Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития словаря детей старшего дошкольного возраста

 

Для понимания механизмов становления и развития словаря ребенка особое значение отводится изучению научных положений психолого-педагогической науки, которые связаны с характеристиками психических процессов, составляющих основу развития словаря. Особый интерес представляют работы Л. Выготского, А. Леонтьева, А. Лурия, С. Рубинштейна, Д. Эльконина, А. Арушанова, А. Гвоздева, И. Зимняя, Л. Калмыкова, Ф. Сохина, С. Цейтлина, А. Шахнаровича, А. Богуш, А. Иваненко, В. Коника, В. Логинова, Н. Савельева, А. Соловьева, Е. Тихеева, В. Ушакова, К. Ушинский и др., в которых раскрываются особенности развития словаря детей, содержание процессуальных аспектов организации словарной работы с дошкольниками по основным ее направлениям (обогащение и количественное накопление словаря; уточнение значения слова, его усвоение, систематизация (составление) словаря; активизация лексического багажа; воспитание интереса к слову).

Указывая на значение слова как особой формы отражения ребенком действительности, ученые А. Валлон, А. Венгер, Д. Эльконин, акцентируют внимание на его способности удваивать мир, вызвать любые образы независимо от их реального наличия, выступать средством социализации, овладения социальным опытом [].

В исследовании Дж. Грина, И. Горелова, А. Залевского, Л. Калмыковjq, А. Леонтьева, К. Седова, Д. Слобина, А. Шахнаровича, были рассмотрены особенности овладения словом и словарем в онтогенезе: были установлены связи «предмет – слово», которые происходят на основании усвоения действий. Также определено сознательное использование понятий после осознания слов, зависимостей между предметами, явлениями, людьми [].

На основании теоретического анализа доказано, что развитие словаря ребенка неотрывный от развития речи целостный процесс, зависимый от способности воспринимать и различать на слух слова, соотносить их звуковую форму с содержанием, четко их произносить.

Особенности развития словаря в старшем дошкольном возрасте неразрывно связаны с изменениями в психической сфере. Постепенно ведущее место в структуре познавательных процессов занимает мышления, в его переходе от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому. Содержательную характеристику интеллектуальной деятельности старших дошкольников определяют словесно-логические операции: планомерность анализа, дифференцированность обобщений, абстрагирования и обобщения, что подчеркнуто в работах Л. Выготского, А. Венгера, А. Дьяченко, Д. Эльконина, А. Леонтьева [].

В языкознании и психологии раскрывается такой важный вопрос, имеющий отношение к методике развития речи, как понятие о словаре активном и пассивном.

Активный словарь – это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи [].

Пассивный словарь – это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышит [].

Перевод слов из пассивного словаря в активный представляет собой специальную задачу. Введение в речь детей слов, которые они сами усваивают с трудом, употребляют в искаженном виде, требует педагогических усилий. Данные психологии, языкознания, физиологии помогают определить круг слов, затрудняющих детей на различных возрастных ступенях.

Первый аспект заключается в освоении ребенком предметной отнесенности слов и их понятийного содержания. Он связан с развитием познавательной деятельности детей и осуществляется в логике предметных связей и отношений. В дошкольной методике развития речи этот аспект представлен, прежде всего, в работах Е. Тихеевой, М. Кониной, Л. Пеньевской, В. Логиновой, В. Гербовой, А. Иваненко, В. Яшиной [].

Второй аспект заключается в усвоении слова как единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами. Здесь особое значение приобретают ознакомление детей с многозначными словами, раскрытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т. е. развитие смысловой стороны речи. Это направление в большей степени представлено в работах Ф. Сохина и его учеников (О. Ушаковой, Е. Струниной и других) []. Оба эти аспекта взаимосвязаны между собой, и, безусловно, работа над смысловой стороной слова становится возможной лишь при усвоении детьми предметного, понятийного содержания слова.

Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но и активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи).

В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребенок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении – еще и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях.

Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставление слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах Е. Тихеевой, О. Соловьевой, М. Кониной и уточнены в последующие годы []. Сегодня принято выделять четыре основные задачи:

1. Обогащение словаря, т. е. усвоение новых, ранее неизвестных ребенком слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (название предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).

2. Уточнение словаря, т. е. словарно – стилистическая работа. Овладение точностью и выразительностью языка (наполнение содержанием слов, известных  детям, усвоение многозначности, синонимики и т. п.). Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связанно с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов, поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнения их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.

3. Активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего числа слов из пассивного в активный словарь, включение слов в предложения, словосочетания;

4. Устранение нелитературных слов, перевод их в пассивный словарь (просторечные, диалектные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды [].

Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии. Рассмотрим подробнее каждое из этих основных направлений.

Обогащение словаря – осуществлять эту задачу – значит способствовать количественному накоплению слов, необходимых ребенку для речевого общения с окружающими. Основную часть лексики составляют знаменательные слова (существительные, прилагательные, глаголы, числительные, наречия). Это наиболее полноправные слова: они служат названиями, выражают понятия и являются основой в предложении (выступают в роли подлежащих, сказуемых, определений, дополнений, обстоятельств). Обогащение речи детей должно идти, прежде всего, за счет знаменательных слов. Большую трудность для усвоения ребенком представляют числительные, являющиеся наиболее абстрактной частью лексики; они называют отвлеченные числа или порядок предметов при счете. Обогащение речи детей числительными в основном происходит на занятиях по развитию элементарных математических представлений, но закрепление и активизация этих слов должны быть специальным предметом словарной работы на занятиях по развитию речи. Важную роль играет обогащение речи дошкольников словами, обозначающими качества и свойства предметов, а также элементарными понятиями. Эти задачи появляются в средней группе, и важное значение приобретают в старших.

Переход к обобщениям возможен только тогда, когда ребенок накопил достаточный запас конкретных впечатлений об отдельных предметах и соответствующих словесных обозначений.

В старшем дошкольном возрасте детей приучают дифференцировать качества, свойства предметов по степени их выраженности (кисленький, кисловатый, кисло – сладкий, кислый – кислый, кислующий), а также усвоенные ранее понятия (посуда кухонная, чайная). В этих группах, особенно в подготовительной к школе группе, уделяется внимание ознакомлению детей с образным словарем, синонимами, антонимами, эпитетами, сравнениями.

Дошкольников следует знакомить и со словарем, используемым в фольклорных произведениях (пригожий, детушки, травушка, матушка, родимая и др.). Ребенка дошкольного возраста, особенно старшего, следует приучать воспринимать, т. е. слышать, понимать и отчасти запоминать, и использовать в речи отдельные простые по содержанию, доступные ему выражения из народно – разговорной фразеологии, в том числе устойчивые словосочетания, пословицы и поговорки. Маленькому ребенку трудно усвоить общее значение словосочетания, которое не зависит от конкретного смысла слов, его составляющих (на седьмом небе и т. п.). Поэтому воспитатель должен включать в свою речь выражения, смысл которых будет ясен детям при определенной ситуации или при соответствующем объяснении, например: вот тебе и раз, капля в море, мастера на все руки, уши вянут, водой не разольешь, держать себя в руках и т. п. Педагогам необходимо систематически обращаться к словарям, используя наиболее ценные сокровища русского языка.

Закрепление и уточнение словаря – эта задача понимается, прежде всего, как помощь ребенку в освоении значения слов, а также в их запоминании. Прежде всего, в специальном закреплении, нуждаются слова трудные для детей:

1. собирательные существительные – белизна, красота и др.,

2. отвлеченные существительные, числительные, относительные прилагательные – городской, пассажирский, железнодорожный и т. д.

3. слова, сложные в звуковом или морфологическом отношении (тротуар, метро, экскаваторщик).

Наряду с закреплением словаря решается и другая задача: уточнение смысла, углубление его значения. Этот процесс происходит на протяжении всего дошкольного возраста. Например, смысл слов первомайский праздник, маленький ребенок, воспринимает лишь эмоционально, они означают для него просто радостное событие. Старший дошкольник уже понимает всенародное значение этого праздника трудящихся.

С течением времени ребенок шире понимает значение слова, учится выделять и обобщать наиболее существительные признаки предметов и обозначать их словом. В многочисленном повторении и закреплении нуждаются слова, обозначающие цвет, материал, пространственные и временные понятия. Необходимо обращать внимание детей на многозначность слова. Это интересное явление, когда одно и то же слово обозначает разные предметы (ручка-принадлежность для письма, ручка-фурнитура), привлекает внимание детей, вызывает интерес.

Активизация словаря – это важнейшая задача словарной работы в детском саду. В процессе этой работы воспитатель побуждает детей употреблять в речи наиболее точные, подходящие по смыслу слова. Специальные приемы активизации словаря должны вызвать у ребенка внимание к выбору слова, формировать точность и ясность речи. В «Программе воспитания и обучения в детском саду» специально подчеркнутs требования к активному словарю детей, определены слова, которые они должны не только понимать, но и свободно употреблять, усвоение которых представляет для дошкольников известную трудность (справа, слева, треугольник, узкий и т. д.).

Следовательно, активизация словаря – это увеличение количества используемых в речи слов, содержание которых точно понимается ребенком. К. Ушинский так писал об этой задаче: «…Вызов слов и форм языка из детской памяти очень полезен: у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно не мал, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивает быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова» [1, с. 23].

Работа над синонимами (слова, разными по звучанию, но имеющими одинаковое или близкое значение) помогает понимать смысловую сторону слова, выбирать наиболее подходящее слова из всего лексического богатства. Антонимы заставляют вспомнить и сопоставлять предметы и явления по их временным и пространственным отношениям, величине и свойствам и т. д. (холодный – горячий, толстый – тонкий, утро – вечер).

Устранение нелитературных слов – своеобразной задачей словарной работы является устранение из речи детей вульгаризмов, просторечных слов (башка, телок, прется и т. д.). В языке есть явление табу (запрета) некоторых слов. В детском саду дошкольникам также приходится сталкиваться с этим явлением. Например, мы учим детей, заменять слова, обозначающие естественные отправления.

Содержание словарной работы в дошкольном возрасте, прежде всего, определяется тем, что здесь первоначально складывается словарный запас, обозначающий элементы присваиваемой ребенком культуры – материальной, интеллектуальной, соционормативной.

Освоение социального опыта происходит в процессе всей жизнедеятельности ребенка. Поэтому словарная работа связана со всей воспитательной работой дошкольного учреждения. Ее содержание определяется на основе анализа общей программы развития и воспитания детей: это лексика, необходимая ребенку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, познания мира, развития и совершенствования разных видов деятельности. С этой точки зрения в содержании словарной работы выделяются слова, обозначающие материальную культуру, природу, человека, его деятельность, способы деятельности, слова, выражающие эмоционально-ценностное отношение к действительности:

• бытовой словарь: названия частей тела, лица; названия игрушек, посуды, мебели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений;

• природоведческий словарь: названия явлений неживой природы, растений, животных;

•  обществоведческий словарь: слова, обозначающие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, национальные праздники, армия и др.);

•  эмоционально-оценочную лексику: слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства (смелый, честный, радостный), качественную оценку предметов (хороший, плохой, прекрасный): слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств (голубушка, голосок): образования синонимов (пришли-приплелись, засмеялись – захихикали); с помощью фразеологических сочетаний (бежать сломя голову); слова, в собственно лексическом значении, которых содержится оценка определяемых им явлений (ветхий – очень старый).

• лексику, обозначающую время, пространство, количество.

• в активном словаре детей должны быть и названия действий, состояний, признаков (цвет, форма, величина, вкус), свойства и качеств; слова, выражающие видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки, транспорт и др.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота и др.).

Развитие мышления приводит обогащения и совершенствования смысловой стороны речи дошкольника в количественном и качественном отношениях.

Старший дошкольный возраст характеризуется новым этапом в освоении речи, которое становится более контекстным: ребенок не только им пользуется, но и осознает его строение. Среди характерных особенностей развития речи старших дошкольников ученые также называют: существенное обогащение словарного запаса (до пяти тысяч слов), в том числе запаса производных слов, улучшение смысловой точности речи, рост удельного веса распространенных и сложных предложений в связной речи. Кроме того, в старшем дошкольном возрасте появляется способность варьировать лексическими значениями, пользоваться обобщающими словами, группировать предметы по родовому признаку, отображать с помощью слов операции сравнения и сопоставления.

Как отмечает М. Алексеева, А. Богуш, Л. Калмыкова, Г. Лаврентьева, Н. Львов, Г. Смага, Е. Струнино, А. Ушакова, Т. Ушакова, Н. Харченко, С. Цейтлин, В. Яшина и др., именно в старшем дошкольном возрасте, заметно появление регулировочной, планировочной и инструктивной функций речи, происходит развитие фонематического восприятия речи. Постепенный рост состава речи является следствием расширения жизненного опыта, усложнением деятельности и общения детей со взрослыми.

Подтверждено, что процесс понимания значения слова проходит несколько последовательных стадий:

• предварительная реакция только на звуковую сторону слова, интонацию, с которой оно произносится;

• ориентирования в значении отдельных слов-названий единичных знакомых предметов;

• понимание значения слов разной степени обобщения.

Изучая особенности процесса словообразования, »взрыв» которого приходится на начало дошкольного возраста с постепенным »угасанием» в конце этого периода, ученые указывают на причины этого явления.

Л. Ельмслев, М. Жинкина, В. Зинченко, С. Кацнельсон, отмечают, что ребенок проходит путь от неосознанного обобщения словообразовательных моделей, усвоенных с речи взрослых, литературных произведений, собственного жизненного опыта к стремлению говорить соответствии с языковыми нормами, что совпадает с растущим детским речевым опытом.

Определено, что овладение словообразовательными категориями вещания составляют процессы интуитивного анализа фактов услышанного в речи и связанных с ними отношений, формирование на этой основе языковых обобщений, их абстрагирование и генерализация.

В процессе словообразования происходит семантический синтез, для которого характерно обобщение значений определенных номинаций и формирования новой обобщенной номинации, в результате чего формируются детские представления о предметах, их свойствах, связях.

Ученые К. Крутой, А. Лаврентьевой, М. Лавриком, выделены три этапа овладения дошкольниками словотворчества:

• накопление в первичном словаре целевой лексики, четкое выделение морфологических элементов;

• использование морфологических элементов в таком виде, в котором они были выделены в слове, активное усвоение словообразовательных моделей без чередования и изменения основ;

• усвоение норм и правил словообразования, самоконтроль, формирование критического отношения к речи.

На протяжении дошкольного детства в разных возрастных группах содержание словарной работы усложняется в нескольких направлениях, В.И. Логинова выделила три таких направлениях [10, с. 104]:

1. Расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений;

2. Усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

3. Введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различия и обобщения предметов по существенны признакам.

Таким образом, словарная работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системы работы по речевому развитию детей. Вместе с тем она имеет большое значение для общего развития ребенка. Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов.

Одним из факторов активизации творческих процессов в речи, становления речемыслительной деятельности, в которой дети отражают собственные представления, эмоциональное состояние, художественные фантазии, эстетические переживания, ученые А. Анищук, А. Богуш, Л. Березовская, Л. Колунова, С. Макаренко Ю. Руденко, называют обогащением словарного запаса [].

Кроме того, развитие словаря детей старшего дошкольного возраста рассматривается как процесс, связанный с положительной динамикой количественных и качественных изменений за счет усвоения слов категориальных групп, находящихся на разных уровнях осмысления. Существуют различные научные подходы к определению сущности указанного понятия.

Так, один из подходов, рассмотренных трудах В. Гербовой, В. Логиновой, Ю. Ляховской, Е. Радиной, Ю. Руденко, процесс механизма становления и развития словаря, заключается в предоставлении приоритета количественного накопления словаря в процессе ознакомления с окружающим миром и художественной литературой.

Согласно другому подходу, Л. Колунова, С. Макаренко, Г. Смага, Ф. Сохина, Е. Струнино, В. Харченко и др. вместе с количественным обогащением словаря чрезвычайного внимания требует формирование сознательного отношения ребенка к смысловой стороны слова, то есть целенаправленная работа над качественным освоением лексики.

Доказано, что развитие словаря детей стимулируется взаимосвязанным влиянием различных видов детской деятельности, в том числе художественно-речевой, учебно-речевой, игровой.

Словарная работа понимается как специально организованная деятельность, направленная на воспитание внимания детей к содержательной стороны слова, речи в целом, понимание и толкование слов, на обогащение, активизацию и развитие словаря с применением интерактивных методов, приемов, технологий.

В ходе теоретических исследований доказана необходимость активного включения лексических упражнений в различные виды детской деятельности. Выявлена необходимость целенаправленной работы по воспитанию внимания дошкольников к содержательной стороне слова, его семантики, уточнение значений слов, обогащение связей слова с другими словами, способствует развитию точности словоупотребления, формированию образности речи.

Изучение лингводидактической сущности процесса развития словаря детей дошкольного возраста позволяет охарактеризовать основные элементы лингводидактической системы, к которым мы относим: цели, содержание, принципы, средства, формы, методы и приемы, педагогические условия содействия развитию словаря детей.

Н. Серебрякова убедительно описывает методики для выявления уровня лексического развития дошкольников. На основе анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников она выделила три этапа организации семантических полей. Первый этап, по ее мнению, характеризуется несформированностью семантического поля. Ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов («собака—мяч»). Лексическая системность на этом этапе еще не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетания. Большое место занимают синтагматические (согласованные) ассоциации («собака—лает»).

Второй этап характеризуется усвоением смысловых связей слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные представления: «дом—крыша», «высоко—дерево» и т.д. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено.

На третьем этапе формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между семантически близкими словами, которые различаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («дерево — береза», «высоко — низко»). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями внутри которого являются объединение (группировки) и противопоставление.

Словесные обозначения (наименования предметов), как было показано выше, дети усваивают в ходе ознакомления с окружающей действительностью, составной частью которой является природное окружение, поэтому содержанием тематической группы была выбрана природоведческая лексика.

Рассмотрим более подробно возможности ассоциативного метода, разработанного болгарским исследователем Ф. Даскаловой, и дополненного О. Ушаковой, для анализа лексического развития детей, в процессе проявления вербальных ассоциаций и существующее разнообразие их типов. В процессе ассоциативного эксперимента исследователи (А. Лурия, А. Леонтьев, О. Ушакова, Е. Струнина, А. Смага, А. Лаврентьева) выделяют следующие типы вербальных ассоциаций, которые характерны для дошкольников.[3, c. 135]

1.Синтагматические ассоциации, когда слово-реакция и слово-стимул относятся к разным частям речи («пить — молоко», «желтый— цветочек», «дерево—растет»).

2.Парадигматические ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция различаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком («дерево — береза», «кошка — собака», «посуда—чашка»). Парадигматические ассоциации по-разному соотносятся со стимулами, выражают различные отношения. Среди них у дошкольников наблюдаются следующие: ассоциации, выражающие синонимические отношения («смелость—храбрость»); они встречаются редко; ассоциации, выражающие антонимические отношения («высоко— низко», «хороший — плохой»); - ассоциации, выражающие отношения подобия. В этом случае происходит выбор одного из элементов группы («желтый — красный», «собака—кошка», «два—три»); ассоциации, выражающие родовидовые отношения («посуда—кастрюля», «дерево — береза»); ассоциации, выражающие отношения «целое—часть» , («дом— крыша», «дерево — ветка»).

3.Тематические ассоциации. Эти ассоциации относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации предполагают, что слово-стимул и слово-реакция различаются более чем по одному семантическому признаку. У дошкольников наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций: отношения объекта и места его нахождения («собака — конура», «посуда—дом»); отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом («посуда—мыть», «карандаши—рисовать»); причинно-следственные отношения («смелость—победа»). Эти ассоциации являются у детей единичными; ассоциации орудия действия и объекта, обозначенного словом-стимулом («бабочка—сачок»); отношения признака и объекта, который обладает этим признаком; отношения образа действия и предмета («весело — праздник», «высоко—дерево»); ассоциации по одному общему признаку («бабочка—птица»).

4. Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Выделяются два подвида таких ассоциаций: слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи («заяц—зайчишка», «быстро—быстрее», «говорят—разговаривают»); слова-стимулы и слова-реакции относятся к разным частям речи («весело —веселый», «высоко — высокий», «лисий—лиса»).

5. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа («стол—столы», «бабочка—бабочки»).

6. Фонетические ассоциации, когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует («бабочка—бабушка», «петь—пить»). Эти ассоциации у детей встречаются редко.

7. Случайные ассоциации, когда между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствует как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство («быстро — группа», «лисий—лодка»). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций очень распространен у детей пяти-шести лет.

В процессе речевого развития у ребенка меняется характер вербальных ассоциаций.

По данным Н. Серебряковой, в семь лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантических полей. Это выражается в том, что существенно претерпевает изменение соотношение парадигматических и синтагматических реакций в ассоциативном поле. У детей пяти-шести лет синтагматические реакции преобладают над парадигматическими. Они встречаются во много раз чаще. В семь-восемь лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические.

У детей пяти-шести лет большую распространенность имеют тематические ассоциации. В семь лет тематические ассоциации наблюдаются значительно реже, чем парадигматические. Это свидетельствует о том, что у детей семи-восьми лет уже начинает формироваться ядро семантического поля. Таким образом, в исследованиях показано, что стратегия поиска ассоциативных реакций у детей меняется с возрастом.

Анализ исследований позволяет сделать вывод, что семантический аспект работы очень важен, так как расширение словарного запаса часто замедляется оттого, что не раскрываются условия употребления слова, его возможной лексической сочетаемости.

А для формирования умения правильного употребления необходимо развитие умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом. Такое развитие способствует совершенствованию связной речи, как в отношении ее качеств, так и в отношении ее образности, выразительности.

Таким образом, на развитие словаря дошкольников интегрировано влияют три взаимосвязанные виды речевой деятельности: говорение, слушание, чтение. От того, насколько у ребенка сформированы навыки этих видов речевой деятельности, зависит эффективность развития словаря.

 

---

Дата добавления: 2018-06-27; просмотров: 3400; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!