Psy.5igorsk.ru - первый психологический портал г.Пятигорска

УДК 152.922.76 ЬНК 88.8 II 121

 

Содержание

 

 

 

Павлова Н.Н, Руденко Л.Г.

П 121 Экспресс-диагностика в детском саду: Комплект материалом для педагогов-психологов детских дошкольных образовательных учреж­дений. — М.: Генезис, 2008. — 80с.

ISBN 978-5-98563-110-4

Комплект материалов предназначен для экспресс-диагностики развития психических процессов у детей дошкольного возраста. Для диагностики используются классические методики, позволяющие выявить уровень интеллектуального развития, произвольности, особенности личностной сферы. Материалы структурированы по возрастам: 3—4 года (вторая младшая группа), 4—5 лет (средняя группа), 5—6 лет (старшая группа), 6—7 лет (подготовительная к школе группа). В комплект входят методическое пособие, в котором подробно описаны процедура диагностики и критерии оценки результатов, а также необходимые для проведения диагностики материалы.

Пособие адресовано психологам, работающим в детских дошколь­ных образовательных учреждениях.

УДК 152.922.76 ББК88.8

Введение....................................................................................................................... 4

Процедура проведения диагностического обследования........................................ 5

Оценка результатов...................................................................................................... 7

Вторая младшая группа (3—4 года)......................................................................... 8

Возрастные особенности детей.................................................................................... 8

Диагностика ............................................................................................................... 16

Средняя группа (4—5 лет)........................................................................................ 21

Возрастные особенности детей.................................................................................. 21

Диагностика................................................................................................................ 31

Старшая группа (5—6 лет)....................................................................................... 38

Возрастные особенности детей.................................................................................. 38

Диагностика................................................................................................................ 48

Подготовительная к школе группа (6—7 лет)........................................................ 57

Возрастные особенности детей.................................................................................. 57

Диагностика ............................................................................................................... 62

Литература................................................................................................................. 74

Список приложений.................................................................................................. 77

 

ISBN 978-5-98563-110-4

© Павлова Н.Н., Руденко Л.Г., 2007 © ИД «Генезис», 2007

 

Введение

Дошкольное детство — очень короткий отрс:юк н жиши че­ловека, всего первые семь лет, однако он имеет непреходящее значение. Это период, когда ребенок развивается как никогда бурно и стремительно. С каждым годом он изменяется физичес­ки и приобретает совершенно новые психические способности и качества. Из беспомощного малыша он превращается в относи­тельно самостоятельную, активную личность. Дошкольный пери­од является сензитивным для развития многих психических про­цессов, а потому уделять внимание развитию ребенка надо начинать с раннего возраста.

Данное пособие представляет собой комплект материалов для экспресс-диагностики развития психических процессов у детей дошкольного возраста. Пособие предназначено для психологов, работающих в детских дошкольных образовательных учреждени­ях. Составлено в соответствии с требованиями «Программы вос­питания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Василь­евой, В.В. Гербовой, Т.К. Комаровой. Апробировано на базе «Центра развития ребенка — д/с № 80», «Центра развития ребен­ка — д/с № 14» и школы-д/с № 72 города Раменское Московской области в течение пяти лет.

Для диагностики используются классические методики, по­зволяющие выявить уровень интеллектуального развития, произ­вольности, особенности личностной сферы. Диагностические материалы структурированы по возрастам: 3—4 года (вторая младшая группа), 4—5 лет (средняя группа), 5—6 лет (старшая группа), 6—7 лет (подготовительная к школе группа). Составлен­ный таким образом комплект позволит педагогам-психологам наблюдать за развитием каждого ребенка и обеспечить непрерыв­ное психологическое сопровождение с момента его поступления в детский сад до выпуска в школу.

По результатам обследования психолог разрабатывает коррек-ционно-развивающую программу (индивидуально на каждого ребенка и на группу в целом), которая позволит воспитателям и специалистам ДОУ осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку (основы коррекционной работы изложены в комплекте «Коррекционная работа в детском саду»).

В диагностический комплект входят методическое пособие, в котором описаны возрастные особенности детей от трех до семи лет, содержание и процедура диагностики и критерии оценки результатов, а также Приложения, где представлены необходимые для проведения диагностики материалы.

Стимульные материалы делятся на три вида. Первая группа -предметы (матрешки, коробка форм, игрушки и т.п.), в Прило­жениях они не представлены, в этом случае просто приводится описание процедуры проведения диагностики. Вторая группа -материалы многоразового использования, и третья — расходные материалы, которые потребуются на каждого ребенка и соответ­ственно их надо будет ксерокопировать. Два последних типа ма­териалов включены в Приложения.

 

Процедура проведения диагностического обследования

Диагностика проводится психологом индивидуально с каж­дым ребенком. Важно, чтобы обследование проходило в атмосфе­ре доброжелательности: ребенка следует поощрять, оказывать ему эмоциональную поддержку.

Вначале проводится беседа-знакомство, позволяющая малы­шу адаптироваться в новых условиях, а взрослому — установить с ним контакт (с использованием вопросов, приведенных в диаг­ностических картах, см. Приложения с. 4, 16, 30, 42).

Одним из важных диагностических показателей является эмо­циональная реакция ребенка на факт обследования (адекватность поведения). Можно выделить несколько вариантов поведения

детей в такой ситуации. Наиболее естественная реакция — вол­нение, которое испытывает большинство детей в непривычных условиях. В этих случаях дети могут держаться несколько насто­роженно, напряженно. Иногда у них наблюдаются возбуждение, неадекватная веселость, фамильярность со взрослым. Безразли­чие, беспричинный смех, несоблюдение дистанции в старшем дошкольном возрасте могут являться показателем непонимания ситуации ребенком и свидетельствовать, в частности, о низком умственном развитии [15].

После предварительной беседы, когда контакт с ребенком установлен, можно переходить к следующему этапу — диагности­ке с использованием субтестов. Ребенок выполняет ряд заданий, а психолог в это время ведет протокол обследования, в котором фиксируются результаты выполнения заданий, действия и вы­сказывания ребенка, делаются пометки для планирования после­дующей развивающей работы.

Протокол является частью Диагностической карты, которая заполняется на каждого ребенка и включает в себя также схему беседы, разделы «Примечания» и «Рекомендации» (см. Приложе­ния с. 4, 16, 30, 42). В примечаниях приводится дополнительная информация, отмечаются особенности работы ребенка: наличие или отсутствие интереса к заданию, темп, аккуратность, прояв­ления утомления, уверенность, умение сосредоточиться; посад­ка ребенка за столом, сведения о том, какой рукой работает ре­бенок (ведущая рука), правильно ли держит карандаш, характер действий (целенаправленный или хаотичный), специфика эмо­циональных реакций и т.п. (в зависимости от задания, которое выполняет ребенок).

По результатам проведенного обследования для каждого ре­бенка вырабатываются индивидуальные рекомендации, которые также фиксируются в карте.

Кроме того, результаты всех детей заносятся в Сводную таб­лицу группы (см. Приложения с. 5, 17, 31, 43). Анализ получен­ных результатов позволит увидеть уровень развития психических процессов детей конкретной группы и разработать коррекцион-но-развивающие программы на группу в целом.

Оценка результатов

Результаты по каждому субтесту оцениваются в баллах: 2 бал­ла (высшая оценка), 1 балл (средняя), 0 баллов (низшая). После проведения диагностики по всем субтестам подсчитывается об­щая сумма баллов. При количественной обработке полученные результаты условно делятся на 3 уровня: высокий, средний, низкий.

Количественные показатели по группе могут быть изображе­ны графически (рис. 1). Это помогает наглядно представить си­туацию в целом, спланировать развивающую психолого-педаго­гическую работу в ДОУ.

Вторая младшая группа (3-4 года)

 

 

Возрастные особенности детей

Анатомо-физиологические особенности

Три года — это возраст, когда ребенок вступает в период до­школьного детства.

Основные показатели физического развития ребенка на этот момент таковы: рост 96+4,3 см, вес 12,5+1 кг, окружность груд­ной клетки 51,7+1,9 см, окружность головы 48 см, количество молочных зубов 20. Объем черепной коробки трехлетнего ребен­ка составляет уже 80% от объема черепа взрослого [22].

Особенности опорно-двигательного аппарата. Физиологичес­кие изгибы позвоночника ребенка четвертого года жизни неус­тойчивы, кости и суставы легко подвергаются деформации под влиянием неблагоприятных воздействий. Суставы пальцев могут деформироваться (например, если малыш часто лепит из слиш­ком жесткого пластилина). Неправильные позы (сведение плеч, опускание одного плеча, постоянно опущенная голова) могут стать привычными, нарушается осанка. А это, в свою очередь, отрицательно сказывается на функции кровообращения и дыха­ния. В период 3—4 лет диаметр мышц увеличивается в 2—2,5 раза, происходит дифференциация мышечных волокон. Детям, осо­бенно в начале четвертого года жизни, легче даются движения всей рукой (прокатить мяч, машину), поскольку крупная муску­латура в своем развитии опережает мелкую. Но постепенно в про­цессе изобразительной деятельности, в строительных и дидакти­ческих играх совершенствуются движения кисти и пальцев. Поднимание рук вверх, в стороны, наклоны, покачивания и по­вороты туловища одновременно способствуют овладению своим телом [7].

Дыхательные пути у детей отличаются от таковых у взрослых. Просветы воздухоносных путей (гортань, трахея, бронхи, носо­вые ходы) у ребенка значительно уже. Слизистая оболочка, их выстилающая, нежна и ранима. Это создает предрасположен­ность к воспалительным заболеваниям органов дыхания. Ребенок трех-четырех лет еще не может сознательно регулировать дыха­ние и согласовывать его с движением. Важно приучать детей ды­шать носом естественно и без задержки. Очень полезны для ма­лышей упражнения, требующие усиленного выдоха: игры с пушинками, легкими бумажными изделиями [там же].

Сердечно-сосудистая система по сравнению с органами дыха­ния лучше приспособлена к потребностям растущего организма. Однако сердце ребенка работает хорошо лишь при условии по­сильных нагрузок. Скорость кровотока у детей больше, чем у взрослых. Кровяное давление в среднем составляет 95/58 мм ртутного столба.

В дошкольном возрасте происходит совершенствование стро­ения и деятельности центральной нервной системы. К трем годам у ребенка бывает обычно достаточно развита способность к ана­лизу и синтезу воздействий окружающей среды. В этих процес­сах значительная роль принадлежит не только непосредственно­му восприятию, но и речи, с помощью которой ребенок обобщает и уточняет воспринимаемое.

Развивающаяся способность к концентрации возбуждения облегчает сосредоточение детей на учебном материале. Однако оно легко нарушается при изменении обстановки под влиянием возникающего ориентировочного рефлекса. Если на занятии в момент объяснения с улицы донесся какой-то шум или в комна­ту вошел посторонний, дети мгновенно отвлекаются. Воспитате­ли на этот случай должны знать приемы, с помощью которых можно с минимальной затратой времени переключить внимание детей на учебное задание.

Процессы возбуждения и торможения в коре головного моз­га легко иррадиируют. Внешне это выражается в лишних движе­ниях, суетливости, дети много говорят или, наоборот, замолкают.

Часто наблюдается повышенная возбудимость, и это приводит к быстрой утомляемости детей.

У ребенка 3—3,5 лет взаимодействие сигнальных систем еще несовершенно. Уровень межанализаторных связей таков, что в момент выполнения упражнений дети порой не могут восприни­мать словесные коррективы воспитателя. Более эффективным будет оказать ребенку непосредственную помощь: повернуть его корпус, руки, задавая правильную амплитуду движений, и т.д. На этом этапе важно гармонично сочетать непосредственные и сло­весные воздействия на детей [7].

 

Развитие личности

Четвертый год жизни характеризуется двумя качественно но­выми чертами. Одна связана с формированием личности ребен­ка, другая — с формированием его деятельности.

С возрастом малыш в числе других знаний приобретает и зна­ния о самом себе (о том, что у него есть имя, и др.). В два с поло­виной года ребенок узнает себя в зеркале, а несколько позже на фотографии. Период появления в речи ребенка местоимения «я», (в конце раннего возраста) знаменуется переменами в его поведе­нии — возникает стремление действовать самому. Л.И. Божович отмечает, что с возникновением «системы Я» в психике ребенка возникают и другие новообразования. Самым значительным из них является самооценка и связанное с ней стремление соответ­ствовать требованиям взрослых, быть хорошим.

Наличие одновременно существующих, но противоположно направленных тенденций: сделать согласно собственному жела­нию и соответственно требованиям взрослых — создает у ребен­ка неизбежный внутренний конфликт и тем самым осложняет его внутреннюю психическую жизнь [7].

Элементы самосознания у ребенка трех-четырех лет проявля­ются в не всегда удачном противопоставлении себя окружающим. Поэтому конец третьего и частично четвертый год жизни назы­вают «кризисным» возрастом, которому свойственны вспышки негативизма, упрямства, неустойчивость настроения [там же].

Вторая особенность состоит в том, что действия детей в игре, рисовании, конструировании приобретают намеренный характер, что позволяет малышам создавать какой-то конкретный образ (в рисовании, лепке), возводить постройки, выполнять определен­ную роль в игре и т.д. Преднамеренность, произвольность дей­ствий, то есть подчинение их определенному образцу, важны для развития ребенка, но на четвертом году его жизни они только фор­мируются. Поэтому деятельность носит неустойчивый характер. Малышу трудно, например, при неожиданных изменениях обста­новки удержать в сознании цель деятельности. Отвлекаемость де­тей велика и на занятиях, и в игре, и в быту. Младшие дошкольни­ки отвлекаются в течение одной игры иногда до 12—13 раз.

Преднамеренность, произвольность деятельности предпола­гает наличие умения ее планировать. Но оно более характерно для среднего и старшего дошкольного возраста. В младшем же возрасте из игрового материала ребенок выбирает 2—3 предмета, нужных для начала игры, не заботясь об остальном; выбирает роль, которая ему нравится, не думая о взаимодействии с парт­нером. Поэтому, чтобы поддержать игру, нужно все необходимое для ее продолжения расположить в поле зрения детей.

На устойчивость деятельности, результативность и качество работы положительно влияет предложение детям значимого в их глазах мотива деятельности. Младшего дошкольника привлека­ет мотив сделать вещь для себя, для своей игры (лепка, рисова­ние, конструирование). Мотив общественной пользы для ребен­ка еще малоэффективен, но он охотно трудится для близкого человека: воспитателя, мамы, бабушки и др., для любимой кук­лы [там же].

В возрасте 3—4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Его общение становится внеситуативным. Взрослый начинает выступать для ребенка не только в качестве члена семьи, но и как носитель определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию при­водит к противоречию с его реальными возможностями. Разре­шением этого противоречия становится развитие игровой дея­тельности как ведущей в дошкольном возрасте.

Главной особенностью игры является ее условность: выполне­ние одних действий с одними предметами предполагает их отне­сенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формиро­ваться [20, с. 65].

Самой выраженной особенностью детей начала 4-го года жиз­ни является их стремление к самостоятельности. У детей уже есть способность к целеполаганию, умение заранее представить себе некоторый желаемый результат и активно действовать в направ­лении его достижения.

Однако любые усилия по достижению результата должны приносить удовлетворение. И для многих целей, которые ставит перед собой маленький ребенок, это удовлетворение лежит в пер­вую очередь в сфере признания и одобрения его достижений взрослым. Поддержка и одобрение взрослых порождают у детей радостное ощущение своей компетентности, представления о себе как о могущем и умеющем. Когда ребенок заявляет: «Я сам», он оказывается в положении, выход из которого возможен по двум направлениям [24]:

Развитие психических процессов

Годы дошкольного детства — это годы интенсивного психи­ческого развития и появления новых, ранее отсутствовавших психических особенностей. Ведущей потребностью ребенка дан­ного возраста является потребность в общении, уважении, при­знании самостоятельности ребенка. Ведущая деятельность — иг­ровая. В этот период происходит переход от манипулятивной игры к ролевой [7].

 

Восприятие. Ведущей познавательной функцией является вос­приятие. Значение восприятия в жизни дошкольника очень вели­ко, так как оно создает фундамент для развития мышления, спо­собствует развитию речи, памяти, внимания, воображения. В младшем школьном возрасте эти процессы будут занимать веду­щие позиции, особенно логическое мышление, а восприятие бу­дет выполнять обслуживающую функцию, хотя и продолжит раз­виваться. Хорошо развитое восприятие может проявляться в виде наблюдательности ребенка, его способности подмечать особенно­сти предметов и явлений, детали, черточки, которые не заметит взрослый. В процессе обучения восприятие будет совершенство­ваться и оттачиваться в процессе согласованной работы, направ­ленной на развитие мышления, воображения, речи. Восприятие младшего дошкольника 3—4 лет носит предметный характер, то есть свойства предмета, например цвет, форма, вкус, величина и др., не отделяются у ребенка от предмета. Он видит их слитно с предметом, считает их нераздельно принадлежащими ему. При восприятии он видит не все характеристики предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одну, и по ней отличает предмет от дру­гих. Например: трава зеленая, лимон кислый и желтый. Действуя с предметами, ребенок начинает обнаруживать их отдельные каче­ства, постигать разнообразие свойств. Это развивает его способ­ность отделять свойства от предмета, замечать похожие качества в разных предметах и разные в одном [2, с. 6—7].

 

Внимание. Способность детей управлять своим вниманием очень невелика. По-прежнему сложно направить внимание ре­

бенка на предмет с помощью словесных указаний. Чтобы пере­ключить его внимание с объекта на объект, часто требуется не­однократно повторять инструкцию. Объем внимания с двух объектов в начале года возрастает до четырех к концу года. Ребе­нок может удерживать активное внимание в течение 7—8 минут. Внимание носит в основном непроизвольный характер, его ус­тойчивость зависит от характера деятельности. На устойчивость внимания отрицательно влияет импульсивность поведения ре­бенка, желание немедленно получить понравившийся предмет, ответить, сделать что-то [23, с. 12].

 

Память. Процессы памяти остаются непроизвольными. По-прежнему преобладает узнавание. Объем памяти существенно зависит от того, увязан материал в смысловое целое или разроз­нен. Дети данного возраста в начале года могут запомнить при помощи наглядно-образной, а также слуховой вербальной памя­ти два объекта, к концу года — до четырех объектов [там же].

Ребенок хорошо запоминает все, что представляет для него жизненный интерес, вызывает сильный эмоциональный отклик. Прочно усваивается информация, которую он видит и слышит много раз. Хорошо развита двигательная память: лучше запоми­нается то, что было связано с собственным движением.

 

Мышление. В три-четыре года ребенок, пусть несовершенно, пытается анализировать то, что видит вокруг себя; сравнивать предметы друг с другом и выводить заключение об их взаимоза­висимостях. В быту и на занятиях, в результате наблюдений за окружающим, сопровождаемых объяснениями взрослого, дети постепенно получают элементарное представление о природе и быте людей. Ребенок и сам стремится объяснить то, что видит вокруг. Правда, понять его порой бывает трудно, поскольку, на­пример, следствие он зачастую принимает за причину факта.

Сравнивают, анализируют младшие дошкольники в наглядно-действенном плане. Но у части детей уже начинает проявляться способность решать задачи по представлению. Дети могут срав­нивать предметы по цвету и форме, выделять отличия по другим признакам. Могут обобщать предметы по цвету (это все красное), форме (это все круглое), величине (это все маленькое).

На четвертом году жизни дети несколько чаще, чем раньше, пользуются в разговоре родовыми понятиями типа игрушки, одежда, фрукты, овощи, животные, посуда, включают в каждое из них большее число конкретных наименований. Однако отноше­ние общего к частному и частного к общему понимается ребен­ком своеобразно. Так, например, слова посуда, овощи являются для него лишь собирательными названиями для групп предметов, а не отвлеченными понятиями, как это бывает при более разви­том мышлении [7].

 

Воображение. На четвертом году жизни воображение у ребен­ка развито еще слабо. Малыша можно легко уговорить действо­вать с предметами, перевоплощая их (например, использовать палочку как термометр), но элементы «активного» воображения, когда ребенка увлекают сам образ и возможность действовать са­мостоятельно в воображаемой ситуации, лишь начинают форми­роваться и проявляться [там же].

У младших дошкольников замысел рождается нередко после того, как выполнено действие. А если и формулируется до нача­ла деятельности, то очень неустойчиво. Замысел легко разру­шается или теряется по ходу его реализации, например, при встрече с трудностями или при изменении ситуации. Само воз­никновение замысла происходит стихийно, под влиянием ситу­ации, предмета, кратковременного эмоционального пережива­ния. Малыши еще не умеют направлять свое воображение. У детей 3—4 лет наблюдаются лишь элементы предварительного планирования игры или продуктивных видов деятельности [35].

 

Речь. Речь детей в основном продолжает оставаться ситуатив­ной и диалогической, но становится более сложной и разверну­той. Словарный запас увеличивается за год в среднем до 1500 слов. Индивидуальные различия колеблются от 600 до 2300 слов. Изменяется словарный состав речи: возрастает по сравнению с именами существительными доля глаголов, прилагательных и

других частей речи. Длина предложений увеличивается, появля­ются сложные предложения.

В речи детей четвертого года жизни имеется еще одна особен­ность: занимаясь каким-либо делом, дети часто сопровождают свои действия малопонятной для окружающих негромкой речью — «приборматыванием». Эти «разговоры с собой» имеют огромное значение для развития детей. С их помощью ребенок удерживает в памяти поставленные им перед собой цели, строит новые пла­ны, обдумывает пути их достижения, наконец, выполняет на сло­вах действия, которые опускает в реальности [23].

 

 

Диагностика

После предварительной беседы и установления контакта с ребенком ему предлагают выполнить следующие задания.

 

Субтест 1. «Коробка форм» (восприятие)

Цель: оценка степени сфор­мированности восприятия формы и пространственных отношений, способности про­изводить анализ расположе­ния фигур в пространстве.

Процедура проведения. Перед ребенком раскладываются фи­гуры-вкладыши и ставится ящик с прорезями (доска Се-гена) (рис. 2), фигуры вынима­ют. Инструкция: «В этом до­мике живут фигуры. У каждой своя дверка. Найди дверку для каждой фигуры».

Критерии оценки

• Ребенок выполняет задание на основе зрительного соотне­сения — 2 балла.

• Ребенок часто примеривает, прикладывает фигуру-вкла­дыш к подходящей прорези и выполняет задание правиль­но — 1 балл.

• Ребенок не справился с заданием — 0 баллов.

В Протоколе отмечается, справился ли ребенок с заданием и как он действует — путем зрительного соотнесения или методом проб и ошибок, в разделе «Примечания» фиксируются высказывания ребенка во время выполнения задания, можно также попросить ребенка назвать и показать знакомые фигуры (например, квадрат, треугольник) и отметить, справился ли он с этим заданием.

 

Субтест 2. «Матрешка 3-составная» (мышление)

Цель: выявление понимания ребенком инструкции, сформиро­ванное™ понятия величины; оценка уровня развитая наглядно-действенного мышления.

Процедура проведения. Ребенку показывают матрешку, психолог ее разбирает, а затем собирает. После этого матрешку ставят перед ребенком и предлагают ему сделать то же самое. Кроме того, ре­бенка просят показать самую большую матрешку, самую малень­кую, поставить их по росту.

Критерии оценки

• Ребенок понимает инструкцию, самостоятельно путем проб разбирает и собирает матрешку — 2 балла.

• Ребенок справляется с заданием при помощи взрослого — 1 балл.

• Ребенок не справляется с заданием — 0 баллов.

В Протоколе фиксируется, как ребенок справился с заданием, в разделе «Примечания» — смог ли он поставить матрешек по росту.

Субтест 3. «Разрезные картинки 2—3-составные» (мышление, восприятие) (Приложение 1)

Цель: оценка сформированности наглядно-действенного мышле­ния, степени овладения зрительным синтезом (объединением элементов в целостный образ).

Процедура проведения. Перед ребенком выкладывают картинку, разрезанную на две части. Части раскладывают так, чтобы их надо было не просто сдвинуть вместе, а придать им нужное про­странственное положение. Взрослый спрашивает: «Как ты дума­ешь, что нарисовано на этой картинке? Что получится, когда ты сложишь части вместе?»

После выполнения задания картинку убирают и предлагают ребенку собрать другую картинку, разрезанную уже на три части.

Критерии оценки

• Ребенок узнал, что нарисовано на картинке, и верно собрал части в обоих случаях — 2 балла.

• Ребенок выполнил задание путем проб — 1 балл.

• Ребенок составляет картинки после многочисленных не­адекватных проб или не справляется с заданием — 0 баллов.

В Протоколе следует отметить, смог ли ребенок узнать изображе­ние и сколько проб он сделал, в разделе «Примечания» фиксиру­ется, какой рукой работает ребенок.

 

Субтест 4. «Цветныекубики» (восприятие)

Цель: оценка способности воспринимать цвета, соотносить их, находить одинаковые, знания названий цветов, умения работать по устной инструкции.

Процедура проведения. У психолога и ребенка по одинаковому комплекту цветных кубиков (синий, желтый, зеленый, красный).

1) Психолог берет один из кубиков и предлагает ребенку по­казать такой же. Аналогично выполняются задания со все­ми кубиками.

2) Ребенку предлагают показать красный кубик, затем синий, желтый, зеленый.

3) Психолог поочередно берет кубики и спрашивает, какого они цвета.

Критерии оценки

• Ребенок правильно показывает и называет цвета кубиков — 2 балла.

• Ребенок верно показывает кубики, но путается в названи­ях цветов — 1 балл.

• Ребенок не справляется с заданием — 0 баллов.

В Протоколе следует отметить, как ребенок выполняет каждое из трех заданий, названий каких цветов он не знает.

 

Субтест 5. «Парные картинки» (внимание, общая осведомлен­ность) (Приложения 2.1; 2.2)

Цель: оценка способности концентрировать внимание на предъявляемых объектах, наблюдательности, зрительной памяти.

Процедура проведения. Перед ребенком выкладывают картинки. Аналогичный набор находится у психолога. Ребенку поочередно предъявляют картинки, предлагают найти такую же и сказать, что на ней изображено.

Критерии оценки

• Ребенок правильно сказал, что изображено на картинках, и нашел пары — 2 балла.

• Ребенок правильно назвал 3—5 изображений, но испыты­вал затруднения при выполнении задания — 1 балл.

• Ребенок назвал меньше трех изображений на картинках, не смог подобрать пары — 0 баллов.

В Протоколе отмечается, какие предметы названы неправильно, каким словом заменены правильные названия.

Субтест 6. «Угадай, чего не стало?» (память)

Цель: оценка уровня развития непроизвольной памяти, понима­ния инструкции, внимания.

Процедура проведения. Перед ребенком размешают шесть игрушек и предлагают назвать их, затем ребенок закрывает глаза, а психо­лог убирает две игрушки: «Сейчас игрушки будут играть с тобой в прятки. Ты закроешь глаза, а какие-то игрушки спрячутся. Ког­да ты откроешь глазки, надо будет сказать, каких игрушек нет».

Критерии оценки

• Ребенок запомнил 2 игрушки — 2 балла.

• Ребенок запомнил 1 игрушку — 1 балл.

• Ребенок не назвал ни одной спрятанной игрушки или не

понял инструкции — 0 баллов.

В Протоколе записывается, сколько игрушек запомнил ребенок.

 

Оценка результатов

Высокий уровень —8 —12 баллов. Средний уровень —5—7 баллов. Низкий уровень — 0—4 балла.

Средняя группа (4-5 лет)

 

 

Возрастные особенности детей 4—5 лет

Анатомо-физиологические особенности

Темп физического развития ребенка с 4-го по 6-й год жизни примерно одинаков: средняя прибавка в росте за год составляет 5—7 см, в массе тела — 1,5—2 кг. Рост четырехлетних мальчиков — 100,3 см. К пяти годам он увеличивается примерно на 7,0 см. Средний рост девочек четырех лет — 99,7 см, пяти лет — 106,1 см. Масса тела в группах мальчиков и девочек равна соответственно в 4 года 15,9 и 15,4 кг, а в 5 лет — 17,8 и 17,5 кг.

 

Особенности опорно-двигательного аппарата. К пяти годам соотношение размеров различных отделов позвоночника у ребен­ка становится таким же, как у взрослого, но рост позвоночника продолжается вплоть до зрелого возраста. Скелет ребенка-до­школьника отличается гибкостью, так как процесс окостенения еще не закончен. В связи с этим детям 4—5 лет нельзя на физ­культурных занятиях давать силовые упражнения, необходимо постоянно следить за правильностью их позы.

Длительное сохранение одной позы может вызвать перенап­ряжение мускулатуры и в конечном итоге нарушение осанки. Поэтому на занятиях, связанных с сохранением статической позы, используются разнообразные формы физкультурных пауз.

Мышцы развиваются в определенной последовательности: сначала крупные мышечные группы, потом мелкие. Поэтому сле­дует строго дозировать нагрузку, в частности, для мелких мышеч­ных групп. Для рисунков карандашом ребенку не дают больших листов бумаги, так как его утомляет необходимость зарисовывать большую поверхность. Для изображения отдельных предметов в

средней группе рекомендуется использовать бумагу размером в половину писчего листа, для сюжетных рисунков — 28 х 20 см.

 

Органы дыхания. Потребность организма ребенка в кислоро­де возрастает за период от 3 до 5 лет на 40%. Происходит пере­стройка функции внешнего дыхания. Преобладающий у детей 2— 3 лет брюшной тип дыхания к 5 годам начинает заменяться грудным. К этому же возрасту несколько увеличивается жизнен­ная емкость легких (в среднем до 900—1060 см³), причем у маль­чиков она больше, чем у девочек.

 

Сердечно-сосудистая система. Абсолютный вес сердца в этом возрасте равен 83,7 г, частота пульса — 99 ударов в минуту, а сред­ний уровень кровяного давления 98/60 мм ртутного столба. Впро­чем, наблюдаются большие индивидуальные колебания показа­телей сердечной деятельности и дыхания. Так, в 4 года частота сердечных сокращений (пульса) в минуту колеблется от 87 до 112, а частота дыхания — от 19 до 29.

В возрасте 4—5 лет ритм сокращений сердца легко нарушает­ся, поэтому при физической нагрузке сердечная мышца быстро утомляется. Признаки утомления выражаются в покраснении или побледнении кожи лица, учащенном дыхании, одышке, некоор­динированных движениях. Важно не допускать утомления детей, вовремя менять нагрузку и характер деятельности. При переходе на более спокойную деятельность ритм сердечных сокращений быстро нормализуется, и работоспособность сердечной мышцы восстанавливается.

 

Развитие органов чувств. Первые пять лет жизни — «золотая пора» развития сенсорных способностей детей.

Хрусталик глаза дошкольника имеет более плоскую, чем у взрослого, форму. Отсюда и некоторая дальнозоркость. Однако легко может развиться и близорукость. Так, при рассматривании иллюстраций, да еще за плохо освещенным столом, при работе с карандашом, различными мелкими предметами ребенок напря­гает зрение, сильно наклоняется. Мышцы глаза при этом для луч­шего преломления световых лучей меняют форму хрусталика, внутриглазное давление также меняется, глазное яблоко увеличи­вается. Часто повторяясь, эти изменения могут закрепиться. Следовательно, необходимо вырабатывать у детей правильную рабочую позу и осуществлять постоянный контроль за ней как на занятиях, так и в их самостоятельной деятельности.

У ребенка 4—5 лет продолжается процесс развития органа слуха. Барабанная перепонка нежна и легкоранима, окостенение слухового канала и височной кости не закончилось. Поэтому в полости уха легко может возникнуть воспалительный процесс.

С ранимостью органа слуха и незавершенностью формирова­ния центральной нервной системы связана большая чувствитель­ность дошкольников к шуму. Если жизнь детей в группе постоян­но протекает на фоне шума порядка 45—50 децибелов, наступает стойкое снижение слуха и утомление. Между тем падающие ку­бики и стулья, громкий разговор создают шум примерно в 70—75 децибелов. Вот почему в дошкольных детских учреждениях долж­на проводиться активная борьба с шумом: необходимо приучать детей правильно пользоваться игрушками, осторожно переносить стулья, говорить негромко.

 

Развитие высшей нервной деятельности. Центральная нервная система является основным регуляторным механизмом физиоло­гических и психических процессов.

Нервные процессы — возбуждение и торможение — у ребен­ка, как и у взрослого, характеризуются тремя основными свой­ствами: силой, уравновешенностью и подвижностью. К 4—5 го­дам у ребенка возрастает сила нервных процессов, повышается их подвижность. Но особенно характерно для детей этого возраста совершенствование межанализаторных связей и механизма вза­имодействия сигнальных систем.

Постепенно совершенствуется возможность сопровождать речью свою игру, дети без труда воспринимают указания взрос­лого в процессе различной деятельности. Это позволяет разнооб­разить приемы обучения. В средней группе, например, улучшать произношение звуков речи можно в процессе специально пред­назначенных для этого подвижных игр.

У детей четырех лет механизм сопоставления слова с реальной действительностью развит еще недостаточно. Воспринимая окру­жающее, они ориентируются в основном на слова взрослого. Иначе говоря, их поведение характеризуется внушаемостью. На пятом году жизни, особенно к концу года, механизм сопоставле­ния слов с соответствующими раздражителями первой сигналь­ной системы совершенствуется, растет самостоятельность дей­ствий, умозаключений.

Однако нервные процессы у ребенка среднего дошкольного возраста еще далеки от совершенства. Преобладает процесс воз­буждения. При нарушении привычных условий жизни, при утом­лении это проявляется в бурных эмоциональных реакциях, несоб­людении правил поведения. Бурные эмоции, суетливость, обилие движений у ребенка свидетельствуют о том, что процесс возбуж­дения у него преобладает и, сохраняя тенденцию к распростране­нию, может перейти в повышенную нервную возбудимость.

Вместе с тем именно к пяти годам усиливается эффективность педагогических воздействий, направленных на концентрацию нервных процессов у детей. Поэтому на занятиях и в быту следу­ет совершенствовать реакции ребенка на сигнал: включать в физ­культурные занятия ходьбу и бег со сменой ведущего; широко использовать дидактические игры и игры с правилами.

Условно-рефлекторные связи образуются у детей быстро: пос­ле 2—4 сочетаний условного сигнала с подкреплением. Но устой­чивость они приобретают не сразу (лишь после 15—70 сочетаний) и не всегда отличаются прочностью. Это относится и к тем услов­ным рефлексам, которые образованы на словесные сигналы, и к сложным системам связей.

Сравнительно трудно формируются различные виды условно­го торможения. Поэтому чтобы научить детей 4—5 лет соблюдать правила поведения, им мало объяснить, что можно, что нельзя и что нужно делать, необходимо постоянно упражнять их в соответ­ствующих поступках. Важно, чтобы сложные системы связей, из которых складываются навыки, умения, упрочивались постепен­но, на повторяющемся с усложнениями материале [8].

Развитие личности

Чтобы способствовать личностному развитию ребенка 4— 5 лет, необходимо учитывать следующее.

Во-первых, в этом возрасте уже закладываются основы сози­дательного отношения к предметному миру Для этой цели мож­но использовать те скромные поделки, которые ребенок создает своими руками для игры или в качестве подарка кому-либо. Если взрослый систематически будет подчеркивать, что ребенок сде­лал что-то сам, что он уже многое умеет и сможет для каждого создать атмосферу заслуженного признания и успеха, то удовлет­ворение, которое при этом станет испытывать ребенок, будет побуждать его и дальше ставить подобные задачи.

Во-вторых, в этот период могут возникнуть и подлинно позна­вательное отношение к миру, бескорыстная потребность в знани­ях из интереса и желания знать. Для дальнейшего развития по­знавательного интереса важно не только давать ребенку новые знания в увлекательной форме, необходимо максимально уважи­тельно относиться к его собственным умственным поискам и их результатам. На пятом году жизни ребенок уже способен раз­мышлять, не опираясь на непосредственный опыт. У него появ­ляется круг чисто словесных знаний. Оперируя такими знания­ми, ребенок может иногда приходить к неправильным выводам, получать логически несовершенные результаты. Любое проявле­ние неуважения к этим первым самостоятельным интеллектуаль­ным шагам может отбить у ребенка интерес к сфере знаний и лишить его уверенности в себе. Поэтому важнейшим требовани­ем к личным отношениям взрослых с детьми и в их взаимоотно­шениях друг с другом является серьезное и уважительное отноше­ние ко всем, даже неверным, соображениям ребенка.

Это не означает, что взрослые должны одобрять любые непра­вильные мысли и соображения детей. Взрослым следует не оце­нивать детей, а обсуждать с ними их соображения и возражать им как бы на равных, а не свысока. Отсюда естественно вытекает, что новыми в отношении ребенка к другим людям должны стать, с одной стороны, интерес и уважение к взрослому как к источни­

ку новых знаний и тактичному помощнику в его собственных интеллектуальных поисках, а с другой — уважительное и заинте­ресованное отношение к аналогичным интеллектуальным поис­кам его сверстников.

Отношение к сверстникам в этом возрасте носит еще не очень дифференцированный характер. Дети в основном делят­ся на «плохих» и «хороших», и эти оценки в очень большой сте­пени зависят от взрослых. Так, большинство детей пятого года жизни считают сверстников плохими потому, что воспитатель делает им замечания за то, что они медленно едят, плохо засы­пают и т.п.

Необходимо иметь в виду, что репутация ребенка в группе, отношение к нему сверстников и его душевное самочувствие мо­гут без всякого умысла со стороны взрослого непоправимо пост­радать. Для этого достаточно частого выражения недовольства взрослого по поводу таких форм поведения, которые, хотя и со­здают организационные трудности, морально нейтральны, не зависят от ребенка и зачастую обусловлены его физиологически­ми особенностями.

В развитии сознания детей открываются две очень важные возможности, от правильного использования которых суще­ственно зависит общий уровень их умственного развития. Одна из возможностей связана с тем, что на пятом году жизни дети способны в своем познании окружающего выходить за пределы того, с чем непосредственно сталкиваются сами. Начиная с этого возраста дети могут постепенно накапливать фактические знания о самых разных предметах и явлениях, которых они не видели и о которых знают только со слов взрослого (о животных и маши­нах, городах и странах и т.п.).

Очень важно понимать, что когда ребенок накапливает такие представления, он не просто увеличивает объем знаний об окру­жающем. У него естественно возникает отношение к тем новым сферам жизни, с которыми его знакомят: симпатия к дельфинам и опасливое отношение к акулам, сочувствие к людям, которые месяцами живут в условиях полярной ночи, и уважение к их спо­собности приноравливаться к сложным природным условиям.

А это значит, что взрослый не только дает знания, но и прин­ципиально расширяет круг событий и предметов, вызывающих у ребенка эмоциональный отклик: сочувствие и возмущение, ува­жение и интерес. Очень важно, что чувства и отношения, пере­живаемые ребенком по поводу далеких и лично ему незнакомых существ или событий, по сути своей бескорыстны, не связаны с сиюминутными эгоистическими желаниями и устремлениями. Тем самым взрослые выводят ребенка за пределы узких и эгоис­тических интересов, делая самые первые шаги в формировании будущего гражданина мира, которому ничто человеческое не бу­дет чуждо [24, с. 10—15].

Дети 4—5 лет стремятся к самостоятельности, но неудачи обескураживают их. Накапливаясь, безуспешные усилия порож­дают неуверенность. Между тем произвольность поддерживает­ся именно успешностью выполнения задания взрослого или дела, которое ребенок задумал сделать сам [8, с. 13].

В игровой деятельности детей среднего дошкольного воз­раста появляются ролевые взаимодействия. Они указывают на то, что дошкольники начинают отделять себя от принятой роли. В процессе игры роли могут меняться. Игровые действия начи­нают выполняться не ради них самих, а ради смысла игры. Про­исходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей [20, с. 92].

 

 

Развитие психических процессов

Наиболее ярко развитие детей среднего дошкольного возрас­та (4—5 лет) характеризуют возрастающая произвольность, пред­намеренность, целенаправленность психических процессов, что свидетельствует об увеличении участия воли в процессах воспри­ятия, памяти, внимания [8, с. 13].

 

Восприятие. В этом возрасте ребенок осваивает приемы актив­ного познания свойств предметов: измерение, сравнение путем наложения, прикладывания предметов друг к другу и т.п. В про­

цессе познания ребенок знакомится с различными свойствами окружающего мира: цветом, формой, величиной, предметов, ха­рактеристиками времени, пространства, вкуса, запаха, звука, ка­чества поверхности. Он учится воспринимать их проявления, раз­личать оттенки и особенности, осваивает способы обнаружения, запоминает названия. В этот период формируются представления об основных геометрических фигурах (квадрате, круге, треуголь­нике, овале, прямоугольнике и многоугольнике); о семи цветах спектра, белом и черном; о параметрах величины (длине, шири­не, высоте, толщине); о пространстве (далеко, близко, глубоко, мелко, там, здесь, вверху, внизу); о времени (утро, день, вечер, ночь, время года, часы, минуты и др.); об особых свойствах пред­метов и явлений (звук, вкус, запах, температура, качество поверх­ности и др.) [2, с. 7].

 

Внимание. Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15—20 минут. При выполнении каких-либо действий он способен удерживать в памяти несложное условие [20, с. 93].

Для того чтобы дошкольник учился произвольно управлять своим вниманием, его надо просить больше рассуждать вслух. Если ребенка 4—5 лет просить постоянно называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то он будет в состо­янии произвольно в течение довольно длительного времени удер­живать свое внимание на тех или иных предметах и их отдельных деталях, свойствах [33, с. 66].

 

Память. В этом возрасте начинают развиваться процессы сначала произвольного припоминания, а затем и преднамеренно­го запоминания. Решив что-то запомнить, ребенок теперь может использовать для этого и некоторые действия, например повто­рение. К концу пятого года жизни появляются самостоятельные попытки элементарной систематизации материала в целях его запоминания.

Произвольное запоминание и припоминание облегчаются, если ребенку ясна и эмоционально близка мотивация этих дей­ствий (например, запомнить, какие игрушки нужны для игры, выучить стихотворение «в подарок маме» и т. д.).

Очень важно, чтобы ребенок с помощью взрослого осмысли­вал то, что заучивает. Осмысленный материал запоминается даже тогда, когда не ставится цель его запомнить. Бессмысленные эле­менты легко запоминаются лишь в том случае, если материал привлекает детей своей ритмикой, или, как считалки, вплетаясь в игру, становится необходимым для ее осуществления.

Объем памяти постепенно возрастает, и ребенок пятого года жизни более четко воспроизводит то, что запомнил. Так, переска­зывая сказку, он старается точно передать не только основные события, но и второстепенные детали, прямую и авторскую речь [8, с. 20]. Дети запоминают до 7—8 названий предметов. Начинает складываться произвольное запоминание: дети способны при­нять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т.д. [20, с. 92].

 

Мышление. Начинает развиваться образное мышление. Дети уже способны использовать простые схематизированные изобра­жения для решения несложных задач. Они могут строить по схе­ме, решать лабиринтные задачи. Развивается предвосхищение. Дети могут сказать, что произойдет в результате взаимодействия объектов, на основе их пространственного расположения. Одна­ко при этом им трудно встать на позицию другого наблюдателя и во внутреннем плане совершить мысленное преобразование об­раза. Для детей этого возраста особенно характерны известные феномены Ж. Пиаже: сохранение количества, объема и величи­ны. Например, если ребенку предъявить три черных кружка из бумаги и семь белых и спросить: «Каких кружков больше — чер­ных или белых?», большинство ответят, что белых больше. Но если спросить: «Каких больше — белых или бумажных?», ответ будет таким же — больше белых [20, с. 93].

Мышление в целом и более простые процессы, его составля­ющие (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация), нельзя рассматривать в отрыве от общего содержания деятельно­сти ребенка, от условий его жизни и воспитания.

Решение задач может происходить в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах. У детей 4—5 лет преобла­дает наглядно-образное мышление, и главная задача педагога — формирование разнообразных конкретных представлений. Но не следует забывать, что мышление человека — это и способность к обобщению, поэтому необходимо также учить детей обобщать [8, с. 18]. Ребенок данного возраста способен анализировать объекты одновременно по двум признакам: цвету и форме, цвету и матери­алу и т.п. Он может сравнивать предметы по цвету, форме, вели­чине, запаху, вкусу и другим свойствам, находя различия и сход­ство. К 5 годам ребенок может собрать картинку из четырех частей без опоры на образец и из шести частей с опорой на образец. Мо­жет обобщать понятия, относящиеся к следующим категориям: фрукты, овощи, одежда, обувь, мебель, посуда, транспорт [15].

 

Воображение. Воображение продолжает развиваться. Форми­руются такие его особенности, как оригинальность и произволь­ность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему [20, с. 93].

 

Речь. В среднем дошкольном возрасте улучшаются произно­шение звуков и дикция. Речь привлекает внимание детей и актив­но используется ими. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дети занимаются словотворче­ством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимо­действии друг с другом носит ситуативный характер, а при обще­нии со взрослым становится внеситуативной [там же].

Обогащается словарный запас детей, расширяются возможно­сти использования слов. Если обращать внимание ребенка на явления природы, на ее красоту, рассматривать вместе с ним пей­зажи, то уже в 4—5 лет он начинает овладевать соответствующим словарем. И хотя в этом возрасте дети в основном говорят о цве­те и размере объектов, почти третья часть даваемых ими опреде­лений развернутые, то есть с перечислением двух-трех призна­ков, с элементами сравнения, объяснения («Снег белый и не­множко голубой»; «Блестит, как золотой»).

На пятом году жизни ребенка несколько меняется и морфоло­гический состав высказываний за счет более частого использова­ния глаголов, прилагательных и наречий. Это благоприятствует тому, что в речи появляются простые распространенные предло­жения и сложные. Когда дети учатся рассказывать, у них форми­руются многие элементы связной речи. Размеры детских расска­зов таковы же, как в старшей и подготовительной группах и даже у учеников начальных классов (в среднем 24—25 слов). Соответ­ственно формируются и другие признаки связной речи, например завершенность темы, выделение частей рассказа и др. [8, с. 21].

 

 

Диагностика

После предварительной беседы и установления контакта с ребенком ему предлагают выполнить следующие задания.

 

Субтест 1. «Коробка форм» (восприятие)

Цель: оценка степени сформированности восприятия формы и пространственных отношений.

Процедура проведения. Перед ребенком раскладываются фигуры-вкладыши и ставится ящик с прорезями (см. рис. 2). Инструкция: «Посмотри внимательно, у каждой фигурки в этом домике есть свое окошечко, в которое она может войти. Внимательно посмотри на фигурку и отыщи то окошечко, которое для нее предназначено».

Критерии оценки

• Ребенок выполняет задание на основе зрительного соотне­сения фигур с прорезями — 2 балла.

• Ребенок не всегда пользуется зрительным соотнесением, часто примеривает, прикладывает фигуру-вкладыш к под­ходящей прорези — 1 балл.

• Ребенок не справляется с заданием — 0 баллов.

В Протоколе отмечается, как ребенок выполняет задание — путем зрительного соотнесения или методом проб, в разделе «Примеча­ния» могут фиксироваться высказывания ребенка во время вы­полнения задания, можно также попросить ребенка назвать и показать знакомые фигуры (например, квадрат, треугольник) и отметить, справился ли он с этим заданием.

 

 

Субтест 2. «Покажи и назови» (общая осведомленность)

(Приложения 1.1; 1.2)

Цель: выявление общей осведомленности ребенка.

• Ребенок правильно ответил на все вопросы — 2 балла.

• Ребенок правильно ответил на 4—5 вопросов — 1 балл.

• Ребенок плохо понял инструкцию и правильно показал меньше половины требуемых картинок — 0 баллов.

В Протоколе следует отметить, какие вопросы вызывают затруд­нения, какие слова не понятны ребенку.

Субтест 3. «Матрешка 4-составная» (восприятие, моторика)

Цель: выявление сформированное™ понятия величины, состоя­ние моторики, наличие стойкости интереса.

Процедура проведения. Ребенку предлагают матрешку: «Разбери матрешку», «Дай мне самую большую матрешку, самую малень­кую», «Поставь их по росту», «Собери матрешку».

Критерии оценки

• Ребенок понимает инструкцию и собирает матрешку путем зрительного соотнесения — 2 балла.

• Ребенок понимает инструкцию, но собирает матрешку пу­тем примеривания — 1 балл.

• Ребенок не справляется с заданием — 0 баллов.

В Протоколе отмечается, как ребенок выполняет задание — пу­тем зрительного соотнесения или методом проб, в примечании — может ли поставить матрешек по росту, показать самую большую и маленькую, какой рукой работает.

 

Субтест 4. «Разрезные картинки 4-составные» (восприятие)

(Приложение 2)

Цель: выявление уровня развития целостного восприятия, спо­собности к зрительному синтезу.

Процедура проведения. Ребенку предлагают четыре части картин­ки. Части раскладывают так, чтобы их надо было не просто сдви­нуть вместе, а придать им нужное пространственное положение. Психолог говорит: «Перед тобой картинка, разрезанная на части. Как ты думаешь, что нарисовано на этой картинке? Что получит­ся, когда ты сложишь части вместе?» Ребенок должен сказать, что изображено на разрезанной картинке. Если он не может понять, что получится в результате сложения частей, взрослый предлага­ет: «Сложи части, и посмотрим, что нарисовано на картинке».

Критерии оценки

• Ребенок называет, что нарисовано на картинке, и выполня­ет задание на основе зрительного соотнесения — 2 балла.

• Ребенок не называет, что нарисовано на разрезанной кар­тинке, выполняет задание путем проб — 1 балл.

• Ребенок не справляется с заданием — 0 баллов.

В Протоколе следует отметить, смог ли ребенок назвать изобра­женный на разрезанной картинке предмет, сколько проб он сде­лал, собирая картинку.

 

 

Субтест 5. «8 предметов» (память)

(Приложение 3)

Цель: исследование объема образной памяти.

Процедура проведения. Ребенку предлагают лист с изображениями восьми предметов. Инструкция: «Посмотри внимательно на кар­тинку, рассмотри и назови нарисованные предметы, постарайся их запомнить». Через некоторое время психолог убирает лист и предлагает ребенку вспомнить, что было изображено на нем.

Критерии оценки

• Ребенок запомнил не менее 5 картинок — 2 балла.

• Ребенок запомнил 3—4 картинки — 1 балл.

• Ребенок запомнил менее 3-х картинок — 0 баллов.

В Протоколе ставят «+» или «—» под номерами от 1 до 8 и фик­сируют, сколько предметов запомнил ребенок.

 

Субтест 6. «Лабиринты» (внимание) (Приложение 4)

Цель: оценка умения понимать инструкцию, устойчивости, кон­центрации, объема внимания, а также целенаправленности дея­тельности и особенностей зрительного восприятия.

Процедура проведения. Перед ребенком на столе лежит рисунок. Инструкция: «Посмотри — девочка и мальчик держат за веревоч­ки шарик и змея. Тебе надо определить, кто что держит. Для это­го надо вести по веревочке указкой. Отрывать указку от веревоч­ки нельзя». После выполнения этого задания психолог кладет перед ребенком другой рисунок и предлагает: «Покажи, по какой дорожке побегут к себе домой собачка и белочка».

Критерии оценки

• Ребенок выполняет задание и может проследить путь к ис­комому предмету самостоятельно — 2 балла.

• Ребенок понимает задание, но ошибается из-за неумения сосредоточиться, исправляется с помощью психолога («По­смотри еще раз, будь внимателен») — 1 балл.

• Ребенок не выполнил задание — 0 баллов.

В Протоколе отмечают, какой лабиринт вызывает затруднения, принимает ли ребенок помощь взрослого.

 

 

Субтест 7. «Найди такую же картинку» (внимание)

(Приложение 5)

Цели: выявление способности устанавливать тождество, сходство и различие предметов на основе зрительного анализа; оценка сте­пени развития наблюдательности, устойчивости внимания, целе­направленности восприятия.

Процедура проведения. Перед ребенком размещают картинки. «По­смотри, здесь нарисованы разные цветы. Среди них надо найти такой же, как этот (психолог показывает на цветок, помещенный слева в рамке). ...А теперь найди такой же (как в рамке) гриб».

Критерии оценки

• Ребенок правильно выполняет оба задания — 2 балла.

• Ребенок выполняет без помощи взрослого одно задание — 1 балл.

• Ребенок не справляется с заданием — 0 баллов.

В Протоколе отмечается правильность выбора («+» или «—»).

Субтест 8. «Найди домик для картинки» (мышление)

(Приложения 6.1;6.2; 6.3)

Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышле­ния, умения группировать картинки, подбирать обобщающие слова.

Процедура проведения. Перед ребенком выкладывают 4 домика. В каждом домике по 4 окна. На чердаке первого домика изображен предмет посуды (тарелка), второго — овощ (морковь), третьего — фрукт (апельсин), четвертого — предмет одежды (пиджак). Затем ребенку поочередно предлагают картинки: «Найди домик, где живет эта картинка». Первая картинка выкладывается психоло­гом. После того как ребенок разместит все картинки, ему задают вопрос: «Почему эти картинки живут вместе в одном домике?»

Возможная помощь психолога: если ребенок не сразу пони­мает задание, психолог спрашивает: «Как ты думаешь, почему морковь и огурец оказались в одном домике? Как их назвать од­ним словом?»

Критерии оценки

• Ребенок верно группирует картинки и подбирает обобща­ющее слово самостоятельно — 2 балла.

• Ребенок выполняет задание с помощью психолога и назы­вает не все обобщающие слова — 1 балл.

• Ребенок не может выполнить задание даже с помощью пси­холога — 0 баллов.

В Протоколе фиксируется, какие категории вызвали затруднение, какие обобщающие слова ребенок называет, какую помощь ока­зал психолог.

 

Субтест 9. «На что это похоже?» (воображение)

(Приложение 7)

Цель: выявление уровня развития воображения ребенка, ориги­нальности и гибкости мышления.

Процедура проведения. Ребенку поочередно предлагают 3 карточ­ки с изображениями: «Посмотри на картинку и скажи, на что она похожа».

Критерии оценки

• Ребенок называет не менее 9 ассоциаций (по 3 на каждый рисунок) — 2 балла.

• Ребенок называет от 6 до 8 ассоциаций (не менее чем по 2 на каждую картинку) — 1 балл.

• Ребенок не понял задания или дает лишь по 1 ассоциации на каждую картинку — 0 баллов.

В Протоколе записывают ассоциации на каждый рисунок, фик­сируют количество ассоциаций, в Примечаниях отмечается ори­гинальность рисунков.

 

Оценка результатов

Высокий уровень — 14—18 баллов. Средний уровень — 9— 13 баллов. Низкий уровень — 0—8 баллов.

Старшая группа (5-6 лет)

 

 

Возрастные особенности детей

Анатомо-физиологические особенности

Возраст 5—6 лет часто называют «периодом первого вытяже­ния», когда за год ребенок может вырасти на 7—10 см. Но все-таки эти показатели у детей шестого года жизни чуть ниже, чем у воспитанников подготовительной группы. По средним данным, рост ребенка пяти лет составляет около 106,0—107,0 см, а масса тела — 17,0—18,0 кг. На протяжении шестого года жизни средняя прибавка массы тела в месяц — 200,0 г, а роста — 0,5 см.

Каждый возрастной этап характеризуется, кроме того, разной интенсивностью роста отдельных частей тела. В течение шесто­го года, например, быстро увеличиваются длина конечностей, ширина таза и плеч у детей обоего пола. Вместе с тем имеются индивидуальные и половые различия в этих показателях. Напри­мер, окружность грудной клетки у девочек увеличивается ин­тенсивнее, чем у мальчиков.

 

Развитие опорно-двигательной системы (скелет, суставно-свя-зочный аппарат, мускулатура) ребенка к пяти-шести годам еще не завершено. Каждая из 206 костей продолжает меняться по раз­меру, форме, строению, причем у разных костей фазы развития неодинаковы.

Сращение частей решетчатой кости черепа и окостенение слухового прохода к шести годам заканчиваются. Сращение же между собой частей затылочной, основной и обеих половин лоб­ной костей черепа к этому возрасту еще не завершено. Между костями черепа сохраняются хрящевые зоны, поэтому рост го­ловного мозга может продолжаться. (Объем или окружность го­ловы у ребенка к шести годам примерно 50 см.) Не заканчивает­ся и окостенение носовой перегородки. Эти особенности воспи­татель должен учитывать при проведении подвижных игр и физ­культурных занятий, так как даже самые легкие ушибы в области носа, уха могут привести к травмам.

Позвоночный столб ребенка пяти-шести лет также чувстви­телен к деформирующим воздействиям. Скелетная мускулатура характеризуется слабым развитием сухожилий, фасций, связок. При излишней массе тела, а также при неблагоприятных усло­виях, например при частом поднятии ребенком тяжестей, нару­шается осанка, появляется вздутый или отвислый живот, разви­вается плоскостопие, у мальчиков образуется грыжа. Поэтому воспитатель должен следить за посильностью нагрузок во вре­мя выполнения детьми трудовых поручений. Например, к выно­су пособий на участок привлекают одновременно нескольких детей.

В развитии мышц выделяют несколько «ключевых» этапов. Один из них — это возраст шесть лет. К шести годам у ребенка хорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей, но по-прежнему слабы мелкие мышцы, особенно кистей рук. Поэто­му дети относительно легко усваивают задания на ходьбу, бег, прыжки, но затрудняются в выполнении упражнений, требую­щих работы мелких мышц.

Основой двигательной деятельности является развитие ус­тойчивого равновесия. Оно зависит от степени взаимодействия проприоцептивных, вестибулярных и других рефлексов (пропри-оцептивные рефлексы — рефлексы, получаемые с мышц и сухо­жилий; вестибулярные рефлексы — реакции вестибулярного ап­парата (органа чувств, расположенного во внутреннем ухе человека) на изменения положения головы и туловища в про­странстве), а также от массы тела и площади опоры. С возрастом ребенка показатели сохранения устойчивого равновесия улучша­ются. При выполнении упражнений на равновесие девочки име­ют некоторое преимущество перед мальчиками. В целом в стар­шей группе детям по-прежнему легче даются упражнения, где имеется большая площадь опоры. Но они способны выполнять и

короткие упражнения, в которых требуется опора на одну ногу, например, в подвижных играх «Сделай фигуру», «Не оставайся на полу», «Совушка».

 

Органы дыхания. Размеры и строение дыхательных путей ре­бенка дошкольного возраста отличаются от таковых у взрослых. Так, они значительно уже, поэтому нарушения температурного режима и влажности воздуха в помещении приводят к заболева­ниям органов дыхания. Важна и правильная организация двига­тельной активности детей. При ее недостаточности количество заболеваний органов дыхания также увеличивается (примерно на 20%).

Жизненная емкость легких у ребенка пяти-шести лет в сред­нем 1100—1200 см³, но она зависит от многих факторов (длины тела, типа дыхания и др.). К семи годам у детей ярко выражен грудной тип дыхания. Число дыханий в минуту — в среднем 25. Максимальная вентиляция легких к шести годам примерно 42 дц³ воздуха в минуту. При гимнастических упражнениях она увели­чивается в 2—7 раз, а при беге — еще больше. Исследования по определению общей выносливости у дошкольников (на примере беговых и прыжковых упражнений) показали, что резервные воз­можности сердечно-сосудистой и дыхательной систем у детей достаточно высоки. Например, если физкультурные занятия про­водятся на воздухе, то общий объем беговых упражнений для де­тей старшей группы в течение года может быть увеличен с 0,6— 0,8 до 1,2—1,6 км. Прыгать через скакалку дети могут в течение 5 минут. У многих потребность в двигательной активности на­столько велика, что врачи и физиологи называют период от пяти до семи лет «возрастом двигательной расточительности». В зада­чи педагога входит контролировать и направлять двигательную активность воспитанников с учетом проявляемой ими индивиду­альности; предупреждать случаи гипердинамии и активизировать тех, кто предпочитает «сидячие» игры.

 

Сердечно-сосудистая система. К пяти годам у ребенка по срав­нению с периодом новорожденное™ размеры сердца увеличива­ются в 4 раза. Так же интенсивно формируется и сердечная дея­тельность, но процесс этот не завершается даже у подростков. В первые годы жизни ребенка пульс его неустойчив и не всегда рит­мичен. Средняя частота его к шести-семи годам составляет 92— 95 ударов в минуту.

 

Развитие высшей нервной деятельности характеризуется уско­ренным формированием ряда морфо-физиологических призна­ков. Так, поверхность мозга шестилетнего ребенка составляет уже более 90% размера поверхности коры головного мозга взрослого человека. Бурно развиваются лобные доли мозга. Завершается, например, дифференциация нервных элементов тех слоев (так называемых ассоциативных зон), в которых осуществляются про­цессы, определяющие успех сложных умственных действий: обобщения, осознания последовательности событий и причин­но-следственных отношений, формирования сложных межана­лизаторных связей и др.

Так, дети старшего дошкольного возраста понимают сложные обобщения, образуемые на основе межфункциональных связей. Например, ранее они усвоили, что под понятием «одежда» под­разумеваются различные предметы: пальто, платье, рубашка, брюки и др. Теперь они способны выделять признаки, объединя­ющие разные группы, например, могут осознать, что игрушки, мебель, посуду объединяет то, что все они сделаны руками чело­века. У детей расширяются представления об основных видах вза­имосвязей между живой и неживой природой. Все это создает возможность усвоения дошкольниками систематизированных знаний.

В учебно-воспитательном процессе необходимо широко ис­пользовать способность центральной нервной системы к образо­ванию сложных межфункциональных связей. У ребенка 5—6 лет проявляется параллельность, одновременность течения нервных процессов в разных анализаторных системах. Так, целями для метания могут служить геометрические фигуры: треугольник, четырехугольник. Попав (после одной—трех попыток) в такую цель, ребенок получает карточку с изображением соответствую­

щей фигуры. Число ее сторон (углов) обозначает количество оч­ков, которое он получил (прием разработан В.Н. Аванесовой).

На шестом году жизни ребенка совершенствуются основ­ные нервные процессы: возбуждение и особенно торможение. В данный период несколько легче формируются все виды ус­ловного торможения (дифференцировочное, запаздывающее, ус­ловное и др.). Совершенствование дифференцировочного тор­можения способствует соблюдению ребенком правил поведения. Дети чаще поступают «как надо» и воздерживаются от недозво­ленного.

Однако задания, основанные на торможении, следует ра­зумно дозировать, так как выработка тормозных реакций сопро­вождается изменением частоты сердечных сокращений, дыха­ния, что свидетельствует о значительной нагрузке на нервную систему.

Свойства нервных процессов (возбуждения и торможения) — сила, уравновешенность и подвижность — также совершенству­ются. Дети быстрее отвечают на вопросы, меняют действия, дви­жения, что позволяет увеличивать плотность занятий, включать в двигательные упражнения элементы, формирующие силу, ско­рость, выносливость.

Но все-таки свойства нервных процессов, особенно подвиж­ность, развиты недостаточно. Ребенок порой медленно реагиру­ет на экстренную просьбу, в необходимых случаях не может быс­тро по сигналу оттолкнуться, отскочить, отпрыгнуть и др.

У детей пяти-шести лет динамические стереотипы, составля­ющие биологическую основу навыков и привычек, формируют­ся достаточно быстро, но перестройка их затруднена, что тоже свидетельствует о недостаточной подвижности нервных процес­сов. Ребенок, например, отрицательно реагирует на смену при­вычного уклада жизни. С целью совершенствования подвижно­сти нервных процессов и придания гибкости формируемым навыкам используют прием создания нестандартной (на время частично измененной) обстановки при проведении подвижных игр, режимных мероприятий и т. д. [9].

Развитие личности

Возраст пяти лет — последний из дошкольных возрастов, ког­да в психике ребенка появляются принципиально новые образо­вания. Это произвольность психических процессов — внимания, памяти, восприятия и др. — и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлени­ях о себе и в самосознании, и в самооценке.

Появление произвольности — решающее изменение в дея­тельности ребенка: целью последней становится не изменение внешних, окружающих ребенка предметов, а овладение собствен­ным поведением.

Существенно меняется представление ребенка о себе, его об­раз Я. Примерно до пяти лет в образе Я ребенка присутствуют только те качества, которые, по мнению малыша, у него имеют­ся. После пяти лет у ребенка начинают появляться представления не только о том, какой он есть, но и о том, каким он хотел бы быть и каким не хотел бы стать. Иными словами, кроме имею­щихся качеств, начинают появляться представления о желатель­ных и нежелательных чертах и особенностях. В образе Я, кроме Я-реального — тех качеств, которые, по мнению ребенка, у него имеются, появляется и Я-потенциальное, которое включает в себя как положительные черты, которые ребенку хотелось бы у себя видеть, так и отрицательные, которые ему не хотелось бы иметь. Разумеется, этот процесс находится еще в зародыше и имеет специфические формы. Так, ребенок шестого года жизни не говорит и не думает о том, что он хотел бы иметь те или иные черты характера, как это происходит с подростками. Дошкольник обычно просто хочет быть похожим на персонажей сказки, филь­ма, рассказа, на кого-нибудь из знакомых людей. Ребенок может воображать себя этим персонажем, — не играть его роль, а имен­но воображать, приписывая себе его качества.

Появление Я-потенциального, или Я-идеального, то есть того, каким ребенок хочет себя видеть, является психологической предпосылкой становления учебной мотивации. Дело в том, что учиться ребенка побуждает не только и не столько интерес к изу­чаемым дисциплинам. Вряд ли старательное выписывание пало­

чек и букв может представлять для детей особый интерес. Суще­ственным побудителем учения, овладения новыми знаниями и умениями является желание видеть себя «умным», «знающим», «умеющим».

Еще одно важное изменение происходит в сфере отношений со сверстниками. Начиная с этого возраста сверстник постепен­но приобретает по-настоящему серьезное значение для ребенка.

До этого центральной фигурой в жизни детей, несмотря на окружение сверстников, все же оставался взрослый. Причин тому несколько. До трех лет сверстник является для ребенка лишь более или менее приятным либо интересным объектом. На четвертом году жизни ребенка больше интересуют предметы и игрушки, с которыми действует сверстник, чем он сам. Совмес­тная игра — важнейшая основа детских взаимоотношений — по-настоящему еще недоступна детям, и попытки наладить ее по­рождают множество недоразумений. Общение в форме обмена впечатлениями и мыслями не представляет интереса, ибо свер­стник не способен ни понять личные проблемы и интересы дру­гого, ни оказать ему поддержку или выразить необходимое со­чувствие. Да и речевые возможности детей четвертого года не позволяют полноценно осуществлять такое общение. На пятом году дети начинают переходить к совместной игре и к эпизоди­ческому неигровому общению со сверстниками в форме обмена мнениями, информацией, демонстрации своих знаний.

На шестом году жизни ребенка разные линии психического развития, соединившись, образуют благоприятные условия для появления нового типа взаимоотношений со сверстниками. Это, во-первых, развитие речи, которое у большинства детей достига­ет, как правило, такого уровня, что уже не препятствует взаимо­пониманию. Во-вторых, накопление внутреннего багажа в виде различных знаний и сведений об окружающем, которые ребенок стремится осмыслить и упорядочить и которыми он жаждет по­делиться с окружающими. Развитие произвольности, а также об­щее интеллектуальное и личностное развитие позволяют детям самостоятельно, без помощи взрослого налаживать и осуществ­лять совместную игру.

Как мы уже отмечали, у ребенка развивается представление о себе, благодаря этому он начинает более дифференцированно воспринимать сверстников и проявлять к ним интерес.

Все это, вместе взятое, приводит к двум существенным изме­нениям в жизни детей. Это, во-первых, изменение роли взаимо­отношений ребенка со сверстниками в его эмоциональной жиз­ни и усложнение этих взаимоотношений. Во-вторых, появление интереса к личности и личным качествам других детей. Происхо­дит разделение детей на более заметных и популярных, пользу­ющихся симпатией и уважением сверстников, и детей малозамет­ных, не представляющих на этом фоне интереса для остальных [25].

Дети 5—6 лет уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодей­ствие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Поскольку дети начинают осваивать социальные отношения и понимать под­чиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». (В игре «Больница» таким центром оказывается кабинет врача, в игре «Парикмахерская» — зал стрижки, а зал ожидания выступает в качестве периферии игрового пространства.) В играх действия детей становятся весь­ма разнообразными [20, с. 124].

К моменту поступления в старшую группу большинство детей на занятиях, в труде и других видах деятельности, внимательно слушая педагога, принимают объясняемые им цель и мотив дея­тельности. Это обеспечивает интерес и положительное отноше­ние ребенка к предстоящей работе, позволяет совершенствовать его память, воображение. Задание дети выполняют тем лучше, чем значимее для них мотив предстоящей деятельности. Так, очень эффективна игровая мотивация. Например, большее чис­

ло новых слов дети запоминают не на занятиях, а во время игры в «магазин», получив задание сделать необходимые покупки. В игре у всех детей шестого года значительна (до 40—70 минут) дли­тельность удержания цели в памяти. Самостоятельно ставят цель в индивидуальной игре уже воспитанники средней группы, но в старшей с 80 до 92% увеличивается число умеющих ставить цель в общей игре [9, с. 13].

 

Развитие психических процессов

В старшем дошкольном возрасте познавательная задача ста­новится для ребенка собственно познавательной (нужно овла­деть знаниями!), а не игровой. У него появляется желание пока­зать свои умения, сообразительность. Активно продолжают развиваться память, внимание, мышление, воображение, вос­приятие.

 

Восприятие. Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; происходит сис­тематизация представлений детей. Они различают и называют не только основные цвета и их оттенки по светлоте, но и промежу­точные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, тре­угольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраива­ют в ряд — по возрастанию или убыванию — до десяти различных предметов [20, с. 125].

 

Внимание. Возрастает устойчивость внимания, развивается способность к его распределению и переключаемое™. Наблюда­ется переход от непроизвольного к произвольному вниманию [там же, с. 126]. Объем внимания составляет в начале года 5—6 объектов, к концу года — 6—7 [12, с. 34].

 

Память. В возрасте 5—6 лет начинает формироваться произ­вольная память [33, с. 38]. Ребенок способен при помощи образ­но-зрительной памяти запомнить 5—6 объектов. Объем слуховой вербальной памяти составляет 5—6 слов [15].

Мышление. В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только ре­шить задачу в наглядном плане, но и в уме совершить преобра­зование объекта и т.д. Развитие мышления сопровождается осво­ением мыслительных средств (развиваются схематизированные и комплексные представления, представления о цикличности из­менений).

Кроме того, совершенствуется способность к обобщению, что является основой словесно-логического мышления. Ж. Пиаже показал, что в дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Объекты группируются по признакам, которые могут изменяться. Однако начинают форми­роваться операции логического сложения и умножения классов. Так, старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака. В качестве примера можно привести за­дание: детям предлагают выбрать самый непохожий объект из группы, в которую входят два круга (большой и малый) и два квадрата (большой и малый). При этом круги и квадраты разли­чаются по цвету. Если показать на какую-либо из фигур, а ребен­ка попросить назвать самую непохожую на нее, можно убедить­ся: он способен учесть два признака, то есть выполнить логическое умножение. Как было показано в исследованиях оте­чественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать, давая адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их нагляд­ного опыта [20, с. 126].

 

Воображение. Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии. Особенно ярко воображение ребенка проявляется в игре, где он действует очень увлеченно [9, с. 10].

Развитие воображения в старшем дошкольном возрасте обус­ловливает возможность сочинения детьми достаточно оригиналь­ных и последовательно разворачивающихся историй. Развитие воображения становится успешным в результате специальной работы по его активизации. В противном случае этот процесс может не привести к высокому уровню [20, с. 126].

Речь. Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипя­щие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов, в сюжетно-ролевой игре, в повседневной жизни. Совершенству­ется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антони­мы. Развивается связная речь. Дошкольники могут пересказы­вать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали [там же].

 

 

Диагностика

После предварительной беседы и установления контакта с ребенком ему предлагают выполнить следующие задания.

1. Личностная сфера

Субтест 1. «Лесенка» (самооценка) (Приложение 1) Цель: выявление самооценки ребенка.

Инструкция: «Посмотри на эту лесенку. На самую верхнюю сту­пеньку ставят самых хороших ребят, на самую нижнюю ступень­ку — самых плохих. На средней ступеньке — ни плохих, ни хоро­ших. Чем выше ступенька — тем лучше дети. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставит вос­питатель*? Мама? Папа? (можно спросить про других близких родственников)».

Критерии оценки

* Если в группе работают два воспитателя, то следует спросить про каждого.

• Считается нормой, если дети этого возраста ставят себя на ступеньку «очень хорошие», «самые хорошие» дети. Поло­жение на любой из нижних ступенек (тем более на самой нижней) говорит не об адекватной оценке, а об отрицатель­ном отношении к себе, неуверенности в собственных силах. • Признаком неблагополучия как в структуре личности ре­бенка, так и в его отношениях с близкими взрослыми явля­ются ответы, в которых все родные ставят его на нижние ступеньки. Однако при ответе на вопрос «Куда тебя по­ставит воспитательница?» помещение на одну из нижних ступенек нормально и может служить доказательством адекватной, правильной самооценки, особенно в том слу­чае, если ребенок действительно плохо себя ведет и часто получает замечания от воспитательницы.

В Протоколе указывается номер ступеньки, выбранной ребенком (как оценивает себя сам, мама, папа, воспитатели). В разделе «Примечания» отмечается выбор, который вызвал затруднение (например, поставить на вторую или пятую ступеньку и т.п.) или потребовал большего времени на раздумье; а также отказ ребен­ка от выполнения задания.

 

 

2. Общая осведомленность

С у б т е с т 2. «Нелепицы» (Приложение 2)

Цель: выявление знаний ребенка об окружающем мире, способ­ности эмоционально откликаться на нелепость рисунка.

Процедура проведения. Ребенку предлагают картинку со словами: «Посмотри на эту картинку». Если ребенок рассматривает ее мол­ча (или вообще никак не реагирует), педагог может спросить: «Ты рассмотрел картинку? Смешная? Почему она смешная? Что здесь нарисовано неправильно?» При этом каждый вопрос является помощью в выполнении задания и влияет на полученную им оценку. Ребенок должен увидеть нелепости и затем объяснить, как должно быть на самом деле. Если ребенок затрудняется, пси­холог может оказать ему помощь, задав следующие вопросы:

— Может ли коза жить в дупле? Где она должна жить?

— Где и как растет морковка, редиска? И т.п.

Критерии оценки

• Ребенок реагирует на нелепости, изображенные на кар­тинке, живо и непосредственно, без вмешательства взрос­лого, улыбается, с легкостью указывает на все нелепости — 2 балла.

• Ребенок реагирует не сразу, находит нелепые места с не­большой помощью психолога (один-два вопроса) — 1 балл.

• Ребенок эмоционально никак не реагирует на нелепость картинки и только с помощью взрослого находит несоот­ветствие в ней — 0 баллов.

В Протоколе фиксируется, все ли нелепые ситуации смог найти ребенок, и заданные психологом вопросы; в разделе «Примеча­ния» фиксируются трудности звукопроизношения, грамматичес­кие ошибки, оценивается словарный запас.

 

Субтест 3. «Времена года» (Приложение 3)

Цель: выявление уровня сформированное™ представлений о вре­менах года.

Процедура проведения. Перед ребенком раскладывают в случайном порядке 4 картинки с изображением времен года: «Здесь нарисо­ваны времена года. Какое время года изображено на каждой кар­тинке? Покажи и назови. Почему ты так думаешь?»

Критерии оценки

• Ребенок понимает задание, уверенно соотносит изображе­ние всех времен года с названиями — 2 балла.

• Ребенок понимает задание, но называет правильно только два времени года, соотнося их с картинками, — 1 балл.

• Ребенок не понимает задания, бесцельно перекладывает картинки, — 0 баллов.

В Протоколе следует отметить, какое время года вызывает затруд­нение. В разделе «Примечания» отмечается активный словарный запас, точность передачи признаков времен года.

3. Развитие психических процессов

Субтест 4. «Найди такую же картинку» (внимание)

(Приложение 4)

Цель: выявление способности устанавливать тождество, сходство и различие предметов на основе зрительного анализа, уровня раз­вития наблюдательности, устойчивости внимания, целенаправ­ленности восприятия.

Процедура проведения. Перед ребенком выкладывают лист с ри­сунками. Инструкция: «Здесь нарисовано в каждом ряду по 4 кар­тинки. Посмотри внимательно на первую картинку (в верхнем ряду) и найди точно такую же». Затем по очереди предъявляют остальные 5 рядов.

Критерии оценки

• Ребенок выполняет задание верно в 5—6 случаях — 2 балла.

• Ребенок выполняет задание верно в 3—4 случаях — 1 балл.

• Ребенок выполняет задание верно в 1—2 случаях либо не понимает и не выполняет совсем — 0 баллов.

В Протоколе отмечается правильность выбора («+» или «—»).

 

Субтест 5. «10 предметов» (память) (Приложение 5)

Цель: анализ объема непосредственной образной памяти у ребенка.

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку, назови нари­сованные предметы и постарайся их запомнить». Затем картин­ку переворачивают и предлагают ребенку перечислить предметы, которые он запомнил.

Критерии оценки

• Ребенок запомнил 5—6 предметов — 2 балла.

• Ребенок запомнил 4 предмета — 1 балл.

• Ребенок запомнил менее 4-х предметов — 0 баллов.

В Протоколе отмечается, сколько предметов запомнил ребенок (предварительно ставятся «+» или «—»).

Субтест 6. «Найди"семью"» (мышление)(Приложения 6.1; 6.2)

Цели: выявление уровня развития наглядно-образного мышле­ния, элементов логического мышления, умения группировать предметы по их функциональному назначению.

Процедура проведения. Перед ребенком выкладывают в ряд по од­ной картинке из категорий: посуда, одежда, транспорт, фрукты, мебель, овощи. Остальные картинки выкладываются под ними в случайном порядке. Инструкция: «Посмотри внимательно, какие картинки лежат в верхнем ряду, назови их. Теперь я возьму одну картинку (ведущий берет картинку, относящуюся к той же группе, что и первая) и положу ее вот сюда (кладет под первой картинкой)». Затем берет любую другую карточку и спрашивает ребенка: «А куда ты положишь вот эту картинку?» И т.п. В результате должно полу­читься шесть групп по четыре карточки, которые в каждой группе располагаются одна под другой. Ребенок должен объяснить, поче­му он объединил картинки в одну группу. Если задание вызывает у ребенка затруднение, можно оказать ему помощь, выложив вто­рой ряд картинок по категориям или попросив его назвать одним словом карточки, лежащие в одном ряду, например: «Как можно назвать одним словом апельсин и яблоко?»

Критерии оценки

• Ребенок принимает и понимает задание, классифицирует картинки с учетом основного признака и может осуще­ствить обобщение в речевом плане — 2 балла.

• Ребенок понимает задание, раскладывает картинки пра­вильно, но не обобщает вербально, либо не сразу понима­ет задание, но после помощи психолога переходит к само­стоятельному выполнению — 1 балл.

• Ребенок не понимает условие задания и не использует по­мощь психолога — 0 баллов.

В Протоколе отмечается, верно или неверно названы обобщаю­щие слова («+» или «—»), а в Примечаниях — какая помощь пси­холога была использована.

Субтест 7. «Рыбка» (мышление) (Приложения 7.1, 7.2)

Цели: определение уровня развития наглядно-образного мышле­ния, организации деятельности, умения действовать по образцу, анализировать пространство.

Процедура проведения. Ребенку показывают изображение рыбки, состоящее из разноцветных геометрических фигур (схему). Психо­лог спрашивает: «Как ты думаешь, что здесь нарисовано? Правиль­но, это рыбка». После этого ему предлагают набор геометрических фигур, из которых можно собрать изображение рыбки: «Выложи, пожалуйста, рядом точно такую же рыбку». По ходу выполнения задания можно попросить ребенка показать знакомые геометри­ческие фигуры, назвать их и сказать, какого они цвета.

Критерии оценки

• Ребенок самостоятельно анализирует схему и на основе анализа без затруднений воспроизводит изображение — 2 балла.

• Ребенок недостаточно полно и точно анализирует схемати­ческое изображение, построение осуществляется путем проб — 1 балл.

• Ребенок не справляется с заданием — 0 баллов.

В Протоколе отмечается, как ребенок складывает картинку по образцу, умеет ли он находить ошибки, сверяясь с образцом. В разделе «Примечания» отмечается знание геометрических фигур и цвета.

 

Субтест 8. «Рисунокчеловека»

Цели: выявление сформирован ности образных и пространствен­ных представлений у ребенка, уровня развития его тонкой мото­рики; получение общего представления об интеллекте ребенка в целом.

Процедура проведения: перед ребенком кладут чистый лист бума­ги и говорят ему: «Нарисуй, пожалуйста, человека».

Критерии оценки

• Рисунок ребенка похож на образцы 1 и 2 — 2 балла.

• Рисунок ребенка похож на образцы 3 и 4 — 1 балл.

• Рисунок ребенка похож на образцы 5 и 6 — 0 баллов.

 

В Протоколе отмечается, с чего ребенок начинает рисовать (го­лова, ноги и т.п.), его высказывания в процессе рисования, в раз­деле «Примечания» делаются записи о состоянии мелкой мотори­ки, о том, правильно ли ребенок держит карандаш, с каким нажимом рисует и т.п.

 

Субтест 9. «Последовательные картинки» (речь, мышление)

(Приложение 8)

Цель: выявление способности ребенка понять сюжет в целом, умения устанавливать причинно-следственные связи, лежащие в основе изображенной ситуации, составлять последовательный рассказ.

Процедура проведения. Перед ребенком на столе в произвольном порядке выкладывают картинки и предлагают внимательно их рас­смотреть. «Все эти картинки перепутаны. Разложи их по порядку таким образом, чтобы по ним можно было составить рассказ».

Критерии оценки

• Ребенок самостоятельно правильно и логично определя­ет последовательность картинок и составляет связный рас­сказ — 2 балла.

• Ребенок ошибается в последовательности, но исправляет ошибку (сам или с помощью взрослого), или его рассказ от­рывочен и вызывает у ребенка трудности — 1 балл.

• Ребенок нарушает последовательность, не может понять ошибок, или его рассказ сводится к описанию отдельных деталей картинок — 0 баллов.

В Протоколе фиксируется, правильно ли ребенок выкладывает последовательность, исправляет ли ошибки, в Примечаниях запи­сываются интересные речевые высказывания (эпитеты, сравне­ния), оценивается словарный запас ребенка, связность рассказа, грамматическая правильность речи.

 

Субтест 10. «Разрезные картинки» (4 части) (восприятие)

(Приложение 9)

Цель: выявление уровня развития восприятия, умения воспроиз­водить целостный образ предмета.

Процедура проведения. Ребенку предлагают разрезанные изобра­жения предметов. Карточки раскладываются хаотически. Ребен­ка просят собрать картинку после того, как он узнает нарисован­ный предмет.

Критерии оценки

• Ребенок узнает по частям изображенный предмет и собира­ет картинку самостоятельно — 2 балла.

• Ребенок не может определить, что нарисовано на разрезан­ных картинках, до начала работы, но впоследствии при помощи проб самостоятельно собирает картинку — 1 балл.

• Ребенок не справляется с заданием — 0 баллов.

В Протоколе отмечается, узнал ли ребенок картинку в разрезан­ном виде; сколько проб он сделал, чтобы сложить картинку.

Субтест 11. «На что это похоже?» (воображение)

(Приложение 10)

Цель: выявление уровня развития воображения ребенка, ориги­нальности и гибкости мышления.

Процедура проведения. Ребенку предлагают поочередно три кар­точки с изображениями: «Посмотри на картинку, скажи, на что она похожа?»

Критерии оценки

• Ребенок называет 9 ассоциаций (по 3 на каждый рисунок) — 2 балла.

• Ребенок называет по 2 ассоциации на каждую картинку — 1 балл.

• Ребенок не понял задания или дает всего лишь по 1 ассоци­ации на каждую картинку — 0 баллов.

В Протокол записывают ассоциации на каждую картинку, под-считывается их количество. В разделе «Примечания» отмечается оригинальность ассоциаций.

 

Оценка результатов

Высокий уровень — 16—20 баллов. Средний уровень — 10—15 баллов. Низкий уровень — 0—9 баллов.

Подготовительная к школе группа

(6-7 лет)

 

 

Возрастные особенности детей

Анатомо-физиологические особенности

Седьмой год жизни — продолжение очень важного це­лостного периода в развитии детей, который начинается в пять лет и завершается к семи годам. На седьмом году продолжается становление новых психических образований, появившихся в пять лет. Вместе с тем дальнейшее развертывание этих образова­ний создает психологические условия для появления новых ли­ний и направлений развития.

В шестилетнем возрасте идет процесс активного созревания организма. Вес ребенка увеличивается в месяц на 200 граммов, рост на 0,5 см, изменяются пропорции тела. В среднем рост 7-летних детей равен 113—122 см, средний вес — 21—25 кг [16].

Области мозга сформированы почти как у взрослого. Хорошо развита двигательная сфера. Продолжаются процессы окостене­ния, но изгибы позвоночника еще неустойчивы. Идет развитие крупной и особенно мелкой мускулатуры. Интенсивно развива­ется координация мышц кисти [5, с. 8]. Общее физическое раз­витие тесно связано с развитием тонкой моторики ребенка. Тре­нировка пальцев рук является средством повышения интеллекта ребенка, развития речи и подготовки к письму.

 

Развитие личности

Изменения в сознании характеризуются появлением так на­зываемого внутреннего плана действий — способностью опериро­вать различными представлениями в уме, а не только в наглядном плане.

Одним из важнейших изменений в личности ребенка являют­ся дальнейшие изменения в его представлениях о себе, его обра­зе Я. Развитие и усложнение этих образований создает к шести годам благоприятные условия для развития рефлексии — способ­ности осознавать и отдавать себе отчет в своих целях, полученных результатах, способах их достижения, переживаниях, чувствах и побуждениях; для морального развития, и именно для последне­го возраст шести-семи лет является сензитивным, то есть чувствительным. Этот период во многом предопределяет буду­щий моральный облик человека и в то же время исключительно благоприятен для педагогических воздействий [26].

В процессе усвоения нравственных норм формируются сочув­ствие, заботливость, активное отношение к событиям жизни. Существует тенденция преобладания общественно значимых мотивов над личными.

Самооценка ребенка достаточно устойчивая, возможно ее за­вышение, реже занижение. Дети более объективно оценивают результат деятельности, чем поведения [5].

Ведущей потребностью детей данного возраста является об­щение (преобладает личностное). Ведущей деятельностью оста­ется сюжетно-ролевая игра.

В сюжетно-ролевых играх дошкольники седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражаю­щие характерные значимые жизненные ситуации. Игровые дей­ствия становятся более сложными, обретают особый смысл, ко­торый не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом до­школьники оказываются способными отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое пове­дение в зависимости от места в нем [20].

Одной из важнейших особенностей данного возраста являет­ся проявление произвольности всех психических процессов.

Развитие психических процессов

Восприятие продолжает развиваться. Однако и у детей данно­го возраста могут встречаться ошибки в тех случаях, когда нужно одновременно учитывать несколько различных признаков [20].

 

Внимание. Увеличивается устойчивость внимания — 20—25 минут, объем внимания составляет 7—8 предметов. Ребенок мо­жет видеть двойственные изображения [15].

 

Память. К концу дошкольного периода (6—7 лет) у ребенка появляются произвольные формы психической активности. Он уже умеет рассматривать предметы, может вести целенаправлен­ное наблюдение, возникает произвольное внимание, и в резуль­тате появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить. Можно с уверенностью ска­зать, что развитие произвольной памяти начинается с того мо­мента, когда ребенок самостоятельно выделил задачу на запоми­нание. Желание ребенка запомнить следует всячески поощрять, это залог успешного развития не только памяти, но и других по­знавательных способностей: восприятия, внимания, мышления, воображения. Появление произвольной памяти способствует раз­витию культурной (опосредованной) памяти — наиболее продук­тивной формы запоминания. Первые шаги этого (бесконечного в идеале) пути обусловлены особенностями запоминаемого мате­риала: яркостью, доступностью, необычностью, наглядностью и т. д. Впоследствии ребенок способен усилить свою память с по­мощью таких приемов, как классификация, группировка. В этот период психологи и педагоги могут целенаправленно обучать дошкольников приемам классификации и группировки в целях запоминания [13].

 

Мышление. Ведущим по-прежнему является наглядно-образ­ное мышление, но к концу дошкольного возраста начинает фор­мироваться словесно-логическое мышление. Оно предполагает

развитие умения оперировать словами, понимать логику рассуж­дений. И здесь обязательно потребуется помощь взрослых, так как известна нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов. В дошкольном воз­расте начинается развитие понятий. Полностью словесно-логи­ческое, понятийное, или абстрактное, мышление формируется к подростковому возрасту [32].

Старший дошкольник может устанавливать причинно-след­ственные связи, находить решения проблемных ситуаций. Может делать исключения на основе всех изученных обобщений, выст­раивать серию из 6—8 последовательных картинок [15].

 

Воображение. Старший дошкольный и младший школьный возрасты характеризуются активизацией функции воображения — вначале воссоздающего (позволявшего в более раннем возрасте представлять сказочные образы), а затем и творческого (благода­ря которому создается принципиально новый образ). Этот пери­од — сензитивный для развития фантазии [30].

 

Речь. Продолжают развиваться звуковая сторона речи, грам­матический строй, лексика, связная речь. В высказываниях детей отражаются как все более богатый словарный запас, так и харак­тер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начина­ют активно употреблять обобщающие существительные, синони­мы, антонимы, прилагательные и т.д. В результате правильно организованной образовательной работы у детей оказываются хорошо развиты диалогическая и некоторые виды монологичес­кой речи.

В подготовительной группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; дети осваивают формы пози­тивного общения с людьми, развивается половая идентифика­ция, формируется позиция школьника. К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что и позволяет ему в дальнейшем успеш­но обучаться в школе [20].

Основные компоненты психологической готовности к школе

Начало систематического обучения детей в школе выдвигает целый ряд важных задач. От того, как ребенок подготовлен к школе всем предшествующим дошкольным периодом развития, будут зависеть успешность его адаптации, вхождение в режим школьной жизни, его учебные успехи, его психологическое само­чувствие.

Психологическая готовность к школьному обучению много­компонентна. Можно выделить несколько параметров психичес­кого развития ребенка, наиболее существенно влияющих на ус­пешное обучение в школе.

• Личностная готовность к школе включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной пози­ции школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками положение в обществе. Эта готовность выражается в отно­шении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности.

• Мотивационная готовность. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а имен­но позицию, открывающую доступ в мир взрослости (соци­альный мотив учения), и потому, что у него есть познава­тельная потребность, которую он не может удовлетворить дома (познавательный мотив учения).

• Интеллектуальная готовность. Под интеллектуальной зре­лостью понимают дифференцированное восприятие, кон­центрацию внимания, аналитическое мышление, выража­ющееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания, уме­ние воспроизводить образец, а также развитие тонких дви­жений руки и сенсомоторную координацию. Можно ска­зать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

• Волевая готовность (произвольная сфера) заключается в способности ребенка напряженно трудиться, делая то, что от него требуют учеба, режим школьной жизни.

 

 

Диагностика

После предварительной беседы и установления контакта с ребенком ему предлагают выполнить следующие задания.

 

1. Личностная готовность

Субтест 1. «Лесенка» (Приложение 1) Цель: изучение самооценки ребенка.

Инструкция: «Посмотри на эту лесенку. На самую верхнюю сту­пеньку ставят самых хороших ребят, а на самую нижнюю ступень­ку — самых плохих ребят. В середину — средних: ни плохих, ни хороших. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на ка­кую ступеньку тебя поставит мама? Папа? Воспитатель(и)?»

Критерии оценки

• Считается нормой для типичного дошкольника ставить себя на ступеньку «хорошие», «самые хорошие» дети (6—7 ступень).

• Дети, прошедшие кризис 7 лет, обычно ставят себя чуть выше середины (5—6 ступень).

• Если дети ставят себя на самые низкие ступени, это может свидетельствовать о сниженной самооценке.

В Протоколе отмечается номер ступеньки, выбранной ребенком (как оценивает себя сам, мама, папа, воспитатели). В разделе «Примечания» отмечается выбор, который вызвал затруднение (например, поставить на вторую или пятую ступеньку и т.п.) или потребовал большего времени на раздумье, а также отказ ребен­ка от выполнения задания.

2. Мелкая моторика рук

Субтест 2. «Вырежи круг» (Приложение 2)

Цель: выявление уровня развития тонкой моторики пальцев рук.

Процедура проведения. Ребенку предлагают вырезать круг между двумя линиями — внешней и внутренней. Он должен постарать­ся, чтобы круг получился ровный. Психолог может сделать над­рез, показав, как нужно будет работать.

Критерии оценки

• Ребенок вырезал круг, линия контура которого достаточно плавная и ни разу не вышла за обозначенные пределы — 2 балла.

• Ребенок вырезал круг, линия контура которого ни разу не вышла за обозначенные пределы, но является недостаточ­но плавной — 1 балл.

• Ребенок не справился с заданием — 0 баллов.

В Протоколе нужно отметить, какой рукой ребенок вырезает, на­сколько уверенно и аккуратно он работает.

 

 

3. Интеллектуальная готовность

Субтест 3. «Домик» (внимание) (Приложение 3)

Цели: выявление умения ребенка ориентироваться на образец, точно копировать его; выявление уровня развития произвольно­го внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Инструкция: «Перед тобой лист бумаги и карандаш. Нарисуй точ­но такую же картинку, какую ты видишь на этом листе (перед ис­пытуемым кладется листок с «Домиком»). Не торопись, будь вни­мателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот, на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя (необходимо проследить, чтобы у испытуемого не было ластика), а надо поверх неправиль­

ного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».

Критерии оценки

• Образец скопирован верно, без ошибок — 2 балла.

• Ребенок допускает 3 ошибки из перечисленных ниже — 1 балл.

• Ребенок допускает более 3-х ошибок — 0 баллов. Ошибками считаются:

а) отсутствие какой-либо детали рисунка;

б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза
при относительно правильном сохранении размера всего
рисунка;

в) неправильно изображенный элемент рисунка;

г) неправильное расположение деталей в пространстве ри-
сунка;

д) отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от за-
данного направления;

е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть
соединены, или «залезание» линий одна за другую.

В Протоколе фиксируется наличие ошибок, в разделе «Примеча­ния» отмечается, какая рука ведущая, правильно ли держит каран­даш, как сидит во время рисования и т.п.

 

Субтест 4. «10 слов» (память) (Приложение 4)

Цель: оценка уровня развития слуховой кратковременной памяти.

Процедура проведения. Ребенку читают 10 слов: лес, хлеб, окно, стул, брат, вода, конь, гриб, игла, мед. И предлагают воспроизве­сти их в любом порядке. Затем вновь читают те же слова, и ребе­нок повторяет все, что запомнил, еще раз. Процедуру повторяют 4 раза, результаты каждый раз фиксируются.

Критерии оценки

• Ребенок с первого раза запомнил не менее 4-х слов, и кри­вая запоминания носит возрастающий характер, достигая 8—10 слов, — 2 балла.

• Ребенок воспроизвел первый раз менее 4-х слов и запомнил 5—7 слов после четырехкратного повторения — 1 балл.

• Ребенок смог запомнить менее 5-ти слов после четырех­кратного повторения — 0 баллов.

Во время проведения субтеста в таблице «10 слов», приведен­ной в Приложении, отмечаются слова, которые называет ребе­нок. Если он называет лишние слова, то их записывают в пустой клетке.

В Протоколе должно быть записано количество слов, воспроиз­веденных ребенком после каждого повторения, а в Примечании отмечаются признаки утомления ребенка.

 

Субтест 5. «Закончипредложение» (словесно-логическоемыш­ление) (Приложение 5)

Цель: оценка умения вычленять причинно-следственные связи в предложении.

Процедура проведения. Ребенку зачитывают три незаконченных предложения, предлагают внимательно послушать начало каждо­го предложения и придумать его завершение.

Критерии оценки

• Ребенок уловил причинно-следственные связи и построил предложения грамматически верно три раза — 2 балла.

• Ребенок отвечает верно в двух случаях — 1 балл.

• Ребенок не справляется с заданием или отвечает только в одном случае — 0 баллов.

В Протоколе записывают, сколько предложений ребенок завер­шил правильно, в разделе «Примечания» отмечают, насколько грамотно и развернуто составлены предложения.

Субтест 6. «4-й лишний» (мышление)

(Приложения 6.1, 6.2, 6.3)

Цель: определение уровня развития логического мышления, уровня обобщения и анализа у ребенка.

Процедура проведения. Ребенку предлагают серию картинок: «Внимательно посмотри на картинки и скажи, какой из четырех предметов лишний. Почему?»

Критерии оценки

• Ребенок правильно выделяет 4-й лишний в 5—6 вариантах и правильно объясняет свой выбор — 2 балла.

• Ребенок правильно выделяет 4-й лишний, но не может объяснить свой выбор — 1 балл.

• Ребенок не справляется с заданием — 0 баллов.

В Протоколе отмечается, по какому признаку ребенок делает обобщение и исключение; знает ли он обобщающие слова.

 

Субтест 7. «Последовательные картинки» (мышление, речь)

(Приложение 7)

Цели: выявление уровня развития логического мышления, спо­собности устанавливать причинно-следственные зависимости в наглядной ситуации, делать обобщения, составлять рассказ по серии последовательных картинок.

Процедура проведения. Перед ребенком на столе в произвольном порядке выкладывают пять картинок и предлагают внимательно их рассмотреть: «Все эти картинки перепутаны. Разложи их по поряд­ку таким образом, чтобы по ним можно было составить рассказ».

Критерии оценки

• Ребенок самостоятельно правильно и логично определяет последовательность картинок и составляет связный рассказ — 2 балла.

• Ребенок ошибается в последовательности, но исправляет ошибку (сам или с помощью взрослого), или рассказ отры­вочен и вызывает у ребенка трудности — 1 балл.

 

• Ребенок нарушает последовательность, не видит ошибок, или его рассказ сводится к описанию отдельных деталей картинок — 0 баллов.

В Протоколе отмечается, правильно ли определена последо­вательность картинок, фиксируются интересные речевые выска­зывания (эпитеты, сравнения), в разделе «Примечания» оцени­ваются словарный запас, связность рассказа, грамматическая правильность речи.

 

Субтест 8. «Найди недостающий» (логическое мышление)

(Приложение 8)

Цель: диагностика сформированности умения выявлять законо­мерности и обосновывать свой выбор.

Процедура проведения. Ребенку предлагают определить законо­мерность, по которой располагаются фигуры в строке, и запол­нить пустую клетку в табличке. Оценивается работа со второй таблицей, первая — тренировочная.

Критерии оценки

• Ребенок верно находит закономерности по двум признакам и обосновывает свой выбор — 2 балла.

• Ребенок находит закономерность только по одному при­знаку — 1 балл.

• Ребенок не справляется с заданием — 0 баллов.

В Протоколе отмечается, как ребенок справляется с заданием, сколько признаков он учитывает при сравнении.

 

Субтест 9. «Рисунокчеловека»

Цель: выявление сформированности образных и пространствен­ных представлений у ребенка, уровня развития его тонкой мото­рики; составление общего представления об интеллекте ребенка в целом, о его личностных особенностях.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут чистый лист бума­ги и говорят ему: «Нарисуй, пожалуйста, человека».

Критерии оценки

• Рисунок ребенка похож на образцы 1 и 2 — 2 балла.

• Рисунок ребенка похож на образцы 3 и 4 — 1 балл.

• Рисунок ребенка похож на образцы 5 и 6 — 0 баллов.

 

 

В Протоколе отмечается, с чего ребенок начинает рисовать (го­лова, ноги и т.п.), его высказывания в процессе рисования и т.п., в Примечаниях делаются записи о состоянии мелкой моторики, о том, правильно ли ребенок держит карандаш, с каким нажимом рисует и т.п.

 

С у б т е с т 10. «Разрезные картинки» (6 частей) (восприятие)

(Приложение 10)

Цель: выявление сформированности наглядно-образных пред­ставлений, способности к воссозданию целого на основе зритель­ного соотнесения частей.

Процедура проведения. Перед ребенком хаотически выкладывают­ся разрезанные изображения сначала одного, затем другого пред­мета. Картинку предлагают собрать после того, как ребенок узна­ет нарисованный предмет.

Критерии оценки

• Ребенок узнает по частям картинки и собирает их самосто­ятельно — 2 балла.

• Ребенок не может определить, что нарисовано на разрезных картинках, до начала работы, но впоследствии при помощи проб самостоятельно собирает картинку — 1 балл.

• Ребенок не справляется с заданием — 0 баллов.

В Протоколе отмечается, узнал ли ребенок картинку в разрезан­ном виде; сколько проб он использовал, чтобы сложить ее.

 

Субтест 11. «На что это похоже?» (воображение)

(Приложение 11)

Цель: выявление уровня развития воображения ребенка, ориги­нальности и гибкости мышления.

Процедура проведения. Ребенку поочередно предлагают три кар­точки с изображениями: «Посмотри на картинку и скажи, на что она похожа?» Ответы ребенка записывают в протокол.

Критерии оценки

• Ребенок называет 9 ассоциаций (по 3 на каждый рисунок) — 2 балла.

• Ребенок называет по 2 ассоциации на каждую картинку — 1 балл.

• Ребенок не понял задания или дает всего лишь по 1 ассоци­ации на каждую картинку — 0 баллов.

В Протокол записывают ассоциации на каждую картинку, отме­чая особо оригинальные.

 

4. Развитие произвольности

С у б т е с т 12. «Запрещенные слова»

Цель: выявление уровня произвольности, определение сформи­рованности «внутренней позиции школьника».

Инструкция: «Сейчас мы будем играть в игру. Я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносить слова "да" и "нет". Повтори, пожалуйста, какие слова нельзя будет произно­сить». После того как испытуемый подтвердит, что он понял пра­вило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет».

1. Ты хочешь идти в школу?

2. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду?

3. Ты любишь, когда тебе читают книжки?

4. Ты сам просишь, чтобы тебе почитали книжку?

5. Ты любишь гулять?

6. Ты любишь играть?

7. Ты хочешь учиться?

8. Ты любишь болеть?

9. Пытаешься ли ты бросить работу, которая у тебя не полу­чается?

 

10. Тебе нравится заниматься в детском саду?

11. Тебе нравятся школьные принадлежности?

12. Если бы тебе разрешили учиться дома с мамой, ты согла­сился бы на это?

Критерии оценки

• Ребенок соблюдает правила игры, отвечает быстро и пра­вильно на 9—12 вопросов — 2 балла.

• Ребенок затрудняется с ответами, больше молчит, с трудом находит правильные ответы на 4—8 вопросов — 1 балл.

• Ребенок нарушает правила, давая (в основном без разду­мий) в большинстве случаев запрещенные ответы или пра­вильно отвечает лишь на 1—3 вопроса — 0 баллов.

В Протоколе ответы ребенка отмечаются знаками «+» или «—». В разделе «Примечания» на основе анализа ответов оцениваются сформированность познавательной мотивации и наличие жела­ния идти в школую.

С у б т е с т 13. «Графический диктант» (Приложение 9, с.39)

Цели: оценка умения ребенка точно выполнять задания взросло­го, предлагаемые им в устной форме, и способность самостоя­тельно выполнить требуемое задание по зрительно восприни­маемому образцу.

Инструкция: «Сейчас мы с тобой будем учиться рисовать разные узоры. Я буду говорить, в какую сторону и на сколько клеточек надо провести линию. Когда прочертишь линию, жди, пока я не скажу, куда направить следующую. Каждую новую линию начи­най там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бу­маги. Покажи, где правая рука? А левая? У тебя на листочке сто­ят три точки, поставь карандаш на верхнюю. А теперь начинаем рисовать первый узор. Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Даль­ше продолжи узор сам.

Теперь поставь карандаш на следующую точку, будем рисовать второй узор. Начинаю диктовать. Одна клетка вверх. Одна клет­ка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка впра­во. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вверх. Одна клетка вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка вправо. А теперь продолжи этот узор».

Теперь поставь карандаш на следующую точку. Начинаю дик­товать. Внимание! Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево. Две клетки вниз. Две клетки вправо. Три клетки вверх. Две клетки вправо. Одна клетка вниз. Одна клетка влево. Две клетки вниз. Две клетки вправо. Теперь сам продолжай рисовать этот узор».

Критерии оценки

• Ребенок безошибочно воспроизводит диктуемые узоры (в одном из них допускаются отдельные ошибки) — 2 балла.

• Оба узора частично соответствуют диктуемым, но содержат ошибки, или один узор сделан безошибочно, а второй во­все не соответствует диктуемому — 1 балл.

• Ни один из двух узоров вовсе не соответствует диктуемо­му—О баллов.

В Протоколе фиксируется, как ребенок воспринимает инструк­цию и выполняет задание. В Примечаниях отмечается ведущая рука, умение ориентироваться на листе бумаги (лево, право, верх, низ); нажим карандаша, специфика линий, посадка ребенка за столом, умение правильно держать карандаш.

Психологическое консультирование по результатам обследования

 

После проведенного обследования детей группы на психо­логическую готовность к школе психолог составляет индивиду­альные рекомендации по каждому ребенку для воспитателей и родителей и по всей группе в целом для воспитателей и специ­алистов ДОУ (логопедов, преподавателей ИЗО, физической культуры и др.).

При анализе результатов психолога должны насторожить ну­левые показатели по субтестам № 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 12. Родите­лям ребенка, получившего при обследовании менее 10 баллов, желательно рекомендовать обратиться на консультацию к дефек-тологу.

 

Оценка результатов

Высокий уровень — 20—24 балла. Средний уровень — 12—19 баллов. Низкий уровень — 0—11 баллов.

Литература

1. Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Айзман Л.К., Савенков А.И., Забрам-ная С.Д., Ядрихинская И.Е. Подготовка ребенка к школе. М., 1991.

2. Башаева Т. В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Ярос­лавль: Академия развития, 1997.

3. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. М.: Гном-Пресс, 1999.

4. Вархотова Е.К., Дятко Н.В., Сазонова Е. В. Экспресс-диагностика го­товности к школе. Практическое руководство для педагогов и школьных психологов. М.: Генезис, 1998.

5. Волков Б.С., Волкова Н.В. Подготовка ребенка к школе. М.: А.П.О., 1994.

6. Волков Б.С., Волкова Н.В. Как подготовить ребенка к школе. Ситуа­ции. Упражнения. Диагностика. М.: Ось-89, 2004.

7. Воспитание детей во второй младшей группе детского сада: Пособие для воспитателей детского сада / Сост. Г.М. Лямина. М.: Просвеще­ние, 1981.

8. Воспитание детей в средней группе детского сада: Пособие для вос­питателей детского сада / Сост. Г.М. Лямина. М.: Просвещение, 1982.

9. Воспитание детей в старшей группе детского сада / Сост. Г.М. Ля­мина. М.: Просвещение, 1984.

10. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Комплекс-Центр, 1993.

11. Дети, в школу собирайтесь / О.М. Дьяченко, Н.Ф. Астаськова, А.И. Булычева и др. М.: Просвещение, 1996.

12. Дьяченко О.М. Понимаете ли вы своего ребенка? М.: Просвещение, 1996.

13. Житникова Л.М. Учите детей запоминать. Пособие для воспитате­лей д/с. М.: Просвещение, 1985.

14. Забранная С.Д. От диагностики к развитию: материалы для психо­лого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. М.: Новая школа, 1998.

15. Куражева Н.Ю., Бараева Н.В. Психологические занятия с дошколь­никами «Цветик-семицветик». СПб.: Речь, 2004.

 

16. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. М.: Просвеще­ние, 1972.

17. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петро­заводск, 1992.

18. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998.

19. Минаева В.М. Диагностические задания для определения психоло­гической готовности ребенка к школе. М.: ALMA-MATER, 1993.

20. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В.Гербовой, ТС. Комаровой. М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2004.

21. Психолог в детском дошкольном учреждении: методические реко­мендации к практической деятельности / Под ред. Т.В.Лаврентьевой. М.: Новая школа, 1996.

22. Радуга. Пособие для воспитателей детского сада по работе с детьми 3—4 л. М.: Институт общего образования Министерства образования РСФСР, 1992.

23. Радуга. Программа и руководство для воспитателей второй мл. груп­пы детского сада / Сост. Т.Н. Доронова. М.: Просвещение, 1993.

24. Радуга: Программа и руководство для воспитателей средней группы детского сада / Сост. Т.Н. Доронова. М.: Просвещение, 1994.

25. Радуга: Программа и метод, руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5—6 лет в детском саду / Сост. Т.Н. Доронова. М.: Просвещение, 1996.

26. Радуга: Программа и методическое руководство по воспитанию, раз­витию и образованию детей 6—7 лет в детском саду / Сост. Т.Н. До­ронова. М.: Просвещение, 1997.

27. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. М.: Сфе­ра, 2001.

28. Соколова Ю. Тесты на готовность к школе ребенка 6—7 лет. М.: Эксмо, 2003.

29. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М., 1994.

30. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Ярославль: Акаде­мия развития, 1996.

31. Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений / Сост. М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.Я. Головнева. СПб.: Дельта, 1997.

32. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль: ТОО Гринго, 1995.

33. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Ярославль: Академия развития, 1996.

34. Урунтаева Г.А., Афонъкина Ю.А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение, 1995.

35. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.: Издательский центр «Академия», 1996.

36. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. Ярославль: Академия раз­вития, 1997.

37. Чистякова ММ. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. М., 1990.

Список приложений

 

Вторая младшая группа

 

Приложение 1. «Разрезные картинки» (субтест 3).................................. 1

Приложение 2.1. «Парные картинки» (субтест 5).................................. 2

Приложение 2.2. «Парные картинки» (субтест 5).................................. 3

Диагностическая карта............................................................................ 4

Сводная таблица...................................................................................... 5

 

 

Средняя группа

 

Приложение 1.1. «Покажи и назови» (субтест 2)................................... 6

Приложение 1.2. «Покажи и назови» (субтест 2)................................... 7

Приложение 2. «Разрезные картинки» (субтест 4).................................. 8

Приложение 3. «8 предметов» (субтест 5)............................................. 9

Приложение 4. «Лабиринты» (субтест 6)............................................. 10

Приложение 5. «Найди такую же картинку» (субтест 7)..................... 11

Приложение 6.1. «Найди домик для картинки» (субтест 8).... 12 Приложение 6.2. «Найди домик для картинки» (субтест 8).... 13 Приложение 6.3. «Найди домик для картинки» (субтест 8) .... 14

Приложение 7. «На что это похоже?» (субтест 9)............................... 15

Диагностическая карта.......................................................................... 16

Сводная таблица.................................................................................... 17

Старшая группа

 

Приложение 1. «Лесенка» (субтест 1).................................................. 18

Приложение 2. «Нелепицы» (субтест 2)............................................... 19

Приложение 3. «Времена года» (субтест 3)......................................... 20

Приложение 4. «Найди такую же картинку» (субтест 4)..................... 21

Приложение 5. «10 предметов» (субтест 5)......................................... 22

Приложение 6.1. «Найди "семью"» (субтест 6)................................... 23

Приложение 6.2. «Найди "семью"» (субтест 6)................................... 24

Приложение 7.1. «Рыбка» (субтест 7).................................................. 25

Приложение 7.2. «Рыбка» (субтест 7).................................................. 26

Приложение 8. «Последовательные картинки» (субтест 9)................. 27

Приложение 9. Разрезные картинки (субтест 10)................................. 28

Приложение 10. «На что это похоже?» (субтест 11)........................... 29

Диагностическая карта.......................................................................... 30

Сводная таблица.................................................................................... 31

Приложение 8. «Найди недостающий» (субтест 8)............................. 39

Приложение 9. «Графический диктант» (субтест 13).......................... 39

Приложение 10. «Разрезные картинки» (субтест 10)........................... 40

Приложение 11. «На что это похоже?» (субтест 11).......................... 41

Диагностическая карта.......................................................................... 42

Сводная таблица.................................................................................... 43

 

 

Psy.5igorsk.ru - первый психологический портал г.Пятигорска

 

 

Подготовительная к школе группа

 

Приложение I. «Лесенка» (субтест 1)................................................... 32

Приложение 2. «Вырежи круг» (субтест 2) .........................................  33

Приложение 3. «Домик» (субтест 3)..................................................... 33

Приложение 4. «10 слов» (субтест 4)................................................... 34

Приложение 5. «Закончи предложение» (субтест 5)........................... 34

Приложение 6.1. «4-й лишний» (субтест 6)......................................... 35

Приложение 6.2. «4-й лишний» (субтест 6)......................................... 36

Приложение 6.3. «4-й лишний» (субтест 6)......................................... 37

Приложение 7. «Последовательные картинки» (субтест 7)................. 38

Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко

Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко

ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКА В ДЕТСКОМ САДУ

Комплект материалов для педагогов-психологов детских дошкольных образовательных учреждений

 

Директор издательства Е.А. Мухаматулина Главный редактор О. В. Сафуанова Корректор Т. Ю. Барышникова Дизайн обложки А.В. Гущина Подготовка рисунков к печати В.Н. Кокорев Оригинал-макет О.В. Кокорева

 

Издательство «Генезис» 129366, Москва, ул. Б. Галушкина, д.10, корп.1

Оптовая закупка книг издательства (495) 682-5442, info@genesis.ru

Розничная продажа (495) 682-5442, (495) 682-6051 Москва, ул. Б.Галушкина д. 10, корп.1

Книга-почтой 125464, Москва а/я 32 sale@genesis.ru

Интернет-магазин www.genesisbook.ru

Подписано в печать 17.12.2007. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл.-печ. л. 4,65 Тираж 2000. Заказ №

Отпечатано в полном соответствии с качеством предоставленных диапозитивов в типографии «ePoligraf»

ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКА В ДЕТСКОМ САДУ

Комплект материалов для педагогов-психологов детских дошкольных образовательных учреждений

---

Дата добавления: 2018-06-01; просмотров: 1367; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!