Упражнения и игры для развития

И совершенствования ручной моторики

1. Упражнения на развитие и совершенствование статической координации движений.

«Деревья» - поднять обе руки ладонями к себе, широко расставить пальцы (локти опираются на стол).

«Стол» - правую руку сжать в кулак, на нее сверху положить горизонтально левую руку.

«Гнездо» - пальцы обеих рук слегка согнуть и приложить одни к другим, большие пальцы убрать внутрь ладоней.

«Дом», «Крыша», «Башня» -держа пальцы вверх, соединить кончики пальцев левой и правой руки.

«Магазин» - руки в том же положении, что и в предыдущем упражнении, только указательные пальцы расположить в горизонтальном положении перед «крышей».

«Коза» - вытянуть указательный палец и мизинец, остальные пальцы прижать к ладони. Сначала упражнение выполнять правой, затем левой рукой, потом обеими руками вместе.

«Кошка» - пальцы в том же положении, что и в предыдущем упражнении, только указательный палец и мизинец слегка согнуты.

очки» - образовать два кружка из указательного и большого пальцев обеих рук. соединить их.

«Зайчик» - вытянуть вверх указательный и средний пальцы, а кончики безымянного и мизинцев соединить с кончиком большого пальца. Упражнение выполнять сначала правой, потом левой рукой, затем обеими руками.

2.Упражнения на развитие и совершенствование динамической
координации движений.

«Звонок» - на столе перед детьми настольный звонок - кнопка или ее рисунок. Учащиеся сначала выборочно любым пальцем нажимают кнопку. Затем последовательно от большого к мизинцу, слева направо и наоборот.

«Пальчики здороваются» - кончики пальцев одной руки прикасаются к кончикам пальцев другой.

«Оса» - выпрямить указательный палец правой руки и вращать им в разных направлениях. Затем поменять руку.

Человечек» - указательный и средний пальцы бегают по столу.

«Птички летят» - пальцами обеих рук, поднятых над столом тыльной стороной кверху, производить движения «вверх-вниз» - птички летят, машут крыльями.

«Игра на пианино» - имитация игры на пианино. Можно имитировать игру на других музыкальных инструментах («Веселый оркестр»).

«Катаем лодочку» - пальцы обеих рук сложены вместе, плавные движения кистей рук в горизонтальном положении.

«Курочка пьет воду» - локти опираются на стол, пальцы сложены в виде клюва, ритмичные наклоны рук вперед с подключением кистевого замаха.

«Веселые маляры»-движения «кистью» влево-вправо, вверх-вниз.

«Погладим котенка» - плавные движения рукой, имитирующие поглаживание.

3.Упражнения на ритмическую организацию движений, переключаемость.

Они способствуют совершенствованию слухозрительных анализаторов. Данные упражнения дети выполняют по образцу (схеме), слуховому восприятию, после показа.

«Ладонь - кулак»* - кисть руки спускается на стол ладонью вниз, затем сжимается в кулак.

«Ладонь - кулак - ребро»* - кисть руки спускается на стол ладонью вниз, затем сжимается в кулак, потом разжимается и ставится ребром.

«Оса - кольцо»* «Зайчик - кольцо» - переходы из одной статической позы в другую.

«Отстукивание»* - карандашом, ручкой, деревянной палочкой воспроизводится определенный ритмический рисунок, образец которого дает учитель.

* Упражнения выполняются скачала одной рукой, потом другой, затем

обеими руками вместе.

«Азбука Морзе» - образец дается на доске из черточек (/) и точек /.), где // - «медленные» (с паузой), - быстрые постукивания.

4. Упражнения с предметами.

«Мозаика» - выкладывание рисунков из разных геометрических фигур по образцу, словесной инструкции, самостоятельно, по памяти рисунки могут быть одноцветными, разноцветными.

«Работа с бусами» - учитель раскладывает бусины разного размера формы, цвета. Детям предлагается, например, составить бусы, где чередуются бусинки большие и маленькие, круглые и овальные, разные по цвету.

При выполнении этих заданий важно продеть нитку в отверстие бусинки, удержать в памяти инструкцию, чередования по цвету, форме, величине.

Упражнения «Шнуровка», «Застегивание и расстегивание пуговиц», «Перебор крупы», «Составление контуров предметов из палочек: по образцу, по памяти, словесной инструкции».

5. Графические работы.

Выполняются в тетрадях, альбомах, на отдельных листах и заключаются в:

- обводке контуров, лекал;

- воспроизведении изображения с помощью опорных точек;
-штриховке в разных направлениях;

- дорисовывании недостающих деталей у цветов, предметов,
Фигур;

-раскрашивании картинок;

-соединении точек, нанесенных на листе бумаги.

6. Игры для развития тонкой моторики и координации движений.
«Трудные виражи». Для игры нужно нарисовать дорожки разной формы, в одном конце машина, в другом - дом. Затем сказать ребенку: «Ты водитель и тебе надо провести свою машину к дому. Дорога, по которой ты поедешь, непростая. Поэтому будь внимательным и осторожным». Ребенок должен карандашом, не отрывая РУКИ, «проехать» по изгибам предложенных дорожек.

«Съедобное и несъедобное», (эта игра с мячом широко известна и не требует подробного описания).

«Зеркало». Ребенку предлагается быть зеркалом и «отражать» движения взрослого. Роль ведущего может быть передана ребенку, который сам придумывает движения.

«Тир». Попадание в цель мячом, кольцами, стрелами. Кроме вышеперечисленного, для развития моторики можно использовать работу с конструктором, лепку, выкладывание мозаики, аппликацию, вырезание из бумаги (особенно эффективны плавные движения, когда ножницы не отрываются от бумаги), шитье, вышивание, вязание, плетение. Развитию общей моторики способствуют и спортивные игры, физические упражнения, занятия танцами, ритмикой 37

Учебная мотивация

Сформированная мотивация - одна из основных движущих сил учения ребенка.

Учебная мотивация детей с ЗПР резко снижена. Для них длительное время ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах: дети избегают приближающиеся к учебным сложные игры сюжетно-ролевого характера с правилами, запретами. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса. Чтобы избежать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети с ЗПР прибегают в качестве защиты к отказу от заданий, от посещения школы.

Учитывая ослабленность мотивационной сферы детей с ЗПР, учитель должен решать одну из основных педагогических задач на уроке - формирование учебных мотивов.

С детьми, имеющими ослабленную учебную мотивацию, необходимо проводить коррекционную работу по формированию:

-активной позиции школьника,

- положительного отношения,

- познавательного интереса.

Для формирования активной позиции школьника учитель может использовать словесное внушение, в частности, чувства должного отношения к учению, к школе. Кроме того, необходимо обеспечить: ситуации личного выбора задачи, упражнения (какую задачу будешь решать: про яблоки или про домики?); степень сложности задачи (легкая или интересная); число задач (сколько задач берешься решить: одну или две?), а также создать ситуацию активного влияния в совместной учебной деятельности (дети сами разбиваются на пары и выполняют предложенные задания).

Для формирования положительного отношения к учению можно выделить следующие направления в работе учителя. Прежде всего учитель должен:

заботиться о создании общей положительной атмосферы на уроке, постоянно снижать тревожность детей, исключая упреки, выговор,

иронию, насмешку, угрозы и т. д., стремясь исключить страх школьника перед риском ошибиться, забыть, смутиться, неверно ответить;

создавать ситуации успеха в учебной деятельности, формирующие чувство удовлетворенности, уверенности в себе, объективной самооценки и радости;

шире опираться на игру как ведущую деятельность ребенка с ЗПР, включая интеллектуальные игры с правилами, активно используя игротехнику на каждом этапе урока, делать игру естественной формой организации быта детей на уроке и во внеурочное время;

целенаправленно эмоционально стимулировать детей на уроке, предупреждая опасные для учения ощущения скуки, серости, монотонности посредством включения разных видов деятельности, занимательности, личной эмоциональности; возбуждать интеллектуальные эмоции - удивления, новизны, сомнения, достижения; формировать внутренний оптимистический настрой у детей, вливая уверенность, давая установку на достижение, преодоление трудностей.

Развивать познавательные интересы, для чего необходимо:

избегать в собственном стиле преподавания проявления таких «антистимулов», как будничность, монотонность, серость, бедность сообщаемой информации, а также отрыва содержания обучения от личного опыта ребенка; не допускать учебных перегрузок, переутомления и одновременно низкой плотности режима работы (дозировка учебного материала с точки зрения количества и качества должна соответствовать возможностям и способностям учащихся);

использовать содержание обучения как источник стимуляции познавательных интересов;

стимулировать познавательный интерес многообразием приемов занимательности (иллюстрацией, игрой, кроссвордами, драматизацией, задачами-шутками, занимательными упражнениями и т. д.); специально обучать приемам умственной деятельности и учебной работы; использовать проблемно-поисковые методы обучения.

Способ оценки школьной мотивации включает схему анализа детских рисунков на школьную тему и краткую анкету из вопросов, отражающих отношение детей к школе, учебному процессу (примеры приведены на рис. 1, 2).

Для дифференциации детей по уровню школьной мотивации используют систему балльных оценок по единой 30-балльной шкале, что позволяет сравнивать полученные результаты.

Рекомендуется следующая тематика рисунков для младших школьников:

Рис. 2. Изменение мотивации (1-* 2) рисунков катему

"Что мне нравится в школе, у Виталика Е. (а) и у Дениса Н. (б) от 1-го

к 3-му классу

«Что мне нравится в школе»,

«Что мне нравится дома»,

«Моя семья»,

«Мое любимое занятие»,

«Мои желания»,

«Мои друзья и я»,

«Что такое хорошо и что такое плохо»,

«Добро и зло»,

«Самое красивое»,

«Самое интересное»,

«Как я провел каникулы»,

«Какой мне хотелось бы видеть школу»,

«Что мне не нравится в школе».

При анализе рисунков следует оценивать:

- соответствие заданной теме (если рисунок был не на свободную тему),

- сюжет (что именно изображено),

- размеры рисунка и отдельных деталей,

- цветовое решение,

- динамика изображения,

- правильность рисунка,

- законченность рисунка.

Примерная схема оценки детских рисунков на тему: «Что мне нравится в школе»:

25-30 баллов (максимально высокий уровень) - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Дети отличаются высокими познавательными мотивами, стремлением наиболее'успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, огорчаются, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. На школьную тематику изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и тому подобное.

20-24 балла - хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

15-19 баллов - положительное отношение к школе, школа привлекает больше вне учебными сторонами. Дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, куда, однако, чаще приходят, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

10-14 баллов - низкая школьная мотивация. Дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебе. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему изображают игровые сюжеты, косвенно связанные со школой.

Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой невыносимо. Маленькие дети часто плачут, просятся домой. В других случаях могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у таких школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Все эти количественные оценки сопоставлялись с другими показателями психического развития ребенка, а также сравнивались с такими объективными показателями, как успеваемость по разным предметам, положение ребенка в группе и особенности его взаимоотношений с детьми и педагогом, поведенческие характеристики, динамика состояния здоровья и прочее.

Анкета по оценке уровня школьной мотивации

Чтобы дифференцировать детей по уровням школьной мотивации, можно использовать следующую балльную систему: ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла; нейтральные ответы («не знаю», «бывает по-разному») оценивается в 1 балл; ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Вопросы анкеты и варианты ответов на них:

1. Тебе нравится в школе или не очень?

- не очень,

- нравится,

- не нравится;

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе час-то хочется остаться дома?

- чаще хочется остаться дома,

- бывает по-разному,

- иду с радостью;

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам и желающие могут остаться дома, ты бы пошел в школу или остался дома?

- не знаю,

- остался бы дома.

- пошел бы в школу;

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

- не нравится,

- бывает по-разному,

- нравится;

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

- хотел бы,

- не хотел бы,

- не знаю;

6 Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

- не знаю,

- не хотел бы,

- хотел бы;

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

- часто,

- редко,

- не рассказываю;

8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
-точно не знаю,

- хотел бы,

- не хотел бы;

9. У тебя в классе много друзей?

- мало,

- много,

- нет друзей;

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

- нравятся,

- не очень,

- не нравятся.

Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном порядке, поэтому для упрощения оценки может быть использован «ключ»:

Вопрос		Оценка за ответ
Вопрос	1-й	2-й	3-й
1-й	1	3	0
2-й	0	1	3
""""" 3-й	1	0	3
4-Й	3	1	0
5-й	0	3	1
6-й	1	3	0
7-й	3	1	0
8-й	1	0	3
9-й	1	3	0
10-й	3	1	0

Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления:

1. Экспериментатор читает вопросы вслух, предлагает варианты ответов, а дети (или ребенок) должны написать те ответы, которые им подходят.

2. Анкеты раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы.

Каждый вариант имеет преимущества и недостатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети в большей степени ориентируются на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, задающего вопросы. Второй вариант позволяет получить более искренние ответы детей на вопросы анкеты, но такой способ анкетирования не подходит для первого класса, так как дети еще плохо читают.

Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение - положительной динамики в обучении и развитии.

Эмоциональная сфера

Эмоциональная сфера играет огромную роль в жизни человека, помогает внутренней регуляции поведения. Эмоции могут служить способом познания мира, общения, насыщают жизнь красотой ''богатством переживаний. Эмоциональное сочувствие - не только фактор развития личности оно выполняет, ряд важных функций в воспитательных отношениях Эмоциональные переживания во многом определяют отношение

школьника к воспитательной ситуации. Положительный настрой является мощным мотиватором деятельности: с особым энтузиазмом выполняется то, что привлекательно, приятно, насыщает радостью.

С учетом этого в педагогической практике применяют специальную группу «эмоциональных стимуляторов»: игру, соревнование. средства литературы и искусства и другие разнообразные психотехнологии.

У детей с ЗПР эмоциональное развитие задержано: они постоянно испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие. Они более чем обычные дети, нуждаются в снятии напряжения, педагогической помощи, в специальном расширении и обогащении сенсорного пространства. Одна из важных защитных и реабилитационных форм воспитательной работы-с данными детьми - создание положительного эмоционального состояния посредством комплексной медико-психолого-педагогической поддержки детей:

- медицинской помощи, предполагающей для детей с хроническим тревожным отрицательным настроением необходимость врачебной помощи по реабилитации их психосоматического здоровья

- психокоррекционной помощи, предполагающей использование школьным психологом арсенала психотреннинговых технологий для психокоррекции настроения учащихся;

- применения педагогических технологий, направленных на создание эмоционального благополучия каждого ребенка;

- гуманистического стиля педагогического общения: без оценочного принятия ученика, соучастного выслушивания его, искреннего самовыражения в общении с ним, тактичного проявления к настроению ребенка, ровного терпеливого отношения к проявлению отрицательных эмоций, чувств;

-совершенствования технологий обучения: насыщения учебного процесса и учебной среды эмоциональными стимуляторами - игрой, соревнованием, иллюстрациями, образностью изложения, положительными эмоциями уверенности, успеха, достижения;

- предупреждения и устранения причин эмоционального дискомфорта на уровне школы, оказания соответствующей помощи, многократных упражнений, напоминаний, указаний, сочетания подготовительных (практических) и основных (научных) разделов обучения; преподнесения учебного материала небольшими дозами, использования дополнительных способов облегчения трудных заданий; оценивания всех этапов в усвоении изучаемых тем; положительного
восприятия даже самых незначительных успехов учащихся, эмоционального отношения к результатам труда ученика.

Обязательно объяснить, за что ученик получил ту или иную отметку, а при опросе учащихся ориентироваться на индивидуализированные формы.

Необходимо больше времени отводить на опрос, применять «тихий опрос» по методу В.Д. Шаталова, давать задание с детальной инструкцией; предоставлять возможность повторно отвечать учебный материал малыми порциями;

введения щадящего режима, особенно в начальных классах, четкого последовательного чередования умственного труда и отдыха, смены видов занятий на уроке, предупреждающей утомление и восстанавливающей работоспособность детей.

Диагностировать эмоциональное самочувствие детей с ЗПР в классе целесообразно систематическим обследованием эмоционального климата детского коллектива и эмоционального самочувствия конкретного ребенка в разных жизненных зонах.

Межличностные отношения

Межличностные отношения детей в малой группе - одна из ведущих форм реализации социальной сущности каждого ребенка и психологическая база для сплочения группы.

Выделяют два основных и разных по своей природе пласта межличностных отношений.

Первый - формально извне организованные ролевые отношения на основе делового распределения ролей в совместной деятельности (роль старосты, санитара, дежурного, ведущего в игре и так далее).

Второй - неформальные, эмоционально-личностные отношения, основанные на личных предпочтениях, симпатиях - антипатиях, взаимной приязни. Это известные отношения любви, дружбы, приятельства, интереса, отчуждения, вражды, ненависти. Эмоциональные контакты очень важны, так как они создают эмоциональное благополучие самого индивида, что, в свою очередь, во многом определяет положительный психологический потенциал коллектива в целом.

Социальная среда обладает в отношении личности огромным педагогическим и психологическим потенциалом. Детский коллектив ~ Достаточно активный субъект воспитательных отношений. Детская среда обучает ребенка: общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме. Детский коллектив воспитывает у ребенка социально-психологические качества(социальный интеллект, умение понимать партнера, тактичность, трудолюбивость, умение вступать в контакт и поддерживать его, коллективистские качества, способность к кооперации и взаимодействию,

разумного отношения личных и общественных интересов, к сопереживанию), навыки общественной дисциплины. Среда развивает у ребенка эмоционально-волевую сферу, именно межличностные отношения дают основную пищу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развить механизмы саморегуляции (самоконтроля, самообладания и т.д.). Духовное влияние коллектива и личности взаимно. Ребенок, овладевая фондом духовного богатства группы, сам обогащает ее.

Также важна социально-психологическая атмосфера коллектива Она должна (в идеале) создавать оптимальные психологические условия для развития личности: порождать чувство психологической защищенности, удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, обеспечивать устойчивое состояние эмоционального благополучия, душевного комфорта, удовлетворять потребность быть личностью, т.е. стать значимым для других людей, быть социально компетентным.

Высокий положительный психологический и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно, только из сущности сил ребенка. Нужна «окружающая ребенка атмосфера» социальной мысли (Л.С. Выготский), внешнее педагогическое влияние и руководство.

Опираясь на отдельные исследования (Я.Л. Коломинский. А.В. Петровский, Г.М. Бреслав, Н.С. Евланова, Г.А. Карпова и др.). можно выделить следующие черты своеобразия социальных контактов учащихся младших классов общеобразовательной школы.

1. Интенсивность контактов: дети имеют возможность широкого выбора (в среднем 6-7); высока взаимность выборов (число ответных выборов). Наиболее популярны в классе дети, выбираемые по трем основаниям: хорошая успеваемость, поведение, внешний вид. т.е. в основании лежит нормативно-оценочный аспект школьного быта, а не индивидуальные нравственные критерии. «Здесь еще отсутствуют не только идеальные эталоны Добра и Зла, но и ценностная ориентация на отношения между людьми как на отношения межличностные, которые в значительной степени характеризуют личность "независимо от нормативной правильности"», - отмечает Г.М. Бреслав (Эмоциональные особенности формирования личности I! детстве. М., 1990. С. 42).

Часто выборы - предпочтения являются ситуативными (сидят за одной партой, живут в одном доме).

Среди сознательно отвергаемых - дети с конфликтным неправильным поведением, неуспевающие, с недостатками во внешности, а также нестандартные, «неправильные».

3 классных коллективах, славящихся дисциплиной, послушанием «правильностью» (что бывает чаще всего у авторитарных, властных учителей), обнаруживается агрессивность по отношению «неправильным» детям. В основе этого лежит внушенная учителем гиперсоциальность, жесткость оценок. Поток недоброжелательности часто направлен от гиперсоциальных девочек к «противным мальчикам», а также отражает «разборки» между мальчиками. Редка дружба между мальчиками и девочками.

К концу младшего школьного возраста происходит медленная переориентация критериев выбора. В 3-4-х классах наблюдается психологизация обучения на основе развития нравственных представлений. Дети начинают отделять учебные успехи от личности, критериями выбора становятся: «хороший характер», «хороший товарищ», «с ним весело», «он умный», «он добрый».

2. Процесс социализации в младшем школьном возрасте происходит на основе интенсивного развития и обогащения общественной природы ребенка. В коллективе у младшего школьника реализуется
потребность в социальном соответствии: желание соответствовать социальным требованиям, действовать по правилам общественной дисциплины, нормам взаимодействия, быть общественно-полноценным, что побуждает ребенка завязать отношения в классе, проявлять интерес к сверстникам.

3. В младшем школьном возрасте психологическая база для социальной жизни крепнет в результате развивающейся способности к
самооценке и оценке сверстников. В первые годы школьной жизни учащиеся ориентируются на мнение учителя; к концу младшего школьного возраста самооценка ребенка начинает автономизироваться от мнения учителя, так как у него начинает расширяться диапазон критериев оценки человека: он начинает учитывать нравственные качества сверстника. обогащаясь оценочными механизмами, развивается самоконтроль как регулятор произвольного социального поведения. Ребенок уже способен сознательно подчинять свои импульсивные желания социальным требованиям, нормам и правилам жизни в коллективе.

4. Для социальной защиты младшего школьника характерна повышенная нормативно-оценочная ориентация социальных чувств и
поведения. Младший школьник находится на той стадии, когда личностью движет не система самостоятельных моральных принципов,
¹ искреннее стремление к безусловному выполнению должных норм,

""которые предлагают им взрослые, желание быть положительно оцененным, одобренным взрослым. Такую повышенную восприимчивость к нормативной стороне учитель должен использовать в решении задач по формированию нравственного поля.

5. Для младшего школьника характерна своеобразная децентрация в сторону учителя. Доминирует линия взаимоотношении «я и учитель», а не линия «я и одноклассники», что объективно ослабляет для младшего школьника значимость межличностных отношений.

6. Социальное поведение (несмотря на развитие произвольной сферы) остается импульсивным. Самоконтроль не всегда способен сдерживать, уравновешивать повышенную эмоциональность данного возраста. Поэтому так легко вспыхивают и гаснут межличностные конфликты в младших классах.

Таким образом, в младшем школьном возрасте закладываются базовые психологические основы для межличностного воздействия. коллективистских отношений, но вместе с тем имеются определенные возрастные психологические ограничения, которые учитель должен знать и учитывать.

В группе детей с ЗПР психологические ограничения еще более глубоки. Социальные возможности их личности значительно ослаблены.

Опираясь на наблюдения за детьми с ЗПР, следует отметить следующие черты своеобразия взаимоотношений в коррекционных классах:

1. Психологическая база для активного полноценного обучения у детей с ЗПР дефицитно ослаблена. Низкая потребность в общении сочетается с дезадаптивными формами взаимодействия (отчуждение, избежание конфликтов). Формирование коллектива и социализация детей - трудная педагогическая проблема в этих классах;

2. Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к эмоциональной поверхности контактов, слабому поддерживанию и сочувствию; контакты таких детей мимолетны, ситуативны, неустойчивы;

3. Расторможенность психических процессов, повышенная возбудимость ведет к тому, что импульсивное поведение чаще всего превращается в цепочку реакций (крик, драки, ссоры, бурные обиды и т.п.) и неадекватных способов выхода из конфликтов. Аффективные реакции быстро закрепляются и могут повторяться уже без видимых причин, вне реальных конфликтов;

4. Общая незрелость (мотивационная, нравственная) определяет тенденцию данных детей к примитивной зависимости от более зрелых и активных, волевых членов коллектива, подчиненности им;

5. Ввиду хронической учебной запущенности, тягостной и непосильной школьной ситуации дети с ЗПР часто прибегают к наиболее доступному способу - избежанию (убегают из школы, часто прогуливают), отчего психологические связи ребенка с ЗПР и детского коллектива становятся еще более ослабленными;

6. У детей с ЗПР нет развитой самооценки, устойчивости и критичности, что обусловливает у них проявление склонности к преувеличение 52

своих возможностей, к переоценке своего обаяния и влияния. Ребенок с ЗПР не может правильно уловить смысл оценки окружающих, поэтому не регулирует свое поведение, а значит, воспитывающая сила коллектива весьма невелика.

7. Большинство детей с ЗПР психически неустойчивы. Это определяет особенности их общественного поведения: оно непоследовательно, неровно, часто нелогично, конфликтно, мало предсказуемо.

8. Адаптивные механизмы у ребенка с ЗПР также своеобразны. Он не имеет достаточно развитых интеллектуальных и эмоционально-волевых возможностей для самостоятельного и продуктивного устранения недостатков. Способы самокоррекции, доступные ему: избегание, побеги, прогулы, конфликты не требуют труда, длительного волевого усилия. Желание добиться похвалы удовлетворяется
путем хвастовства, обмана; стремление иметь какую-нибудь вещь - воровства, жажда получения удовольствия - бродяжничества. Такие формы поведения учащихся вызывают негативную реакцию окружающих, тормозят социализацию ребенка.

Учитель, воспитатель, работающий с детьми с ЗПР, сталкивается с рядом серьезных психологических проблем.

В воспитании детей с ЗПР важен диагностический подход: он поможет своевременно уловить актуальное состояние и личности, и коллектива.

Для исследования межличностных отношений детей с ЗПР можно использовать модифицированный вариант социометрической методики Р. Желя.

Вариант 1. Ребенку дают бланк с изображением стола и стульев и предлагают посадить за праздничный стол тех одноклассников, которых он пригласил бы на свой день. рождения, а отдельно - тех, кого бы не хотел пригласить.

Целесообразно не ограничивать детей в числе выборов, это поможет глубже выявить социовалентность, т.е. потребность в общении, но в то же время необходимо подробно разъяснить, что нужно выбирать только самых близких, хороших друзей и отсаживать самых неприятных, тем самым предупредить эмоциональную экспансивность и исполнительность.

Вариант 2. Кому из детей в классе ты написал бы поздравительную открытку? Кому не написал бы?

Вариант 3. Ты переходишь в новый класс. Кого возьмешь с собой? Кого оставишь?

Вариант 4. С кем бы ты хотел сидеть за одной партой и с кем бы не хотел? По данным опросных бланков (листов) заполняется социоматрица. Социоматрица - таблица, в которой отражены данные социометрического опроса. В ней положительные выборы («По-

сажу за стол», «Хочу пригласить») обозначают по горизонтали «плюсом», отрицательные -«минусом». Взаимные выборы обводят кружком (О). Далее подсчитывают сумму выборов.

Пример социометрической					матрицы
Выбирающий		Выбираемые					Число взаимных выборов
Выбирающий		01	02	03	04	05	Число взаимных выборов
Александров С.	01		Ф	©	-	©	3
Иванов Н.	и:	е		-	-	+	1
Ковалев В.	03	©	+		е	-	2
Леонтьев А.	04	-	-	©		Ф	2
Кузнецов М.	05	е	-	-	©		■>

Предложенная методика дает возможность определить следующие психологические характеристики межличностных отношений: социовалентность (степень включенности во взаимоотношения); статус детей и статусную структуру группы- сплоченность группы и взаимность контактов - уровень конфликтности (агрессивности) группы -детей, которые являются объектами групповой агрессии. Целесообразно начинать анализ социометрических данных социовалентности детей, свидетельствующей остепени и характере включенности школьника в систему взаимоотношений в классе. По социовалентности можно судить о потребности ребенка в общении и о его установке на удовлетворение этой потребности именно в данной группе, что, в свою очередь, позволит опосредованно судить о привлекательности коллектива для ребенка. Определяется социовалентность по количеству и характеру сделанных учащимися выборов. Социовалентность будет положительной, если у ребенка преобладают положительные выборы, и отрицательной - если преобладают негативные выборы.

Статусная структура группы - социально-психологический показатель, отражающий положение детей в системе межличностных отношений. Социально-психологический статусопределяется числом выборов, полученных от сверстников, и свидетельствует о степени признания в группе. Необходимо отличать понятие «Социально-психологический статус» от понятия «социальный статус», обозначающий позицию человека в обществе, его права, обязанности, привилегии, престиж, определяемый родом занятий, уровнем образования. По социально-психологическому статусу дети в небольшом классе могут распределяться следующим образом: самые популярные (получавшие большее число положительных выборов), предпочитаемые (два-три

выбора), принятие (один выбор), изолированные (не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов), отвергаемые (получившие преобладающее количество отрицательных выборов). По традиции социометрические статусы делятся на высокие (звезды и предпочитаемые) и низкие (принятые, изолированные, отвергаемые).

Вычислив удельный вес каждой статусной группы, педагог получает статусный портрет класса. Статусная структура класса оценивается следующим образом: чем больше в коллективе высокостатусных детей, тем он благополучней, т.к. высокий статус является благоприятным фактором развития личности, поскольку он предоставляет ребенку признание сверстников, положительную оценку окружающих, формирующую высокую самооценку, интенсивность и разнообразие контактов, эмоционально обогащающих социальную жизнь ребенка. Низкий статус тормозит, делает противоречивым и неблагоприятным развитие личности. Дефицит общения у принятого и изолированного ребенка обедняет его эмоциональную жизнь. Он лишен возможности приобретать личный опыт разнообразного общения, наращивать социальную компетентность. У ребенка, лишенного достаточного признания в классе, формируется заниженная самооценка. Особенно опасно положение отверженных, как правило, они - объекты групповой агрессии, что создает для личности хронически стрессовую ситуацию, лишает возможности самоутверждаться; постепенно складывается и становится привычным конфликтный стиль взаимоотношений со средой как единственно доступный для ребенка. Психологи отмечают, что в длительно действующей ситуации отвержения вступают в силу защитные механизмы личности: неизбежно созревает состояние внутреннего взрыва, приводящего к самоизоляции личности, коллектив становится для ребенка незначимым, он игнорирует жизнь класса, его мнение. Изолированные и отвергаемые дети, не имея возможности удовлетворить базовую социальную потребность в общении, ищут признания на стороне, уходят в неблагополучные криминальные компании.

Диагностическим показателем уровня социального самочувствия личности является статусная структура: если доля высоких статусов превышает долю низких, а число изолированных и отверженных Детей минимально (один - два человека), то статусная структура считается благополучной; если эти доли равны, а число изолированных и отверженных составляет два - три человека - среднеблаго-Получной; если же преобладают низкие статусы и число изолированных и отверженных более трех - неблагополучной. Исследования статусной структуры в коррекционных классах говорят о том, что большинство детей с ЗПР находятся в неблагоприятной социально-психологической ситуации развития.

Взаимность - важный социально-психологический показатель, по которому учитель судит о наличии отношений взаимного расположения -нерасположения. Уровень положительной взаимности коллективных отношений отражает психологическую совместимость детей в классе, наличие развитых дружеских, приятельских отношений. Определяется этот показатель по процентному содержанию взаимных выборов в общем количестве положительных выборов;

Число взаимных выборов

Вз =----------------------------------- 1--------- 100, %.

Число положительных выборов

Исследования, проведенные в коррекционных классах, показали, что уровень взаимности не превышает 35 %, это относительно низкий показатель, свидетельствующий об ограниченных коммуникативных и духовных возможностях детей с ЗПР.

Глубокие, длительные и стойкие товарищеские отношения малодоступны для них, что обусловливается аффективными, конфликтными формами поведения, бедностью и ограниченностью совместных интересов.

Педагог должен обратить пристальное внимание на случаи отрицательной взаимности, при этом выявить взаимоконфликтные пары (т.к. они являются одним из сильнейших источников агрессивного фона детского сообщества и крайне неблагоприятно влияют на развитие самой личности ребенка-участника такой пары), уровень конфликтности (агрессивности) в классе из удельного веса отрицательных выборов по отношению к общему количеству сделанных детьми выборов (и положительных, и отрицательных). На основе полученной информации о характере межличностных отношений, о качестве социальной жизни воспитанников педагог планирует воспитательную работу по двум основным направлениям: развитие коммуникативно-адаптивных возможностей детей; гуманизация социально-педагогической среды.

1. Для развития коммуникативно-адаптивных механизмов личности необходимо:

совместно с медиками обеспечить систематическую реабилитацию психического здоровья детей с ЗПР с целью снятия или снижения эффективности состояний, повышенной возбудимости;

развивать социальный интеллект школьников, т.е. способность правильно понимать окружающих, сопереживать другому, адекватно оценивать себя;

обучать агрессивных детей навыкам бесконфликтного общения, подчинения, терпимости, компромиссу;

развивать у замкнутых детей вкус к общению и потребность в нем, снимать коммуникативную тревожность.

Для реализации указанных направлений возможно использовать приемы игротерапии, психотерапии, формировать группы общения и т.д.

2. Для гуманизации социально-педагогической среды необходимо:

проанализировать собственный стиль общения с точки зрения безоценочного принятия ребенка;

создавать условия для формирования норм гуманного отношения, миролюбия через организацию ситуаций взаимопомощи, взаимозаботы, поздравлений игр типа «Похвали товарища, одноклассников» и т.д.;

целенаправленно повышать привлекательность каждого ребенка через создание ситуации успеха: общей для класса радости и т.д.;

одобрять, обсуждать в классе любые, самые незначительные проявления доброго отношения к сверстнику;

обеспечить каждому ребенку компенсаторную психологическую поддержку, целесообразно придерживаться тактики ровного для всех эмоционального «поглаживания», безоценочного выделения самых лучших (учитывая повышенное для данной категории детей чувство зависти, желание монополизировать любого учителя).

В классах для детей с ЗПР необходимы добрые, терпимые, способные умело сочетать настойчивость с доброжелательным, чутким и заботливым отношением к детям педагоги, умеющие насытить атмосферу класса спокойствием, бодростью, дружелюбием, что предупредит и снимет агрессивность. Гуманизация жизненного пространства ребенка с ЗПР предполагает не столько руководство и манипулирование его поведением, сколько создание условий для реализации и раскрытия сущности человеческих взаимоотношений.

На основе трех основных критериев гуманистической психологии: безоценочного принятия человека, эмпатийного его слушания и конгруэнтного самовыражения в общении с ним (К. Роджерс) для модулирования жизненного пространства можно использовать ряд специальных упражнений, которые призваны способствовать свободному развитию таких умений — слушать и слышать собеседника; внимательно относиться к себе и окружающим; понимать и принимать внутренний мир другого человека.

В организации занятий следует придерживаться следующих правил:

группа учащихся не должна превышать 10-12 человек;

помещение, а также время проведения занятий должны способствовать эмоциональной разрядке;

необходима общая атмосфера доверия, дружеского расположения. дающая возможность раскрыться внутреннему миру ребенка, открыто поделиться своими проблемами, а также узнать его поближе.

Навыки общения, как продукта мыслительной деятельности, отражения общих признаков и качеств явлений действительности в организационном оформлении, могут развиваться следующими специальными упражнениями:

- «Безоценочного принятия и эмпатийного отношения»: см. Приложения 2, 5, 6, 8 (Уроки общения);

-«Эмпатийного слушания»: см. приложения 3,7 (Уроки общения):

- «Искреннего самовыражения в общении»: см. приложения 1,4,9, 10 (Уроки общения).

Особенности поведения

Поведение в широком смысле слови - система взаимосвязанных реакций, осуществляемых живыми организмами для приспособления в среде. В психологии человека поведение рассматривается как внешнее проявление его деятельности, т.е. динамической системы взаимодействия субъекта с миром.

Только в длительном процессе социализации ребенок овладевает социально приемлемыми формами поведения. Натуральное поведение превращается в культурное; воспитанные социальной жизнью внешние приемы и культурные навыки становятся внутренними процессами. (Выготский А.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.. 1993. С. 204.)

Поведение регулируется общественными условиями (нормами, традициями, запретами и так далее), но определяется и индивидуальными особенностями человека, зрелостью эмоционально-волевой сферы, психическим здоровьем, системой отношений личности и действительности, а также особенностями центральной нервной системы, темпераментом. Правосообразное и культурное поведение - одна из важнейших целей воспитательного процесса и одновременно условие для успешной деятельности и социализации ребенка.

Поведение - наиболее интегральный внешний показатель внутреннего состояния личности учащегося (адаптации -дезадаптации, эмоционального благополучия, настроения, мотивационных и нравственных установок и так далее).

Для достижения воспитания социально одобряемого поведении педагог должен решить ряд конкретных задач: помощь ребенку при включении его в систему социальных отношений; формирование состояния социальной значимости; формирование навыков удовлетворения

социальных потребностей общественно приемлемым нормам; воспитание умения осознанно подчиняться нормам и требованиям общественной морали.

Отклонения в поведении индивида отрицательно сказываются на развитии самой личности.

Переживания неуспеха во взаимодействии порицания, насмешки, наказания, отторжение со стороны окружающих ведут к накоплению опасного состояния дезадаптации, т.е. стойкого рассогласования личности со сферой.

Произвольную саморегуляцию личности в ее взаимодействии со средой обеспечивает так называемая аффективно-волевая сфера, что обозначает психо-эмоциональный потенциал личности, который обеспечивает силу, сбалансированность и волевую подконтрольность эмоций и психических состояний.

В норме аффективно-волевые механизмы обеспечивают уравновешенность поведения, самоконтроль, саморегуляцию эмоций, баланс процесса возбуждения и торможения, устойчивость к вовлечению в состояние аффекта. Расстройства в аффективной сфере заключаются в снижении возможности произвольной регуляции поведения, что проявляется либо в повышенной возбудимости, либо заторможенности.

У детей сЗПР реализация задач по воспитанию нормального поведения осложнена, так как у них расстройства в аффективной сфере наблюдаются значительно чаще, чем у нормальных детей. Нередко причиной является выраженная церебральная недостаточность, отставание в развитии нервной системы.

Длительные наблюдения за учащимися с ЗПР (Т.А. Власова, М.С. Певзпер) позволяют выделить несколько групп учащихся в зависимости от их психических особенностей и поведения - уравновешенные, заторможенные и возбудимые.

К первой группе можно отнести детей, поведение которых относительно спокойно и уравновешенно. Они достаточно активны, у них не обнаруживается больших отклонений в эмоционально-волевой сфере, в поведении. Внутри этой группы можно выделить две подгруппы: часть Детей наиболее активна, исполнительна, ответственно относится к своим обязанностям, проявляет некоторую инициативность. Они пользуются уважением товарищей, могут организовать одноклассников. Другая часть - менее активные учащиеся, но они от общественных поручений не отказываются. В детском коллективе они не могут выполнять Функции организаторов и не стремятся к этому. Круг их общения мал.

В процессе воспитания данной группы детей наиболее эффективны методы воздействия - убеждение, беседы, порицание. Они присушиваются к замечаниям педагога и стараются исправиться. На

замечания реагируют спокойно, могут признать свою вину, хотя и не всегда сразу. В затруднительных ситуациях сами просят помощи.

Несмотря на многие положительные качества таких детей, упускать их из-под контроля нельзя, так как они не обладают устойчивыми положительными навыками и привычками, могут внести разлал в коллектив, пойдя по неправильному пути, увлечь за собой остальных и т. д. Не следует часто использовать похвалу для этой категории, что может сформировать завышенную самооценку. Похвалу следует адресовать одновременно нескольким ученикам, что предупредит появление чувства превосходства над одноклассниками.

Дети второй группы обычно вялы, инертны, заторможены, не общительны, безынициативны, не уверены в себе, не исполнительны. Среди этих детей встречаются эмоционально обделенные, равнодушные к окружающему миру; они слабо реагируют на замечания педагога, товарищей. Не хотят принимать участия в общественных делах, но от выполнения задания, как правило, не отказываются.

Часть детей отличается неадекватными эмоциональными реакциями. Они обидчивы, плачут по малейшему поводу, болезненно переживают свои неудачи, уединяются, замыкаются в себе. В работе с ними педагогу необходимо развивать общественную активностьи потребность в общении, помочь преодолеть безразличное отношение к товарищам, к делам коллектива, развить интерес к поручаемым заданиям, воспитывать адекватные эмоциональные реакции, уверенность в своих силах.

Эти дети постоянно нуждаются в дополнительной стимуляции: более частых вызовах к доске и обращениях к ним, индивидуальных заданиях, связанных с необходимостью обращаться к одноклассникам, вовлечении в игры, постоянном одобрении и эмоциональной оценке их успехов, хотя бы и не очень больших, посильных заданиях с учетом интересов и склонностей ребенка.

Третью группу составляют легковозбудимые дети. В их поведении преобладают стойкая (повышенная) аффективная возбудимость. расторможенность, психическая неустойчивость.

Для психически неустойчивых детей характерно сочетание импульсивности с повышенной внушаемостью, заражаемостью. Основные мотивы поведенческих реакций у психически неустойчивых детей - получение удовольствия или подражание, неспособность противостоять внешнему влиянию: они легко и бездумно поддаются любому совету, примеру, образцу, призыву; быстро оказываются в подчинении у лидеров с более сильным характером: отличаются повышенной энергетикой; физически неутомимы, двигательно активны, назойливы и болтливы. Их поведение характеризуется

также повышенной зависимостью от сиюминутного настроения, как правило, неустойчивого; они некритичны к своим поступкам, не могут сопротивляться вредному влиянию в силу ненормированного самосознания.

Развитие психически неустойчивых детей имеет неблагоприятный прогноз: негативные проявления сохраняются до 16-17 лет, с _трудом или незначительно компенсируется воспитанием (Лебединская К.С., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной среде. М., 1988. С.27.). Для детей с повышенной аффективной возбудимостью характерно стойкое преобладание таких психических состояний, как импульсивность, бурные реакции (слезы, гневливость, ярость, резкие движения), склонность к агрессии (физическая и словесная), конфликтность, драчливость, грубая реакция протеста, отказ от контакта с педагогом.

В связи с тем что у большинства детей с ЗПР имеются недостатки развития нервной системы, аффективные вспышки нередко оканчиваются головной болью, повышением температуры, состоянием усталости.

Дети с данным типом поведения часто являются лидерами в классе, подчиняют и ведут за собой психически неустойчивых и пассивно заторможенных сверстников. Нередко аффективное поведение сочетается со склонностью к асоциальным поступкам.

У детей со стойкой аффективной возбудимостью необходимо: выработать определенный охранительный режим, предполагающий медикаментозную терапию и целенаправленное воспитание; активно формировать навыки самоконтроля, саморегуляции. В работе с ними наиболее эффективны не прямые задания-требования, а косвенные: требование-одобрение, требование-просьба и Др., они нуждаются в постоянном поощрении, что укрепляет их уверенность.

Расторможенность влечений как вариант возбудимого поведения проявляется в том, что учащийся не может сдерживать инстинкты и агрессивные наклонности. У детей с расторможенными влечениями наблюдаются онанизм, ранние проявления сексуальности, тяги к алкоголю, курению, проявление жестокости вплоть до садизма, склонность к побегам и бродяжничеству, страсть к воровству.

У детей с ЗПР при врожденных нарушениях аффективно-волевой сферы социализация инстинктов и влечений осуществляется менее Успешно. Благоприятной почвой для патологического развития сферы влечений являются незрелость психики, инфантилизм мотивации, Дефицитность механизмов регуляции. Дети с ЗПР особенно зависимы от неблагоприятных внешних факторов: асоциальная среда, условия

безнадзорности, ослабленное воспитательное поведение. а ничем и никем не контролируемые и не подавляемые импульсы закрепляются как привычная форма поведения.

Из инстинктивных влечений наиболее трудно поддаются воспитательной коррекции сексуальные отклонения, алкоголизация, агрессивность и бродяжничество.

Школьник с ЗПР самостоятельно без поддержки взрослых оттормаживать, подавлять, контролировать свои повышенные патологические влечения не может. Он нуждается, во-первых, в медикаментозной терапии для снятия напряжения влечений; во-вторых, в систематической мягкой коррекции импульсивных проявлений, упреждающем контроле, формировании четких представлений о должном, общепринятом, правильном, приличном поведении.

Прогноз развития указанной аномалии целиком и полностью зависит от внешних обстоятельств воспитания: от степени массирования воспитательных воздействий, от характера социальной сферы, в которой живет ребенок. В своей повседневной работе педагог изучает и оценивает особенность поведения школьника методом наблюдения.

Для преодоления субъективности при оценке поведения учащегося необходимо прибегать к расширению диапазона компетентных лиц, знающих ученика, с просьбой охарактеризовать его поведение.

Вывод о преобладающем типе поведения учитель может сделать на следующей ориентировочной основе:

1. Уравновешенное поведение: ровное настроение, не склонен к конфликтам, аффективные реакции носят эпизодический характер. нет стойких проявлений патологических влечений, в меру подвижен и активен, положительно восприимчив к педагогическому воздействию.

2. Возбудимый тип поведения: двигательная расторможенность. повышенная двигательная активность, агрессивные вспышки (раздражение, ярость, гнев), готовность к конфликтам, немотивированные перепады настроения, плаксивость, бурные слезы, плач по незначительному поводу, аффективные вспышки агрессии, заражаемость, повышенная внушаемость, патологические влечения (курение, алкоголизация, ранняя сексуальность, склонность к побегам, бродяжничеству, воровству, жестокость).

3. Заторможенный тип поведения: замедленный темп деятельности, повышенная истощимость, быстрая пресыщаемость в ходе выполнения задания, игры, дела; безынициативность, застенчивость, замкнутость, необщительность.

Приложения

Приложение I

Программа изучения ребенка

I. Физическое состояние.

Изменения в физическом развитии (рост, вес и так далее). Нарушение движений, паралич, парезы; состояние мелкой моторики рук, коордпниро-ванность движении; стереотипные навязчивые движения, мимика и так далее. Утомляемость.

II. Особенности познавательной деятельности:

1. Состояние анализаторов.

2. Познавательные интересы, любознательность.

3. Особенности внимания. Объем н устойчивость внимания. Способность к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой. Степень развития произвольного внимания.

4. Особенности речи. Дефекты произношения. Запас слов. Сформированность фразовой речи. Грамматический строй, окраска речи. Понимание устной речи.

5. Особенности восприятия и мышления. Восприятие величины, формы, цвета, пространственного расположения предметов. Особенности восприятия времени. Точность и осмысленность восприятия. Понимание главного в воспринимаемом. Понимание содержания картин, текстов. Умение сравнивать предметы с целью выявления сходства и различий между ними. Способность обобщать и делать самостоятельные выводы. Уровень усвоения общих и абстрактных понятий. Установление причинно-следственных зависимостей. Соотношение уровня развития вербального и невербального мышления.

6. Особенности памяти. Преобладающий тип памяти (зрительная, слуховая, смешанная, двигательная). Быстрота и точность запоминания. Использование приемов запоминания, припоминания. Индивидуальные особенности
памяти.

7. Умение учиться. Мотивы учебной деятельности Организованность, выполнение требований педагога, самоконтроль. Прилежание. Отношение к похвале или порицанию.

III.Особенности эмоционально-волевой сферы ребенка.

Эмоциональная зрелость. Глубина и устойчивость чувств. Преобладающее настроение ребенка. Наличие аффективных вспышек. Способность к волевому усилию, внушаемость, проявление негативизма.

IV. Особенности личности.

Нравственные качества. Отношение к поручениям. Наличие чувства долга и ответственности. Умение строить взаимоотношения с детьми, отношение к младшим и старшим товарищам. Соблюдение правил поведения. Поведение в учебной, игровой и трудовой деятельности. Уровень притязаний и самооценка.

Пользуясь этой программой, можно более целенаправленно выявлять свойства и специфические особенности личности, которые наиболее значим мы для оценки состояния ребенка.

Приложение 2

Психолого-педагогическая карта учащегося с задержкой психического развития

1. Фамилия, имя, отчество учащегося Год рождения Год поступления в школу Сведения о родителях :возраст, образование, должность отец мать Другие члены семьи:

2. Состояние здоровья (заполняется поданным медицинской карты)

Общее заключение Хронические заболевания Нервно-психический статус (отклонения) Диагноз «задержка психического развития» (заполняется на основе заключения медико-педагогической комиссии) ППК-документ, содержащий психолого-педагогическую характеристик)' ребенка. Ее функциональное назначение - отражать основные доминанты развития личности учащегося, индивидуальную структуру дефекта и динамику развития учащегося на протяжении обучения в школе. Учитель вправе адаптировать данную ППК применительно в своей социально-образовательной ситуации. ППК заполняется на основе систематического, целенаправленного и комплексного диагностирования личности учащегося, его познавательной и эмоциональной сферы.

3. Познавательная сфера

Уровень развития

Мышление

Внимание

Память

Выше грпнего

Средний

Ниже _греднего

Низкий

Зрит.

Слух.

Зрит.

Слух.

Зрит.

Слух.

1-й год

2-й год

3-Й год

1-я год

2-й год

3-й год

1-Й гол

2-Я год

3-й год

4. Речевое развитие

Уровень развития	Устная речь
Выше среднего
Средний
Ниже среднего
Низкий
	1-й год	2-й год	3-й гсш

5. Учебная мотивация

Гол обучения	Характер мотивациокной направленности на ученне
Гол обучения	положительный	нейтральный	отрицательный
1-й
2-й
3-й

(заполняется в баллах)

б. Эмоциональное самочувствие

Год обуче-_ ниц	Жизненно важные юны
Год обуче-_ ниц	школа	урок	учитель	перемена	класс	двор	семья	и т. д.
1-Й
2-й 3-й —■------------
2-й 3-й —■------------

(заполняется цветосимволамн)

Год обучения	Отношение к учителям
Год обучения	учитель	учитель	учитель	И т. д.
1-й
2-й
3-й

(заполняется цветосимволамн)

7. Особенности поведения (аффективно-волевые)

Год обучения	Тип поведения
Год обучения	уравновешенный	возбудимый	заторможенный
1-Й
2-й
3-й

Наоснове программы наблюдения отмечаются стойко выраженные признаки, определяющие характерный для ребенка тип поведения.

8. Положение в классе

Год обучения	Статус

Дата добавления: 2018-05-31; просмотров: 207; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 123 4 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!