоянство показателей аудиометрического исследования ре­бенка с алалией свидетельствует о нарушенной работоспособно­сти, повышенной утомляемости, дисгармоничности процессов возбуждения и торможения, что отрицательно сказывается на возможностях высшего акустического анализа и синтеза; » усиление громкости звучания улучшает восприятие слабослы­шащего ребенка. Его голос лишен звучности, он тих, глуховат, а при сенсорной алалии голос сохраняет нормальную громкость и звонкость; * со слабослышащим ребенком легче наладить контакт, чем с ре­бенком, страдающим сенсорной алалией; * ребенок с сенсорной алалией на громкие, затем на свсрхгромкпе звуки не реагирует; более тихое, спокойное звучание ребенок вос­принимает лучше, чем звуки повышенной громкости, которые могут вызвать запредельное охранительное торможение, мозг как бы сам щадит себя, выключаясь из работы;

* слабослышащий лучше слышит при пользовании слуховым ап­паратом, а ребенок с сенсорной алалией пользоваться слуховым аппаратом не может: жалуется на боль в ушах, в голове; усиление звуков становится для него неприятным раздражителем; * при сенсорной алалии в ряде случаев наблюдается повышенная чувствительность к тихим звукам, безразличным для окружа­ющих (шелест перелистываемых страниц, капающая из крана вода и др.), что подчеркивает сохранность у них слуха.

32. Разграничение алалии и РДА. В отличие от алалии, при аутизме на самых ранних этапах речь может развиваться нормально, и ребенок по темпу ее развития иногда даже обгоняет здоровых сверстников. Затем, обычно в возрасте до 30 месяцев, речь утрачивается: ребенок перестает говорить с окружающими, хотя иногда может разговаривать сам с собой или во сне. При раннем детском аутизме часто отмечается отсутствие лепета и слабое развитие функции подражания. Аутичные дети редко имеют полноценную речь. В старшем дошкольном возрасте они обычно плохо говорят за пределами привычной обстановки, у них наблюдаются стойкие аграмматизмы, они почти никогда не используют личное местоимение “я” и утвердительное слово “да”. Ранний детский аутизм следует дифференцировать от особой формы умственной отсталости — синдрома “счастливой куклы”. Характерным признаком данного заболевания является сочетание интеллектуальной недостаточности с выраженным недоразвитием речи, частыми приступами смеха и характерной подпрыгивающей походкой, напоминающей движения механической куклы. Часто эти признаки сочетаются с судорожными припадками, импульсивно-агрессивными формами поведения, характерными внешними особенностями (микроцефалия, плоский затылок, редкие зубы, слюнотечение) и неврологическими нарушениями (изменение мышечного тонуса по типу гипотонии и усиление сухожильных рефлексов, проявление мозжечковой атаксии). В отличии от детей с ранним детским аутизмом, эти дети вступают в контакт со взрослыми.

33. Псих-пед хар-ка детей с дизартрией.Дети с дизартрией по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений. Дизартрия, и в том числе наиболее тяжелые ее формы, могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом, а легкие «стертые» проявления могут быть как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с олигофренией.Дети с дизартрией по клинико-психологической характеристике могут быть условно разделены на несколько групп в зависимости от их общего психофизического развития:• дизартрия у детей с нормальным психофизическим развитием;• дизартрия у детей с церебральным параличом (клинико-психологическая характеристика этих детей описана в рамках детского церебрального паралича многими авторами: Е. М. Мастюкова, 1973, 1976; М. В. Ипполитова и Е. М. Мастюкова, 1975; Н. В. Симонова, 1967, и др.);• дизартрия у детей с олигофренией (клинико-психологическая характеристика соответствует детям с олигофренией: Г. Е. Сухарева, 1965; М. С. Певзнер, 1966);

• дизартрия у детей с гидроцефалией (клинико-психологическая характеристика соответствует детям с гидроцефалией: М. С. Певзнер, 1973; М. С. Певзнер, Л. И. Ростягайлова, Е. М. Мастюкова, 1983);• дизартрия у детей с задержкой психического развития (М. С. Певзнер, 1972; К. С. Лебединская, 1982; В. И. Лубовский, 1972, и др.);• дизартрия у детей с минимальной мозговой дисфункцией. Эта форма дизартрии встречается наиболее часто среди детей специальных дошкольных и школьных учреждений. У них наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи наблюдаются обычно нерезко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций.Двигательные нарушения обычно проявляются в более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности самостоятельно садиться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги и с легким поворотом головы и глаз в сторону вперед вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулировать с ними.Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиванию и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Они плохо приспосабливаются к изменяющимся метеорологическим условиям.В дошкольном и школьном возрасте они двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые склонны к реакциям истероидного типа: бросаются на пол и кричат, добиваясь желаемого.Другие пугливы, заторможены в новой обстановке, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки.Несмотря на то, что у детей не наблюдаются выраженные параличи и парезы, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания. Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса.

34. Псих-пед хар-ка детей с алалией. Многочисленные исследования, касающиеся моторной алалии, свидетельствуют о том, что у детей с данным речевым, расстройством имеются отклонения в психическом развитии. Так, у детей отмечаются особенности некоторых психических функций — конкретность мышления, снижение вербальной памяти, задержка развития и нарушение усвоения символической знаковой функции и фигуративных действий — представления, рисование, символическая игра. Структура данных нарушений имеет сложный характер. Одни исследователи отводят определенную роль в снижении психических функций тяжелому речевому дефекту. Этим взглядам противостоит другая точка зрения, согласно которой системное недоразвитие речи при алалии является одним из проявлений общего психического недоразвития, а также сложный характер интеллектуальных нарушений. Так как всякое локальное поражение мозга, тем более такой системы, как речедвигательная, возникающее во внутриутробный, родовой период или в раннем возрасте, не может не вызвать задержку темпов психического развития в целом. Ввиду этого у детей, страдающих алалией, имеется нарушение интеллекта.Большинство детей с алалией с трудом усваивают программу речевой школы, подчас их переводят из класса в класс условно, нередко дублируя программу начальной школы. Многих детей переводят в школы VIII вида. Известно, что алалия определяется как тяжелое первичное недоразвитие речи, наблюдающееся у детей с первично сохранным интеллектом. В практике, а нередко и в научной литературе, это расценивается так: у названных детей имеется только вторичное недоразвитие вербального интеллекта (трудности выполнения интеллектуальных действий и задач, требующих участия словесно-логического мышления с выражением ответа в словесной форме), все же остальные психические функции развиваются у них нормально.Психическое развитие протекает специфично и не только из-за вторичного снижения вербального интеллекта, но и из-за органического поражения специфических речевых механизмов. Это поражение происходит во внутриутробный, родовой или ранний послеродовой период, т.е. тогда, когда развитие мозга еще не закончилось. Это, как указывают нейрофизиологи и психиатры, приводит к более замедленным темпам психического развития в целом. Поэтому у большинства детей, отмечаются черты психического инфантилизма: детскость поведения, эмоциональная незрелость, неспособность к волевому усилию, более низкий уровень обобщений по сравнению с нормой (разница в 1—2 года).Таким образом, одна и та же причина — органическое поражение коры головного мозга (речевых зон) — вызывает и речевой дефект, и задержку темпов психического развития ребенка.При алалии имеют место локальные поражения коры головного мозга, которые, как правило, охватывают несколько зон. Известно, что различные участки мозга несут определенные функции, т.е. обеспечивают те или иные стороны нормальной психической деятельности. Поэтому локальные поражения, не нарушая в целом аналитико-синтетическую деятельность, могут вызывать избирательную (отдельную) недостаточность некоторых психических (корковых) функций или сторон поведения. При поражении заднелобных отделов на первый план выступает аспонтанность — медленное включение в задание. Для его выполнения требуется дополнительная стимуляция, ребенок как бы застывает при выполнении какого-либо действия, большие трудности вызывает переключение с одного действия на другое, при этом возникают застревания на прежнем действии.

35. Псих-пед хар-ка детей с афазией. Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная органическими локальными поражения ми головного мозга.При афазии главным образом поражаются определенные зоны доминантного по речи полушария. Выделяют несколько форм афазии, в основе которых лежит нарушение либо понимания речи, либо ее производства. В тяжелых случаях при афазии у человека нарушается способность как понимать речь окружающих, так и говорить. Данное речевое расстройство чаще возникает у лиц пожилого возраста в результате тяжелых мозговых заболеваний (инсульт, опухоли) либо травм мозга. У детей афазию диагностируют в тех случаях, когда органическое повреждение мозга произошло после овладения ребенком речью. В этих случаях афазия приводит не только к нарушению дальнейшего ее развития, но и к распаду сформированной речи. Афазия часто приводит к глубокой инвалидизации. Возможности компенсации речевых и психических нарушений у детей и взрослых резко ограничены. Взрослые с афазией, как правило, теряют профессию, с трудом адаптируются в быту. Непонимание речи окружающих и невозможность выразить свои желания вызывают нарушения поведения: агрессию, конфликтность, раздражительность.При афазии логопедическая помощь должна обязательно сочетаться с целым комплексом реабилитационных воздействий. Помощь лицам с афазией осуществляется через систему здравоохранения.

36. Псих-пед хар-ка детей с ринолалией.Речь - это главное коммуникативное средство, а нарушенная речь создаёт затруднительные условия при общении ринолалика в учебных заведениях, на работе и в прочих коллективных местах. В школьных учреждениях, у ринолаликов часто формируются комплексы, появляется стремление к замкнутому образу жизни. Их деятельная активность является абсолютно полноценной, так как ринолалия не оказывает никакого влияния на умственные способности.Тяжесть нарушений речи у лиц с ринолалией зависит от совокупности структурных и функциональных изменений и в немалой степени - от социально - психических условий развития ребенка.

Степень нарушения психических процессов у детей при ринолалии зависит двух основных причин:

а) степени развития;б) наличие синдромальных нарушений по типу олигофрении.

Отмечено, что у детей с незначительным дефектом речи, вторичные невротические психические процессы относительно сохранны и не нарушают адаптацию детей в семье, а также в дошкольном и школьном коллективах. При выраженной степени дефектов речи отмечается серьезное нарушение психических процессов.В результате длительной и хронической астенизации у детей с открытой ринолалией наблюдается неустойчивое и рассеянное внимание. Из-за этого страдает познавательная деятельность. Также снижается объем вербальной памяти. Медленнее протекает процесс запоминания, долговременная память непрочная. Зрительная память обычно не нарушается. Из-за речевого недоразвития наблюдается недостаточность словесно-логического мышления. Затрудняется восприятие учебного материала. Выражено нарушение эмоционально - волевой сферы.Ярко-выраженное расстройство речи ребенка сильно влияет на функцию общения в коллективе. У ребенка ограничиваются социальные контакты, а кроме того, снижается речевое развитие. По мнению многих исследователей, разговорная речь детей с ринолалией содержит только половину всей необходимой информации, по сравнению со здоровыми детьми. Поэтому детям в 2 раза сложнее передать то, что они хотели бы сказать сверстнику или взрослому человеку.При закрытой ринолалии из-за непроходимости носовой полости, ребенок вынужден дышать ртом, что ведет за собой частые вирусные и простудные заболевания. Такие дети соматически ослабленные, часто болеющие. Поэтому со стороны родителей высока вероятность гиперопеки, а, следовательно, неправильное воспитание и формирование негативных черт личности. Психическое развитие может иметь норму, а может и отклоняться. После оперативного вмешательства ребенок может чувствовать себя неуверенно, быть запуганным, нервным.У детей с открытой ринолалией нарушается сам процесс формирования речи. На ранних этапах ее развития выявляются следующие особенности: крик тихий, слабый, немодулированный; своевременно появившиеся гуление и лепет постепенно угасает; развитие речи зависит от социальных условий (отношение родителей к ребенку). В случае социальной депривации замедляется и превращается в задержку. В социально благоприятных условиях речь ребенка развивается, но в искаженной форме: грубо нарушено звукопроизношение и дыхание, большие голосовые недостатки. Общее звучание речи смазано, так как помимо звукопроизношения сильно страдает просодика.

При ринолалии наблюдаются качественные изменения речевой деятельность, то есть ее развитие происходит с опозданием. Если говорить о речи носящей эмоциональный окрас, то она развивается нормально, в экспрессивной речи замечаются некоторые изменения. У больных отмечается невнятность речи, часто их слова и предложения трудно разобрать другим людям, это объясняется своеобразным звучанием и артикуляцией людей страдающих ринолалией.

Из-за дефектов полости рта (неправильного положения языка) согласные звуки произносятся с изменением положения кончика языка и при активной лицевой мимики. Подобная артикуляция встречается и при произношении других звуков. Для многих людей страдающих ринолалией произношение согласных букв вызывает немалое затруднение. Большинство произносимых звуков при ринолалии, при слуховом восприятии, кажутся дефектными. Окружающие воспринимают такую речь как храпящую с ярко выраженным носовым оттенком. Все глухие звуки слышатся как приближенный к звуку х, а звонкие приближены к фрикативным звукам (губные и зубные приближены к звуку м, а, переднеязычные к звуку - н, с слабо заметным изменением в звучании). Бывают случаи, что при ринолалии артикулемы максимально приближены к норме, но при этом произношение звуков все равно является дефектным, поскольку дыхание при речи нарушено и сопровождается сильным напряжением мышц лица, что оказывает влияние на воспроизведение звука.Поэтому произношение звуков в случае ринолалии сильно искажено. Люди, страдающие ринолалией, часто не осознают свои речевые дефект и попросту не замечают их. При прослушивании на записи своей речи, такие пациенты, как правило, соглашаются на серьезную логопедическую коррекцию речи. При рассмотрении структуры речевой деятельности первичным звеном нарушения речи при ринолалии считается фонетико-фонематический дефект. Главенствующим звеном считается нарушения фонетического воспроизведения речи. Данный дефект ощущается при формировании лексического и грамматического построения речи, но сильные изменения заметы в тех случаях, когда ринолалия сочетается с каким-либо другим речевым нарушением.В определенных литературных источниках есть указания на особенности формирования письменной речи у людей больных ринолалией. Мы не будем подробно анализировать причины, которые способствуют дефективности письменной речи, но отметим, что обозначенные методики работы не дают развиваться нарушениям письма и на ранней стадии исключают письменные дефекты (если во время оказать логопедическую помощь). Расщелины с рождения оказывают негативное влияние на формирование высших функций психики ребенка. Страдающие ринологией иногда находят неправильные пути исправления речевого дефекта, как следствие - усиление неправильной взаимосвязи мышц артикуляционного аппарата. Именно это является главной причиной нарушения фонетического речевого оформления и при рассмотрении структуры дефекта считается ведущим речевым расстройством.Данное расстройство ведет за собой и прочие второстепенные нарушения в речи и накладывает отпечаток на психический статус человека, страдающего ринолалией. Однако, данной группе больных свойственны все возможности для приспособления и компенсации речевого дефекта, а также для исправления нарушенных функций. Целенаправленные логопедические работы, коррекция артикуляции и пошаговое ведение контроля над слуховым восприятием, приводит к формированию правильной кинестезии, что позволяет установить у больного новые речевые стандарты. Кроме этого, большое значение имеет формирование четкой афферентации, что возможно достигнуть путем грамотной логопедической помощи при развитии должного фонематического восприятия.

37. Псих-пед хар-ка детей с дисграфией.Современная психология рассматривает письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности. Письмо формируется сознательно в 5-7 лет, в процессе осознанного обучения. Способы возникновения развития письма с самого начала выступают как осознанные действия, и только постепенно письмо автоматизируется и превращается в плавно протекающий навык.

Письмо является психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный характер, т.е. письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс. Расстройство процесса письма обозначают термином. Дисграфия – это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Главным и практически единственным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие в письме специфических ошибок. К их числу относятся следующие: замены и смешения букв, обозначающих звуки близкие по звучанию ("п"-"б", "с"-"з", "к"-"г", "т"-"д", "ц"-"с", "с"-"ш", "ч"-"щ"и т.д.); нарушение слоговой структуры слова (пропуски букв, слогов, перестановки букв, слогов, добавление букв, слогов, разрыв слов); нарушение грамматического согласования слов в предложении; смешение букв сходных по начертанию (п-и, и-у, л-м, д-б, т-п, к-н и т.д.) Познавательная деятельность младших школьников с дисграфией характеризуется определенными особенностями: более низким уровнем развития мышления, восприятия, памяти, внимания, неоднородностью и вариативностью проявлений, различной структурой нарушения, диспропорцией в развитии психических процессов, а также различных структурно-функциональных компонентов психических функций. При этом особенности познавательной деятельности коррелируют со степенью выраженности дисграфии и нарушениями устной речи. Специфика развития познавательной деятельности учащихся с дисграфией затрагивает все этапы познавательной деятельности, что проявляется в недостаточной целенаправленности деятельности, нарушении программирования, в неумении осуществлять контроль за ходом и результатами деятельности, эффективно использовать стимулирующую помощь. У большинства детей с нарушением письма было отмечено нарушение внимания, которое носило либо изолированный характер, либо сочеталось с нарушением каких-либо иных психических функций. Нарушение внимания проявлялось в его узком объеме, низкой продуктивности, низкой способности к концентрации, распределению, неустойчивости внимания. Кроме того, была нарушена способность к произвольной концентрации внимания на необходимое для выполнения задания время. Исследование особенностей памяти выявило низкий объем слухоречевой памяти, меньшую по сравнению с учащимися без нарушения письма длительность хранения следов памяти. Кроме того, у школьников с выраженной дисграфией был зафиксирован очень низкий объем памяти на сукцессивно организованный материал.

Низкий уровень развития логической памяти у детей с выраженной дисграфией проявлялся в неумении использовать опосредованные способы запоминания материала, преобладании непродуктивных форм запоминания (механического, неосмысленного). Парциальное недоразвитие мышления у детей с выраженной дисграфией проявлялось в низком уровне сформированности операций сравнения и классификации; у учащихся с легкой дисграфией - операции классификации. Школьники испытывали затруднения при сравнении абстрактных понятий, отношений между конкретными и абстрактными объектами. Для большинства учащихся с нарушением письма оказалось недоступна классификация понятий, обозначающихся словами третьей степени обобщения, которые в норме усваиваются детьми в старшем дошкольном возрасте. Так, подавляющее большинство школьников не смогли классифицировать предметы на группы «живое» - «неживое» даже со стимулирующей помощью. В процессе исследования зрительного гнозиса и мышления у большинства детей с выраженной дисграфией был зафиксирован низкий уровень осведомленности и понятийности, ограниченный объем экспрессивного словаря, нарушение номинативной функции речи, проявлявшееся в вербальных парафазиях, неточном понимании и употреблении значений многих слов, незнании отдельных малочастотных предметов, трудностях актуализации хорошо знакомых слов в нужный момент.

38. Псих-пед хар-ка детей с нарушениями темпа речи. Темп речи является одним из выразительных средств устной речи, он зависит как от быстроты произнесения следующих друг за другом речевых звуков, так и от частоты и длительности пауз между словами и предложениями.Нормально говорящий человек произносит за одну секунду от 9 до 14 звуков, при убыстрении темпа речи возможно произнесение 15-20 звуков в секунду, но произношение не теряет своей ясности и разборчивости.Нарушение темпа речи - это чрезмерное замедление речи и такое же убыстрение ее. Большинство детей в дошкольном возрасте говорят быстро; это может объясняться тем, что у них еще слабы тормозные процессы и контроль за своей речью. Если в семье преобладает быстрая, торопливая речь, то быстрый темп речи становится привычным; в переходном возрасте он имеет тенденцию еще усиливаться; у детей-невропатов быстрый темп речи приводит к возникновению заикания.В процессе развития речи быстрый темп мешает формированию речевых дифференцировок и может привести к закреплению детского неправильного звукопроизношения и общей неряшливости в речи.Тахилалия - патологически ускоренный темп речи, при котором вместо 10-12 звуков в секунду произносится 20-30. Речь отличается неудержимой стремительностью. При торопливости могут появляться расстройства речевого внимания, запинки, повторения, проглатывания, перестановки слогов, слов, неясность произношения фраз... Однако при привлечении внимания к речи запинки исчезают.В зависимости от ситуации речевого общения меняется степень выраженности симптоматики. Наибольшие затруднения испытываются в жизненно значимых ситуациях, общении с авторитарными людьми, в незнакомой обстановке, в моменты возбуждения, спора.Тахилалия часто сопровождается нарушениями общей моторики, психических процессов, эмоционально-волевой сферы, вегетативной нервной системой. Поэтому преодоление тахилалии следует начинать с нормализации общих движений: замедления их темпа, тренировки координации, формирования ритмичности, плавности. Речевая симптоматика тахилалии характеризуется следующими признаками: ненормально быстрый темп (вместо 10-12 звуков в секунду произносится 20-30) речи без резких искажений фонетики и синтаксиса. Речь отличается неудержимой стремительностью. При торопливости могут появляться расстройства речевого внимания, запинки, повторения, проглатывания, перестановки слогов, слов, искажения предложений, неясность произношения фраз и т. д. При привлечении внимания к речи у страдающих тахилалией происходит быстрое восстановление равновесия между внутренней и внешней речью, хотя темп ее остается быстрым по сравнению с речью окружающих, запинки исчезают. М. Зееман выделяет в симптоматике тахилалии интервербальную акцелерацию (ускорение темпа речи), которая проявляется в многосложных словах, длинных фразах и длинных связных текстах. Длинное слово или словосочетание, название из нескольких слов и т. д. произносятся настолько стремительно, что из словесного нагромождения выпадают некоторые слоги, искажаются звуки из-за неточных и быстрых артикуляторных движений. Интервербальную акцелерацию можно объяснить тем, что при построении речи временно выключается регулирующее влияние коры головного мозга на течение речи.Наряду с нарушением внешней речи наблюдаются сходные расстройства внутренней речи, чтения и письма. В памяти человека возникает именно требуемое слово, но оно тотчас же, еще до произнесения, вытесняется другим. На письме и в чтении наблюдаются замены, перестановки букв, звуков, слогов. Целые слова заменяются другими, родственными по звучанию или по написанию.У человека с тахилалией нарушается темп общих движений: движения быстрые и стремительные (быстрая ходьба, быстрый старт и остановка, гиперактивность, тики). Моторное беспокойство отмечается даже во время сна (дети мечутся в постели). Внимание неустойчивое, переключаемость с объекта на объект повышенная, недостаточный объем зрительной, слуховой и моторной памяти. Течение мысли быстрее, чем способность ее артикуляционного оформления. Дети с тахилалией вспыльчивы, легко возбудимы. Во время возбуждения появляются вазомоторные реакции: покраснение лица, ушей, появление пота на лице, похолодание и потливость рук. Дети становятся эмоционально лабильными и недисциплинированными. Быстрая речь производит на незнакомых неблагоприятное впечатление, что отражается и на дальнейшей жизни ребенка, формировании его личности.Брадилалия - неестественно замедленный темп речи, чтения и письма, монотонность голоса, длительные паузы между словами, растянутое произношение звуков речи.Брадилалия может быть самостоятельным нарушением темпа речи, а также наблюдаться в клинике некоторых форм психических заболеваний: при олигофрении, в неврологической клинике у больных с последствиями менингоэнцефалита, при дистрофических, органических заболеваниях центральной нервной системы, травмах, опухолях головного мозга и т. д. В этих случаях она сочетается с брадикинезией (замедленностью всех движений) астенизацией, общей заторможенностью, вялостью, слабостью и пр.Как самостоятельное нарушение брадилалия встречается чаще всего у лиц флегматичных, медлительных, вялых. Сходные с брадилалией особенности речи наблюдаются у жителей северных стран, где они являются обычной формой речи.Речевая характеристика (симптоматика) брадилалии многообразна: замедленность темпа внешней (экспрессивной) и внутренней речи, замедленность процессов чтения и письма, монотонность голоса, интер- и интравербальное замедление (удлинение пауз между словами или замедленное, растянутое произношение звуков речи и удлинение пауз между звуками слова).Звуки и слова сменяют друг друга менее быстро, чем при нормальных условиях, хотя образуются правильно. Если слоги разделяются между собой короткими паузами, то речь становится скандированной. Может нарушаться артикулирование звуков, но не расстраивается координация слогов или слов.При брадилалии голос монотонный, теряет модуляцию, сохраняет постоянно одну и ту же высоту, иногда появляется носовой оттенок. Музыкальный акцент меняется и при произношении отдельных слогов, высота голоса колеблется кверху или книзу.Дети с брадилалией произносят фразу с паузами между словами, растягивая слоги на гласных звуках, смазывая артикуляцию. Такая речь неэстетична и мешает общению с окружающими, так как вызывает у них напряжение и истощение внимания, неприятные ощущения и утомление.

39. Псих-пед хар-ка детей с заиканием.Как известно, речевой дефект типа заикания не ограничивается только судорожными спазмами мышц, участвующих в акте речи, т. е. не является только двигательным расстройством, хотя и весьма сложным по своему патогенезу. Неврологический механизм заикливой речи в ряде случаев осложняется рядом психолого-педагогических особенностей, возникающих в эмоционально-волевой сфере и характере заикающегося человека. Анализируется общее развитие ребёнка, особенности деятельности.Сведения ребёнка о себе, понимание родственных связей, круг представлений об окружающем, их точность.Характеристика работоспособности и особенностей усвоения знаний (усидчивость, отношение к занятиям; добросовестно или нет выполняет задания логопеда и воспитателя, занимается с интересом, без интереса, не желает заниматься; справляется ли с программным материалом для данной возрастной группы по всем разделам «Программы воспитания в детском саду» (отмечаются ли трудности на музыкально-ритмических занятиях, на занятиях по развитию речи, развитию элементарных математических представлений, изобразительной деятельности и конструированию, в чём они проявляются).Характер игровой и трудовой деятельности (дружит в группе, добросовестно выполняет свои обязанности, дежурит неохотно, ленив, забывает об обязанностях дежурного); любимые игры (творчески организует игру, стереотипно манипулирует предметом), любимые игрушки (адекватность использования игрушек, долго играет одной игрушкой, бережно относится к игрушкам, игрушки быстро надоедают, часто ломает их, проявляет интерес только к новым); сопровождает игры речью (проявляется ли при этом заикание), играет молча.Отмечаются также:

-повышенная возбудимость, или, наоборот, вялость, заторможенность утомляемость, истощаемость;

-особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы (настроение ребёнка: устойчивое, неустойчивое, легко меняется от незначительных причин; преобладает подавленное или хорошее, радостное настроение; волевые особенности: целеустремлённость, самостоятельность, инициативность, решительность, настойчивость, слабость волевого напряжения и др.).Реакция на замечания и одобрение; факторы, способствующие изменению эмоционального состояния.Характерологические особенности ребёнка (спокойный, беспокойный; легко вступает в контакт со всеми, в незнакомой обстановке смущается; конфликтный: задирист, нападает на товарищей, отнимает игрушки; добрый, ласковый; аккуратный, неряшливый и др.).Состояние психических функций:

-особенности восприятия (восприятие цвета, формы, пространственных отношений; наблюдательность ребёнка);

-характеристика внимания (устойчивость, переключаемость, распределяемость, рассеянность и др.);

-особенности памяти: скорость и объём запоминания, точность воспроизведения;

-особенности мышления (уровень развития логического мышления: умение выделять существенное в сюжетной картине, тексте, при определении понятий; при сравнении, при классификации предметов; понимание смысла загадок, пословиц; осмысление причинно-следственных отношений и др.).

 

 

---

Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 887; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!