Время для осмысления учителями своей работы
Профессию учителя, даже работающего с совсем маленькими учениками, в Финляндии считают непростым делом, требующим высокой квалификации. С семидесятых годов, когда подготовка учителей полностью вошла в состав университетского образования, финские учителя чем дальше, тем больше воспринимали себя как представителей одной из авторитетнейших профессий. В процессе реформ образования, описанных в первой главе, учителя требовали для себя все большей автономии и все большего участия в планировании учебных программ и методов оценивания достижений учащихся. Профессия учителя в Финляндии отличается от профессии учителя в других странах, в частности, восприятием учителем своей профессиональной деятельности. Высокий уровень профессионального авторитета, которым пользуются финские учителя, не только играет важную роль в политике в области подготовки учителей, но и объясняет престижность работы учителя среди финской молодежи.
В разработке учебных программ в Финляндии непосредственно участвуют учителя, школы и общины, но не центральные государственные структуры. В большинстве современных финских школ используются собственные уникальные учебные программы, согласованные с руководством местных органов образования и одобренные им. Из этого можно справедливо заключить, что учителя и директора школ играют в разработке учебных программ и планировании работы школ ключевую роль. Общенациональные рекомендации по учебным программам для общеобразовательных школ и старших средних школ содержат направляющие указания и необходимые требования, которые должны приниматься во внимание при разработке учебных программ в каждой школе. Однако в Финляндии, в отличие, например, от США, Великобритании и Канады, нет жестких общенациональных стандартов требуемых результатов обучения, прописанных в учебных программах. В связи с этим учебные программы во всех школах планируются по-разному и могут принимать очень разный вид. Учитывая, что учителя играют в принятии педагогических решений ключевую роль, университетские программы подготовки учителей теперь предполагают передачу знаний и умений, связанных с разработкой учебных программ и теорией и практикой оценивания достижений учащихся. Главной составляющей повышения квалификации стали не краткие курсы без отрыва от работы, как было раньше, а методичные меры по совершенствованию школ, направленные на улучшение этических и теоретических основ эффективного обучения.
|
|
|
Методы оценивания достижений учащихся в финских школах тоже во многом определяются самими учителями. Как уже упоминалось, в Финляндии не проводятся регулярные испытания с использованием стандартных тестов, призванные оценить достижения или успехи школьников. Отказ от таких тестов обусловлен четырьмя основными причинами:
|
|
|
1. Финская политика в области образования придает принципиальное значение индивидуальному обучению и творческому подходу к преподаванию как важным составляющим школьного образования. Поэтому образовательные достижения учащихся оценивают прежде всего исходя из их индивидуальных особенностей и способностей, а не из единых стандартов или статистических показателей.
2. В Финляндии люди, ответственные за развитие образования, убеждены, что главными его составляющими, неизбежно способствующими интеллектуальной и практической деятельности учителей, должны быть учебные программы и обучение, а не оценивание и проверочные работы, как считается в некоторых других странах. Оценивание достижений учащихся в Финляндии интегрировано в процессы обучения, что позволяет использовать его для совершенствования работы как учителей, так и учеников.
3. Определение успехов учащихся в области развития личности и обучения считается делом школ, а не внешних оценщиков или систем оценивания. В большинстве финских школ признают, что у этой системы, отдающей главную роль в оценивании отдельным учителям, есть некоторые недостатки, связанные, в частности, с несопоставимостью и непоследовательностью результатов. В то же время в Финляндии принято считать, что проблемы, вызываемые навязыванием школам стандартных тестов, могут быть намного серьезнее. Финские учителя полагают, что к числу таких проблем относятся сужение учебных программ, натаскивание на сдачу тестов и нездоровая конкуренция между школами и учителями. В связи с этим разработка методов оценивания достижений учащихся в рамках школ и в ходе работы учителя стала в Финляндии одной из важных и высоко ценимых составляющих программ подготовки учителей и курсов повышения квалификации.
|
|
|
4. Финская национальная стратегия оценивания достижений учащихся основана на принципе использования разнообразных данных, среди которых результаты тестирований — лишь один из многих компонентов. Сбор данных о достижениях учащихся по различным предметам осуществляется путем проведения стандартных тестов для определенных выборок учащихся и подготовки тематических обзоров. Методы, позволяющие гарантировать высокое качество образования, определяются муниципальными властями в автономном порядке, исходя из признаваемых ими потребностей и задач.
|
|
|
Единственный «стандартный» метод оценивания образовательных достижений учащихся в Финляндии — это описанный в первой главе национальный выпускной экзамен, проводимый в конце старшей ступени средней школы для учащихся в возрасте 18–19 лет. Этот экзамен служит заключительным этапом обучения в средней школе, и успешная его сдача требуется для получения высшего университетского образования.
В ходе этого испытания знания, навыки и способности учащихся оцениваются посредством письменных экзаменов по различным предметам, полностью финансируемых родителями и организуемых внешним экзаменационным комитетом. Многие финские специалисты по образованию утверждают, что национальный выпускной экзамен оказал ощутимое влияние на учебные программы и преподавание в общих средних школах старшей ступени[12].
Хотя основной составляющей работы финских учителей остается преподавание, у них есть и немало внеклассных обязанностей. Формально считается, что рабочее время финского учителя включает учебные часы, время на подготовку занятий (для лабораторных предметов, таких как биология) и 2 часа в неделю на совместное с коллегами планирование и разработку программ. В отличие от многих других стран, в Финляндии учителя не обязаны присутствовать в школе, если у них нет уроков и если их не вызывал директор для каких-либо внеклассных дел. Финские учителя тратят на преподавание меньше времени, чем учителя из многих других стран мира.
Данные по среднему числу учебных часов, предоставленные ОЭСР правительствами разных стран, приведены на рис. 3.2.
Рис. 3.2. Средняя суммарная продолжительность учебного времени одного учителя в Финляндии, США и всех странах ОЭСР, вместе взятых. Источник: Sahlberg (2011b).
Автономия финских школ распространяется и на расписание занятий, но обычная практика по-прежнему предполагает 45-минутные уроки и 15-минутные перемены.
В каждой школе предусмотрен перерыв на горячий обед из трех блюд, на который выделяется в зависимости от расписания конкретной школы от 20 до 75 минут. В последнее время во многих школах структура расписания была изменена, чтобы выделить больше времени на сотрудничество учителей, например за счет увеличения продолжительности уроков или их группировки, что позволяет предоставлять учителям особое время для взаимодействия в течение рабочего дня.
Из рис. 3.2 видно, что по среднему числу учебных часов, приходящихся на одного учителя, Финляндия заметно уступает США. Даже если скорректировать данные по числу учебных часов в соответствии с числом учебных дней в году, все равно получится, что в Финляндии учителя ежедневно тратят на преподавание намного меньше времени, чем в США. Возникает вопрос: чем же занимаются финские учителя в то время, когда их коллеги из других стран еще ведут уроки? Важная (и по-прежнему добровольная) составляющая работы школьного учителя в Финляндии связана с совершенствованием школ и сотрудничеством в рамках профессионального сообщества. Вспомним, что финские школы сами отвечают за разработку и постоянное развитие учебных программ. Кроме того, именно учителям принадлежит главная роль в оценивании образовательных достижений их учеников и эффективности работы школ. Финские школьники получают оценки в ходе испытаний, разрабатываемых и проводимых их собственными учителями, в задачи которых входит отслеживание успехов учащихся. Финские учителя считают разработку учебных программ, экспериментирование с методами преподавания, участие в поддержании благосостояния учащихся и сотрудничество с родителями важными компонентами своей внеклассной работы.
Иностранцы, посещающие финские школы, часто спрашивают, как в Финляндии оценивается эффективность работы отдельных учителей или как администрация школ определяет, кто из учителей работает эффективно, а кто нуждается в совершенствовании. Оказывается, что в Финляндии не принимается никаких мер по формальному оцениванию качества работы учителей. В связи с отсутствием всеобщих стандартных тестов, оценивающих образовательные достижения учащихся, сравнение эффективности работы школ и учителей вообще не представляется возможным. Единственное исключение из этого правила составляет национальный выпускной экзамен, результаты которого некоторые СМИ используют каждую весну для составления рейтингов старших средних школ в соответствии с оценками, полученными их выпускниками.
Однако эти данные обычно не привлекают к себе особого внимания ни родителей, ни работников школ.
Вопрос эффективности учителей или последствий неэффективности учителя для его карьеры считается в Финляндии несущественным. Как уже говорилось, у финских учителей есть время на то, чтобы сотрудничать друг с другом в течение учебного дня и разбираться в успехах коллег. Это важное условие осмысления учителями своей собственной работы, а также формирования общей ответственности учителей за эффективность их профессиональной деятельности. Система инспектирования школ, ранее регулировавшая эти процессы извне и оценивавшая эффективность работы учителей и школ, была упразднена в начале девяностых. Сегодня функции этой системы переданы директорам школ, которым их собственный опыт преподавания в школе позволяет поддерживать учителей, помогать им разбираться в сильных сторонах своей работы и указывать им на области, в которых они должны совершенствоваться. В основе этого подхода лежит представление о том, что учителя по умолчанию должны считаться высокообразованными профессионалами, старающимися делать все, что в их силах, в интересах школьного образования. В финских школах — профессиональных сообществах взаимного обучения — учителя доверяют друг другу, свободно обсуждают друг с другом методы преподавания и механизмы обучения и полагаются на авторитет и лидерские качества директоров.
В последнее время в качестве одной из мер, направленных на улучшение школьного образования, во многих странах пытаются использовать определение эффективности учителей. При этом, в частности, проблему социально-экономических и других различий между учащимися пытаются решать с использованием новых статистических методов, связанных с так называемым «анализом добавленной стоимости» (value-added modeling — VAM), позволяющих корректировать данные об образовательных достижениях учащихся с учетом предшествующих достижений и демографических показателей. Хотя данный подход и справедливее, чем обычное сравнение результатов тестирований, при ближайшем рассмотрении у исследователей (Baker et al., 2010) возникли сомнения в пригодности этой методики для определения хороших и плохих учителей, для которого ее предлагают использовать разработчики. Не будет преувеличением сказать, что подобные количественные показатели редко могут служить единственным или даже основным параметром, по которому следует выявлять хороших или плохих учителей. Даже некоторые эксперты в области управления, работающие в деловой сфере, предостерегают против использования подобных показателей для принятия решений о размерах зарплаты или выплатах премий, при том, что с учителями нередко поступают именно так (используя в качестве основного источника данных результаты прохождения тестов их учениками). Вот что говорится об этом в подготовленном специалистами из Института политики в области образования (Education Policy Institute) обзоре, посвященном проблеме использования результатов тестирований для оценивания учителей: «Как в США, так и в Великобритании правительствами были предприняты попытки составлять рейтинги кардиохирургов по коэффициенту выживаемости их пациентов, но такие рейтинги привели лишь к тому, что хирурги стали чаще отказываться оперировать самых тяжелобольных пациентов» (Baker et al., 2010: 7). Финской системе образования чужда идея платить учителям зарплату, зависящую от показателей эффективности их работы. Руководители этой системы и большинство родителей понимают, что преподавание и забота о детях и их образовании — процесс слишком сложный, чтобы судить о нем исключительно по системам количественных показателей. Рабочий принцип, лежащий в основе деятельности финских школ, предполагает определение качества преподавания и эффективности школы через взаимодействие школ с учащимися и их родителями.
Лидеры — учителя
В любой системе образования независимо от эффективности подготовки учителей для надежности успешной работы школ необходимо, чтобы школами руководили профессионалы, обладающие хорошими лидерскими качествами. В некоторых странах допускается, чтобы во главе шкал оказывались люди, профессионально не связанные с образованием. Таких людей назначают руководить шкалами в надежде, что их деловой подход позволит повысить эффективность работы школ. В местных органах образования тоже нередко трудятся люди, не имеющие опыта преподавания или руководства школами. В Финляндии руководящие должности в муниципальных органах образования занимают исключительно профессиональные работники образования, имеющие за плечами некоторый опыт работы в этой области. Это немало способствует развитию взаимопонимания и построению доверительных отношений между школами и администрациями органов образования.
Директора школ в Финляндии должны иметь квалификацию, достаточную для преподавания в тех школах, которыми они руководят. Кроме того, они должны успешно пройти в каком-либо из финских университетов курсы методов управления образованием. Это означает, что ни один профессиональный менеджер, не имеющий такой квалификации, не может возглавить финскую школу. В большинстве школ в Финляндии должность директора занимают опытные учителя, зарекомендовавшие себя как хорошие лидеры и обладающие требуемыми этой должностью личными качествами. Многие директора совмещают руководство школой с преподаванием, проводя каждую неделю небольшое число уроков. Одна из основных функций директоров школ в Финляндии состоит в руководстве учебным процессом. Директора пользуются доверием учителей и хорошо разбираются в их работе. Участники иностранных делегаций подтверждают, что принятый в Финляндии подход к руководству и управлению школами неформален, но эффективен (Hargreaves et al., 2008).
До девяностых годов должность директора нередко служила наградой учителю за успешную работу. При этом в некоторых случаях директорами назначали и сравнительно молодых учителей. Лидерские качества и опыт руководства редко рассматривались при подборе кадров на вакантные директорские должности. Не требовалось от директоров и экспертных знаний в области управления, финансового менеджмента и политического лоббирования. Сегодня все это необходимо, чтобы претендовать на должность директора. Положение дел резко изменилось в девяностых годах. Одной из движущих сил этих изменений стала проводившаяся в то время в Финляндии решительная децентрализация управления государственным сектором, в том числе сферой образования. Новая схема финансирования государственного сектора, повысившая степень автономии муниципальных структур, незамедлительно сказалась на школах в большинстве районов страны. Директора предложили доверить им управление бюджетами своих школ. Во многих случаях они стали регулировать не только текущие расходы, но и зарплаты учителей.
Другой движущей силой изменений в этой области стал непредвиденный финансовый кризис начала девяностых, ударивший по Финляндии больнее, чем по многим другим западным странам. Муниципальные власти возложили на директоров школ работу по управлению предстоящими сокращениями бюджетов школ, величина которых в процентах обычно составляла двузначные числа. Положение, в котором оказались директора школ, было похоже на положение руководителей коммерческих предприятий, столкнувшихся с необходимостью подстраивать работу своих фирм под сокращающийся рынок. Традиционный образ директора школы претерпел кардинальные изменения. В системе образования были проведены основательные реформы, такие как реформа учебных программ 1994 года, успех которых был обеспечен прежде всего профессионализмом и лидерскими качествами директоров школ. С тех пор директора школ стали оказывать ощутимое влияние на политику в области образования и взяли на себя ключевую роль в обеспечении совершенствования школ, исходя из потребностей учителей, учеников и всего финского общества. Учитывая этот опыт, сложно представить себе, что было бы, если бы в Финляндии в систему образования внедрили рыночный подход, в жертву которому в других странах нередко приносили приоритет руководства учебным процессом. Директора финских школ первыми встали на защиту школьной системы от попыток внедрения такого подхода.
Дата добавления: 2018-06-01; просмотров: 292; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!