Структура учебной деятельности
Вопросы к зачёту по Педагогической психологии
1. Предмет и задачи Педагогической Психологии (ПП).
2. Структура ПП.
3. Связь ПП с другими науками.
4. Основные проблемы ПП.
5. Этапы становления ПП.
6. Принципы ПП.
7. Использование метода наблюдения в ПП.
8. Эксперимент в ПП.
9. Тестирование в ПП.
10. Требования к методам ПП.
11. Педагогическая диагностика.
12. Обучение и развитие человека.
13. Соотношение обучения с научением и учением.
|
|
|
14. Психологические основы современного обучения.
15. Общая характеристика учебной деятельности.
16. Структура учебной деятельности.
17. Мотивация учебной деятельности.
18. Усвоение.
19. Психологические основы обучения в дошкольном возрасте.
|
|
|
21. Воспитание как основной процесс формирования личности.
22. Основные закономерности формирования личности в процессе воспитания.
23. Проблема управления воспитанием личности.
24. Психологические аспекты морального воспитания.
25. Общение как фактор воспитания личности.
26. Влияние семьи на формирование личности.
27. Влияние игры на формирование личности.
|
|
|
28. Роль сказки в воспитании личности.
29. Психологические особенности воспитания в дошкольном возрасте.
30. Психологические особенности воспитания в школьном возрасте.
31. Психологическое содержание, место и функции педагогической оценки.
32. Виды педагогической оценки.
33. Комплексный характер стимулирования успехов учащихся в обучении и воспитании.
34. Особенности педагогической оценки детей разного возраста.
35. Понятие и структура педагогической деятельности.
36. Стиль педагогической деятельности.
37. Индивидуальный стиль деятельности педагога.
38. Психологические требования педагогической профессии к личностным качествам.
39. Педагогические способности.
40. Личность педагога дошкольной ступени образования.
41. Сущность и структура педагогического взаимодействия.
42. Типы отношений педагога и учащихся.
43. Понятие и функции педагогического общения.
44. Этапы педагогического общения.
45. Стили педагогического общения.
46. «Барьеры» в педагогическом общении и пути преодоления.
47. Особенности педагогических конфликтов.
48. Стратегии поведения в педагогическом взаимодействии.
№1-2. Предмет, задачи и структура педагогической психологии
|
|
|
Педагогическая психология – это отрасль психологии, рассматривающая психологические механизмы, закономерности, факторы развития психики в условиях обучения и воспитания.
Педагогическая психология – это наука о становлении и развитии психики в образовательном пространстве.
Начало становления данной науки относится к последней трети 19 столетия. Сам термин "педагогическая психология" появился в 1877 году, его ввел русский психолог и педагог Пётр Фёдорович Каптерев. Он написал книгу "Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц". После издания данной книги педагогическая психология была признана самостоятельным научным направлением. Эпиграфом данной книги было взято высказывание Песталоцци "Я хочу свести всё обучение на психологическую почву". Сегодня данная проблема является крайне актуальной, очень популярной среди исследователей, но всё ещё неоднозначной, имеющей ряд противоречий, требующих своего решения.
Предметом педагогической психологии являются психологические основы формирования личности в процессе обучения и воспитания.
Основными задачами педагогической психологии являются:
- выявление закономерностей развития психики в процессе обучения и воспитания;
- установление условий успешности развития психики в образовательном пространстве;
- определение основных механизмов функционирования психики в процессе обучения и воспитания;
- установление факторов, влияющих на психологическую сферу личности в ходе обучения и воспитания;
- создание и развитие методов и методик для исследования особенностей функционирования психики в процессе обучения и воспитания;
- популяризация научных знаний в обществе.
Структура педагогической психологии включает в себя три раздела: психология педагогической деятельности, психология обучения и психология воспитания.
Психология педагогической деятельности исследует структуру деятельности педагога, особенности его личности и общения, этапы и закономерности его профессионализации. Особое внимание уделяется взаимоотношениям внутри педагогического коллектива, причинам и способам снятия конфликтных ситуаций. В последнее время внимание ученых и практиков обращено к разработке технологий, позволяющих обеспечить профессиональное и личностное развитие педагогов, создать оптимальные условия для их взаимодействия с управленцами образовательного учреждения.
Психология обучения изучает закономерности протекания процесса обучения, особенности формирования учебной деятельности, вопросы ее мотивации, особенности формирования познавательных процессов на уроке, роль педагога в развитии творческого потенциала и позитивной «Я-концепции» ребенка. В рамках психологии обучения дается психологический анализ форм и методов обучения, направленных на формирование знаний, умений, навыков и обеспечивающих развитие психологически здоровой личности.
Психология воспитания изучает закономерности формирования личности на разных возрастных этапах, рассматривает влияние ближнего и дальнего социального окружения на развитие ребенка, выявляет и проектирует оптимальные способы взаимодействия участников образовательного процесса.
№3. Связь педагогической психологии с другими науками
Социальная психология изучает социально-психологические проявления личности, взаимоотношения индивида с другими, с группой, психологическую совместимость людей, социально-психологические проявления в больших группах (действие радио, прессы, моды, слухов на различные общности людей).
Возрастная психология рассматривает закономерности развития психики нормального здорового человека, психологические особенности и закономерности, присущие каждому возрастному периоду — от младенчества до старости.
Сравнительная психология сопоставляет различные ступени развития психики и поведения животных в эволюционном ряду. Она также показывает, в чем это близко человеку и в чем состоят кардинальные отличия. Она выясняет, как человек выделялся из мира природы, к чему привело накопление индивидуального и коллективного опыта в процессе совместной трудовой деятельности, речевого общения, передачи общественно-исторических познаний через орудия, продукты труда, искусство, науку, культуру.
Психология труда изучала психологические закономерности, свойственные разным видам трудовой деятельности людей, развитию их трудового мастерства, интересовалась приспособлением человека к имеющейся технике.
Инженерная психология же возникла в связи с созданием новой техники и системы «человек—машина», она изучает деятельность операторов автоматических систем управления, стремится эффективно распределить функции между человеком и техникой, создать надежные системы такого рода, приспосабливая машину к возможностям человека и человека к машине, содействуя профессиональному отбору и обучению.
Авиационная и космическая психология анализирует психологические особенности деятельности летчика, космонавта.
Медицинская психология анализирует психологические особенности врача и поведение больного, разрабатывает психологические методы лечения и психотерапии.
Юридическая психология касается психологических особенностей поведения участников уголовного процесса (психология свидетельских показаний, психологические требования к допросу и т. п.), поведения и формирования личности преступника,
Военная психология — изучает особенности поведения человека в условиях боевых действий.
Психология рекламы занимается изучением потребностей и ожиданий потребителей, разработкой психологических средств воздействия на людей, чтобы создать спрос на подлежащий сбыту продукт.
Экологическая психология связана с улучшением условий в населенных пунктах, где протекает жизнедеятельность человека, изучает взаимовлияние природы и человека.
Физиология – для понимания механизмов управления физическим и психическим развитием обучаемых важно знать закономерности жизнедеятельности организма в целом и её отдельных частей, функциональных систем; знание функционирования ВНД позволяет конструировать развивающие и обучающие технологии, инструментарий, способствующий оптимальному развитию личности.
№4. Основные проблемы педагогической психологии
Среди важных проблем можно указать, например, следующие:
1. Определение удельного веса генетических факторов в развитии разных психофизиологических функций и психологических качеств человека;
2. Выявление соотношения физиологического и психологического возрастов в процессе онтогенетического развития ребенка,
3. Соотношение возрастных и индивидуальных особенностей онтогенетического развития ребенка;
4. Изучение природы сензитивных периодов в развитии человека и источников его способностей;
5. Раскрытие причин задержек и отклонений в развитии ребенка и т.д.
№5. Этапы становления педагогической психологии
Становление и развитие педагогической науки можно представить 3 этапами.
1 этап – с середины 17 до конца 19 вв. – общепедагогический. Связан с Яном Амосом Коменским, Жаном Жаком Руссо, Иоганном Песталоцци, Адольфом Дистервегом, Константином Дмитриевичем Ушинским, Петром Фёдоровичем Каптеревым. Ими рассматривались такие проблемы как:
1. Связь развития, обучения и воспитания;
2. Творческая активность ученика;
3. Способности ребенка и их развитие;
4. Роль личности педагога;
5. Организация обучения и др.
2 этап– конец 19 – середина 20 века – педагогическая психология начинает оформляться в самостоятельную отрасль, ориентируясь на результаты психологических и психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем (система Марии Монтессори и др.). Разрабатываются собственно психологические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развитие интеллекта, особенности выработки навыков (Бине А., Б. Анри, Дж. Дьюи, Ж. Пиаже). Этот этап развития педагогической психологии ознаменовался выделением педагогической психологии в самостоятельную отрасль науки; широким использованием тестовой психодиагностики; распространением школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ; возникновением педологии; попыткой научной рефлексии образовательного процесса.
3 этап – середина 20 в. по настоящее время – создание психологических теорий обучения (т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии).
1954 – Б. Скиннер – идея программированного обучения;
50-е годы – П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина – теория поэтапного формирования умственных действий;
60-е годы 20 в. Л. Ланда – алгоритмизированное обучение;
В. Оконь, М. Махмутов – система проблемного обучения;
Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов – теория развивающего обучения, которая реализовалась в практике в развивающей системе Л.В. Занкова.
№6. Принципы педагогической психологии
Принцип социальной целесообразности. Развитие педагогической психологии обусловлено системой социальных ценностей и ожиданий, принятых в рамках образовательной системы и в обществе в целом, которые определяют социальную целесообразность тех или иных действий теории и практики. Так, на настоящем этапе социально целесообразным становится создание таких образовательных систем, которые способствуют воспитанию самостоятельной, автономной личности, способной к определению и реализации целей собственного развития и дальнейшего развития общества.
Любое психическое явление или система, ставшие предметом изучения педагогической психологии, анализируется с точки зрения социальной целесообразности на двух уровнях:
- уровень адаптации (непротиворечие индивидуальных норм субъекта общественным требованиям при обеспечении своей жизнедеятельности);
- уровень преобразования себя и общества (создание новых общественно-исторических форм, способствующих развитию данного человека (системы) и прогрессу общества в целом).
Принцип единства теории и практики. Образовательная практика является основным источником проблем для теоретических и экспериментальных исследований педагогической психологии, а также критерием оценки их результативности. Психолого-педагогическая теория и практика взаимно влияют друг на друга. Выделяются три ключевых вопроса при организации взаимодействия теории и практики педагогической психологии:
Зачем? Поиск смысловых оснований применения новых психологических знаний человеком (вовлечение человека в событийную общность с новым знанием и с психологом, приобретение личностного смысла в новом знании, приобретение потенциала для совершения дальнейших преобразований).
Что? Определение целей психологического воздействия (в зависимости от понимания природы человека и его развития);
Как? Оценка эффективности применяемых психотехник (целесообразность применения, характер влияния психолога, краткосрочные и долгосрочные результаты влияния психолога).
Принцип развития. Целью любого воздействия теории и практики педагогической психологии является становление, развитие участников образовательного процесса и системы образования в целом. Любое явление и процесс изучается в развитии и становлении, а не в качестве завершенной системы. Эффективная система образования и воспитания гармонично сочетает в себе развитие трех типов:
- рост и созревание - приобретение психических новообразований путем их биологического вызревания в процессе онтогенеза без активного вмешательства со стороны участников образовательного процесса. Примерами образовательных систем, основанных на данном типе развития, являются системы свободного воспитания личности (школа Монтессори и др.);
- формирование - приобретение психических новообразований за счет интериоризации общественного опыта и норм, активно транслируемых взрослыми участниками образовательного процесса;
- преобразование - приобретение психических новообразований через самостоятельный поиск средств собственного психического развития. Данный тип развития осуществляется при содействии взрослых участников образовательного процесса, основная задача которых состоит в создании возможностей для самосовершенствования ребенка (Гуманистическая педагогика, экзистенциально-гуманистический и субъектный подходы к образованию).
Принцип детерминации позволяет устанавливать взаимосвязь предмета исследования с предыдущими или последующими событиями и отношениями его жизни, прогнозировать его дальнейшее поведение в зависимости от определенных воздействий среды. Выделяется два типа детерминации:
Каузальная детерминация устанавливает такие отношения между психическими явлениями, когда событие/отношение прошлого опыта неизбежно приводит к формированию определенного психического качества человека. Например, девиантное поведение подростка позволяет предположить наличие неблагоприятных факторов семейного воспитания данного ребенка и выработать программу их оптимизации. Недостатками интерпретации, построенной на каузальной детерминации, являются влияние стереотипов, а также жесткая привязанность к прошлому опыту субъекта, невозможность рассмотрения уникальных возможностей субъекта в преодолении каких-либо трудностей.
Целевая детерминация устанавливает такие отношения между психическими явлениями, когда цели и ценности субъекта направляют и определяют его жизнедеятельность. Психологическая помощь девиантному подростку в данном случае будет строиться на основе выявления его жизненных целей и ценностей, а также формирования самостоятельных навыков достижения данных целей.
Принцип системности. Предмет исследования рассматривается как компонент системы, имеющей самостоятельную цель функционирования. В педагогической психологии целью любой системы является развитие ее участников, осуществляемое на различных уровнях:
- индивидуальном, который включает в себя генотипические, когнитивные, эмоционально-волевые, потребностно-мотивационные, личностные особенности и т.д.;
- социальном, в котором содержатся коммуникативные навыки участников, выполнение социальных ролей, принципы существования социальной общности и т.д.;
- духовном, имеющем ценностно-смысловые основания существования человека, субъектность человека - баланс между индивидуальными и социальными детерминантами поведения, отраженную субъектность - вклад в культуру и жизнь других людей.
После того как установлен состав уровней системы, анализируются взаимоотношения между ними, выявляются закономерности их функционирования, изучается генезис системы и системные качества изучаемого предмета.
№7. Использование метода наблюдения в педагогической психологии
Наблюдение - целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Это основной, наиболее распространенный в педагогической психологии эмпирический метод изучения человека. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта.
Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио- и видеоаппаратура, карты наблюдения). Однако с помощью наблюдения можно обнаружить лишь явления, встречающиеся в обычных, "нормальных" условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание специальных условий, отличных от "нормальных".
Главными особенностями метода наблюдения являются:
- непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;
- пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;
- сложность (порой - невозможность) повторного наблюдения.
Различается несколько видов наблюдений.
В зависимости от позиции наблюдателя выделяются открытое (когда испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально) и скрытое наблюдение (предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого). Разница между первым и вторым состоит в сопоставлении данных о ходе психолого-педагогических процессов и поведении участников учебно-воспитательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзорности и свободы от глаз посторонних.
Выделяются, далее, сплошное (охватываются процессы в целостном виде: от их начала до завершения) и выборочное наблюдение (пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов).
Результат исследования, в котором используется метод наблюдения, в значительной степени зависит от самого исследователя, от его "культуры наблюдения". Необходимо учитывать специфические требования к процедуре получения и трактовки информации в наблюдении. Среди них особо выделяются следующие:
1. Наблюдению доступны только внешние факты, имеющие речевые и двигательные проявления. Наблюдать можно не интеллект, а то, как человек решает задачи; не общительность, а характер взаимодействия с другими людьми и т.д.
2. Необходимо, чтобы наблюдаемое явление, поведение определялось операционально, в терминах реального поведения, т.е. регистрируемые характеристики должны быть как можно более описательными и как можно менее объяснительными.
3. Для наблюдения должны быть выделены наиболее важные моменты поведения (критические случаи).
4. Наблюдатель должен иметь возможность фиксировать поведение оцениваемого лица длительный промежуток времени, во многих ролях и критических ситуациях.
5. Надежность наблюдения повышается в случае совпадения показаний нескольких наблюдателей.
6. Ролевые отношения между наблюдателем и наблюдаемыми должны быть устранены. Например, поведение ученика будет различным в присутствии родителей, учителя и сверстников. Поэтому и внешние оценки, даваемые одному и тому же лицу по одному и тому же набору качеств людьми, занимающими разное положение по отношению к нему, могут оказаться разными.
7. Оценки в наблюдении не должны быть подвержены субъективным влияниям (симпатиям и антипатиям, переносам отношения с родителей на ученика, с успеваемости ученика на его поведение, и т.п.).
№8. Эксперимент в педагогической психологии
Эксперимент – это активное вмешательство в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Это один из основных методов научного познания вообще, психологического исследования в частности.
Если пассивное наблюдение позволяет нам ответить на вопросы «Как? Каким образом нечто происходит?», то эксперимент дает возможность найти ответ на вопрос другого рода - «Почему это происходит?».
Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы в причинно-следственных казуальных (случайных) отношениях, не ограничиваясь констатацией связи между переменными.
Одно из основных понятий при описании эксперимента - переменная. Так называют любое реальное условие ситуации, которое может быть изменено. Экспериментатор манипулирует переменными, тогда как наблюдатель ждёт, пока возникнет то изменение, что экспериментатор производит по своему усмотрению.
Виды переменных:
- Независимая - это та, которую изменяет экспериментатор.
- Зависимая - фактор, изменяющийся в ответ на ввод независимой переменной.
Промежуточные переменные - неподдающиеся строгому контролю, но непременно учитываемые факторы, на практике находящиеся между независимыми и зависимыми переменными, опосредующие их влияние друг на друга. Например: физиологическое или психологическое состояние испытуемых (стресс, усталость, интерес к работе, безразличие и др.). Логика эксперимента требует, чтобы такого рода характеристики не были упущены из вида, так как они способны существенно изменить поведение испытуемых, повлиять тем самым на качество полученных результатов.
Контролируемые переменные - те условия, которые в ходе эксперимента не должны меняться. Иначе нарушится правомерность эмпирического доказательства.
Таким образом, экспериментировать - это значит изучать влияние независимых переменных на зависимые при константных характеристиках контролируемых переменных и учитываемых промежуточных.
В науке различают два плана проведения экспериментов:
- традиционный, где меняется только одна независимая переменная;
- факторный, где меняется одновременно несколько независимых переменных.
Чаще всего в психолого-педагогических экспериментах имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует.
Экспериментатор по своему усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения.
Психолого-педагогические эксперименты различаются: по форме проведения(Лабораторныйэксперимент проводится в специально организованных, искусственных, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов, его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надежные показатели при строго определенных условиях; и Естественный эксперимент проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, например учебных занятий или игры); по количеству переменных; по целям; характеру организации исследования.
Особую категорию методов психологического исследования и воздействия образуют формирующие, или обучающие, эксперименты. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.
Формирующий эксперимент – применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.
Цель констатирующего эксперимента – измерение наличного уровня развития (уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т.п.).
№9. Тестирование в педагогической психологии
Тест– в психологии – фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий.
Тест – основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.
От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью и возможностью автоматизации.
Тестирование предполагает, что обследуемый выполняет определенную деятельность: это может быть решение задач, рисование, рассказ по картинке и прочее – в зависимости от используемой методики; происходит определенное испытание, на основании результатов коего психолог делает выводы о наличии, особенностях и уровне развития тех или иных свойств. Отдельные тесты – это стандартные наборы заданий и материала, с коим работает испытуемый; стандартна и процедура предъявления заданий, хотя в некоторых случаях предусматриваются определенные степени свободы для психолога – право задать дополнительный вопрос, построить беседу в связи с материалом и пр. Процедура оценки результатов тоже стандартна.
Такая стандартизация позволяет сопоставлять результаты различных испытуемых. Процесс тестирования можно разделить на три этапа:
1) выбор теста – определяется целью тестирования и степенью достоверности и надежности теста;
2) его проведение – определяется инструкцией к тесту;
3) интерпретация результатов – определяется системой теоретических допущений относительно предмета тестирования.
Чисто педагогическим аспектом тестирования является использование тестов успеваемости.
№10. Требования к методам педагогической психологии
…
№11. Педагогическая диагностика
Педагогическая диагностика является одним из компонентов личностно-ориентированного педагогического процесса. Диагностика (в педагогике) – педагогическая деятельность, направленная на изучение воспитанника, педагогической деятельности, педагогического процесса.
Основываясь на том, что назначением педагогического процесса является всестороннее развитие участников пед. процесса, а развитие есть изменение состояния чего-либо, можно дать следующее определение этого понятия.
Педагогическая диагностика – процесс изучения изменения состояния участников педагогического процесса, педагогической деятельности, педагогического взаимодействия.
Диагностика выполняет в педагогическом процессе следующие функции:
1) Констатирующую (информационную):
- получение информации об участниках педагогического процесса,
- выявление уровня развития ребенка, его индивидуальности,
- выявление уровня развития личностных качеств педагога, профессионализм его пед. деят-ти,
- выявление состояния педагогического взаимодействия,
- составление характеристики воспитанника, педагогического процесса;
2) Прогностическую:
- способствование выявлению потенциальных возм-тей развития участников пед. процесса,
- прогнозирование организации педагогического взаимодействия;
3) ценностно-ориентационную (оценочную):
- представление о результативности педагогического взаимодействия,
- определение эффективности использования в педагогическом процессе различных средств;
4) самоизучения, саморазвития:
- познание себя, своих возможностей, создание условий саморазвития через различные методы диагностики;
5) развивающую(воспитательную):
- создание условий для развития личности, индивидуальности, воспитание различных свойств и качеств личности;
6) конструктивную:
- повышение эффективности педагогического процесса, педагогического взаимодействия, педагогической деятельности.
Сущность педагогического диагностирования состоит в том, чтобы:
- обнаружить изменения состояния существенных характеристик, признаков личности, индивидуальности участников педагогического взаимодействия, педагогического процесса;
- увидеть нормы или отклонения в изменении их состояния (ориентируясь на эталон);
- определить степень (уровень) развития;
- проанализировать полученные факты;
- установить закономерности, причины, вызывающие эти изменения;
- выработать обоснованный и конкретный план дальнейшего педагогического взаимодействия в целях развития участников педагогического процесса.
Процедура педагогической диагностики предполагает следующую логику операций:
- постановка целей диагностики;
- определение критериев, показателей развития личности, ее отдельного свойства, качества, индивидуальности;
- отбор методов, системы методов диагностики (составление диагностической программы);
- реализация диагностической программы в непосредственном педагогическом взаимодействии;
- анализ результатов диагностики;
- выделение уровней развития учащихся;
- учет, фиксирование результатов диагностики.
№12. Обучение и развитие человека
Одна из главных проблем педагогической психологии — психологические основы процесса обучения и его связь с общим развитием человека.
Обучение — целенаправленный, системный и организованный процесс передачи и усвоения ЗУН, технологий, информации и других составляющих социокультурного опыта.
В традиционной педагогической психологии обучение рассматривается как деятельность, обеспечивающая овладение ЗУН. Обучение с этой позиции видится как форма передачи новому поколению опыта предшествующих. В этом подходе акцент чаще делается на педагогическом воздействии педагога на учащегося, а учащийся рассматривается как пассивный объект.
В современной педагогической психологии все чаще обучение рассматривается как процесс психического и личностного развития учащегося в процессе усвоения знаний, умений и навыков. При таком подходе учащийся является активным субъектом, а не пассивным объектом воздействий. В этом случае учащийся имеет больше свободы в организации своей учебной деятельности в соответствии с естественной целесообразностью целостного развития.
Многочисленные и разнообразные цели обучения условно делятся на две большие группы:
— Формирование знаний и способов деятельности. Под знаниями имеется в виду особая система понятий, специфичная для всякой науки. Эта система принципиально отличается от разрозненного, случайного набора отдельных фактов и явлений. Истинное, профессиональное знание понятийно, целостно и расходится со знанием бытовым, хаотичным, бессистемным. Формирование новых способов и приемов деятельности — это оснащение личности внешними и внутренними действиями, навыками и умениями. Такие образования изменяют саму деятельность, ее результативность и содержание, что способствует возникновению у личности новых деятельностей, качественному преобразованию всей деятельностной сферы.
— Повышение общего уровня умственного и личностного развития, смена вида мышления, актуализация, формирование и развитие потребностей и способностей человека к учению и самообучению. Реализация такой объемной цели осуществляется не сама по себе и не только за счет достижения первой цели обучения. Необходимо целенаправленное стимулирование педагогом активной и самостоятельной деятельности обучающихся.
Таким образом, психологическая сущность эффективного обучения заключается в актуализации психологического потенциала учащегося в учении, учете педагогом возрастных и индивидуальных особенностей обучаемого. Важным в этой связи является вопрос о соотношении обучения и развития.
Обучение самым непосредственным образом связано с развитием, которое означает необратимые, направленные, закономерные изменения человека, сопровождающиеся возникновением нового качественного состояния сознания, физиологических и психических функций.
Есть различные точки зрения относительно соотношения развития и обучения. Л. С. Выготский, проанализировав классические труды Ж. Пиаже, Э. Клапареда, В. Штерна, К. Бюлера и других, касающиеся соотношения развития и обучения, выделил три точки зрения относительно данной проблемы.
Первая заключается в признании того, что развитие и обучение — независимые процессы. Развитие ребенка подчинено природным законам, подобно созреванию. Возможности, которые возникают в процессе развития, и использует обучение. Развитие должно пройти определенные стадии, чтобы осуществилось обучение (В. Штерн и Ж. Пиаже).
Вторая точка зрения состоит в том, что обучение и развитие сливаются воедино. Различия между ними не рассматриваются. У. Джеймс, Д. Уотсон, К. Коффка утверждали, что ребенок развит настолько, насколько он обучен. Обучение и есть развитие. Развитие и есть обучение. Базируясь на этой позиции, некоторые ученые полагали, что посредством внешнеорганизованного обучения можно развить любые психические функции.
Третья точка зрения, которой придерживался Л. С. Выготский, основана на том, что обучение, опережая развитие, должно «ориентироваться на завтрашний день детского развития». Развитие речи приводит к развитию вербального мышления, что знаменует переход к новому этапу (соответствующему среднему школьному возрасту).
Значимой для практики организации образовательного процесса является идея Л.С. Выготского о двух уровнях развития детей: зоне актуального развития (это уровень психического развития ребенка на данный момент времени) и зоне ближайшего развития (это потенциальный уровень развития ребенка, который может быть достигнут при создании оптимальных внешних условий и при содействии со стороны взрослых). Выдвинув это положение, ученый подчеркивал, что при обучении, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. «То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития... Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить «завтрашний день» ребенка, динамическое состояние его развития...» — писал Л.С. Выготский. Активное поведение способствует переходу ребенка на новый уровень самостоятельной работы. По мере обучения зона ближайшего развития становится зоной актуального развития. Достигнутый уровень психического развития, т. е. зона актуального развития, определяет новый уровень потенциального развития, т.е. зону ближайшего развития. Так циклично обучение «ведет» за собой развитие.
Для правильной организации обучения, важно понимать, к каким изменениям в развитии ребенка оно приведет. Необходим учет факторов, влияющих на эффективность обучения, социальной ситуации и движущих сил развития личности.
Движущие силы развития – противоречия междуцелями, задачами учебной деятельности и имеющимися для их достижения средствами; между потребностями, возникающими в учебной деятельности школьника и возможностями для их удовлетворения.
Задачей обучения является создание таких условий среды, которые бы обеспечивали максимально прогрессивное взаимодействие субъектов образования. Обучение связано с комплексным, системно организованным процессом познания окружающей действительности.
№13. Соотношение обучения с научением и учением
Изучение особенностей процесса обучения невозможно без анализа его соотношения с процессами научения и учения.
Научение — процесс и результат приобретения индивидом жизненного опыта в ходе организованного и стихийного влияния. Это самый широкий из трех процессов, представляющий собой процесс и результат приобретения индивидуального опыта.
Впервые понятие «научение» было употреблено в работах американского психолога Эдварда Ли Торндайка и его коллег. Путем научения может приобретаться любой опыт у человека (знания, умения и навыки) и новые формы поведения у животных.
Научение включает в себя неосознаваемое уяснение содержания материала и его непроизвольное запоминание.
У животных оно является основной формой приобретения опыта и происходит либо постепенно (в повторяющихся актах поведения), либо сразу (запечатление). У человека роль и значение научения меняются в процессе онтогенеза: в дошкольном возрасте научение является основным способом приобретения опыта, затем оно отодвигается на второй план, уступая место учению, учебной деятельности, но не теряет совсем своего значения.
Результат научения является самой значительной частью индивидуального опыта личности, который может быть получен и преобразован в течение всей жизни в самых различных ситуациях и обстоятельствах. Научение может быть как организованным, так и стихийным, неосознанным, скрытым, не имеющим сформулированной цели. (Это, например, подражание) Пространство человеческого научения огромно, разнообразно, не упорядочено, поэтому как ребенок, так и взрослый может зачастую научиться совсем не тому, чего хотелось бы педагогам и родителям, посторонним и близким людям, обществу в целом.
Ж. Годфруа, анализируя существующие в психологической науке виды научения, распределяет их по трем категориям. Выделенные категории различаются по степени участия организма как целого в процессе познания: реактивное научение; оперантное научение; когнитивное научение.
| Реактивное научение | Оперантноенаучение | Когнитивное научение |
| – вид научения, в ходе которого у индивида непроизвольно формируются нейронные структуры на основе пассивного реагирования на внешние стимулы среды. Реактивное научение наблюдается в случаях, когда организм пассивно реагирует на какие-либо внешние факторы, и в нервной системе непроизвольно возникает образование или изменения нейронных цепей, формируются новые следы памяти. В рамках этого вида научениявыделяют следующие типы: адаптация (привыкание); сенсибилизация (повышение чувствит-ти нервных центров под воздействием раздражителя); импринтинг и условные рефлексы. | — вид научения, при котором субъект приобретает знания и навыки в результате активного «экспериментирования» с внешней средой. Оперантное поведение предполагает различные активные воздействия на окружающий мир, в результате которых познаются связи между различными ситуациями, объектами, процессам. Этот вид научения включает использование метода проб и ошибок, метода формирования реакций и метода наблюдения. При всех методах организм изменяет поведение в зависимости от результатов взаимодействия со средой. От того, какие сигналы поступают извне и какие они имеют последствия (желательные или нежелательные) для индивида, зависит, какая именно реакция организма будет закрепляться. | – вид научения, в основе которого лежит процесс оценки ситуации на основе имеющегося жизненного опыта и принятие решения с учетом прогноза возможных последствий определенного поведения. Когнитивное научение предполагает оценку данной ситуации с учетом прошлого опыта и определение возможных ее последствий. В результате этой оценки принимается наиболее подходящее решение. К этому типу научения относятся: латентное научение, выработка психомоторных навыков, инсайт и научение путем рассуждений. |
Научение в своих высших формах представляет собой учение — сознательное и активное приобретение опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами и целями или только мотивами. Обучением принято считать научение, лишенное случайности и стихийности. Обучение - это целенаправленный, планомерный, организованный, систематический процесс передачи и усвоения знаний и новых способов деятельности. В реальной жизни обучение всегда перекрещивается с другими разнообразными видами научения.
№14. Психологические основы современного обучения
По мнению российского психолога Нины Фёдоровны Талызиной, традиционному обучению часто свойственны информационно-сообщающий характер, догматизм, пассивный характер. Указывая на данные характеристики, она не отрицает возможности существующей системы образования, а наоборот, отмечает, что традиционное обучение содержит все необходимые предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых определяется множеством факторов, в том числе индивидуально-психологическими особенностями обучающихся. В то же время, как и любая социальная система, система образования всегда должна учитывать общие тенденции развития общества. Поэтому есть необходимость рассмотреть основания, лежащие в основе современных направлений обучения. Приведем описание этих оснований по Ирине Алексеевне Зимней.
1. По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучающегося могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения. К первой форме относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй — создаваемое в настоящее время обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на входе и выходе технических средств.
2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с характером освоения опыта. Это, например, интуитивное освоение ребенком родного языка, определенное Л. С. Выготским как путь «снизу вверх» и обучение, основанное на принципе сознательности. При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, очень важен ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если обучающимся осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догматического», по Н. Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий. Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации. Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение.
3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на 1) не основывающееся на нем (например, традиционное обучение); 2) рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).
4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены: 1) обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), 2) обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).
5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено знаково-контекстное, или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.
6. По основанию способа организации обучения выделяются обучение, включающее активные формы и методы, и традиционное (информационное, сообщающее) обучение».
Наряду с традиционным обучением в теории и практике образования возникли и другие направления обучения:
** проблемное обучение;
** программированное обучение;
** обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий;
** алгоритмизированное обучение (Л. Н. Ланда);
** развивающее обучение по знаково-контекстному типу (А. А. Вербицкий);
** проектное обучение и др.
В основе проблемного обучения — организация деятельности учащихся, нацеленной на получения новых знаний в ходе решения теоретических и практических проблем. Проблемная ситуация возникает при наличии познавательной потребности и интеллектуальных возможностей решить стоящую задачу, при наличии затруднения, возникающего как результат противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.
Появление программированного обучения связано с именем зарубежного психолога Б. Ф. Скиннера, предложившего придать обучению более управляемый, программированный характер. Главным элементом программированного обучения является обучающая программа, представляющая собой упорядоченную последовательность задач. Не усвоив учебный материал одного раздела, учащийся не может перейти к изучению материала следующего раздела. В конце каждого раздела имеются контрольные вопросы, ответы на которые позволяют утверждать, изучен ли материал этого раздела и можно ли перейти к учебному материалу следующего, или следует снова возвратиться к содержанию этого раздела. Достоинства программированного обучения заключается в том, что оно позволяет системно и достаточно осознано изучить учебный материал. Программированное обучение хорошо стимулирует познавательную активность у детей, отличающихся неорганизованностью как личностной чертой. Недостатком является то, что такое обучение, протекающее по определенному алгоритму, слабо стимулирует творчество в выполнении учебных заданий, как правило, исключает нестандартное решение задач. И еще для программированного обучения необходимы специальные учебники и учебные пособия.
Известной в отечественной науке является также теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной. Авторы выделяют шесть этапов формирования умственных действий.
Первый этап — мотивационный - формирование желания учеников получать ЗУН. Один из способов формирования познавательной мотивации — создание проблемных ситуаций.
Второй этап — составление схемы ориентировочной основы действий. На этом этапе учащихся знакомят с процессом решения учебной задачи, фиксируют внимание на содержании деятельности, подводят к пониманию знаний и тех действий, которые надо сделать.
Третий этап — выполнение действий в материализованной форме. Ученики получают задание и последовательно выполняют практические действия (операции) с предметами, что позволит шаг за шагом приблизиться к решению учебной задачи.
Четвертый этап — «внешнеречевые действия». На этом этапе для анализа условий решения задачи ученикам даются не предметы и модели (как на прошлом этапе), а их описание. Работая над задачей, они словесно озвучивают свои действия.
Пятый этап — выполнение действий в плане речи «про себя». После освоения всей последовательности действий ученик должен самостоятельно, без опоры на схемы, модели, без рассуждения вслух и помощи учителя повторить выполнение.
Шестой этап — умственные действия. На заключительном этапе происходит дальнейшее обобщение, сокращение и автоматизация учебных действий, процесс решения задачи происходит в форме внутренней речи.
Эти этапы образуют как бы две подсистемы: подсистему ориентировки и подсистему интериоризации. Система ориентировки обеспечивает ученику полноту понимания проблемной ситуации, представление о конечном результате, условиях и средствах его достижения. Система интериоризации обеспечивает перенос действия в умственный план. Данная теория позволяет учащимся осознавать весь процесс формирования понятий.
№15. Общая характеристика учебной деятельности
Учебная деятельность - это особая форма учения, направленная на овладение обобщенными способами учебных действий и саморазвитие в процессе решения учебных задач, специально поставленных педагогом. Она направлена на совершенствование, развитие, формирование личности обучаемого через осознанное, целенаправленное присвоение им общественного опыта.
Характеристики учебной деятельности:
1) она направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
3) общие способы действий предваряют решение задач (И. И. Ильясов);
4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (Д.Б. Эльконин, И.Лингарт);
5) изменение психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов его собственных действий (И. Лингарт).
Психологическая теория учебной деятельности сформировалась в общей теории учения. Ее разработчики: Эльконин, Давыдов, Гальперин, Талызина, Маркова.
Учебная деятельность имеет определенное предметное (психологическое) содержание: предмет учебной деятельности, средства, способы, продукт и результат.
Предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего происходит развитие самого ученика.
В качестве средств учебной деятельности выступают интеллектуальные действия (знаковые, языковые, вербальные средства), в форме которых усваивается знание, а также фоновые знания, при помощи которых структурируется индивидуальный опыт ребенка.
Способы учебной деятельности: репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия.
Продуктом учебной деятельности являются структурированное знание, новообразования в психике и поведении ученика, его индивидуальный опыт.
Результат учебной деятельности - потребность ее продолжать либо уход от нее.
Структура учебной деятельности включает пять основных компонентов:
• мотивацию (познавательную и социальную);
• учебные задачи, представленные в форме учебных заданий;
• учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи;
• действия контроля, переходящие в самоконтроль;
• действия оценки, переходящие в самооценку.
Структура учебной деятельности
Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда рассматривается как синоним научения, учения, обучения. В узком смысле, по Д. Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В его работах, работах В. В. Давыдова, А. К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением, по С. Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.
Необходимо отметить, что в данной трактовке учебная деятельность понимается шире, чем ведущий вид деятельности, поскольку распространяется на все возрасты.
Учебная деятельность в этом смысле – деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Эльконину Д. Б., учебная деятельность – это деятельность, содержанием которой является овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Учебная деятельность – это такая деятельность, которая должна побуждаться адекватными мотивами. Это могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, другими словами, мотивы собственного роста, совершенствования.
Следовательно, учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта – совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению ими социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.
Результатом учебной деятельности является поведение субъ екта это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание.
Учебная деятельность имеет свою структуру. Д. Б. Эльконин выделил несколько взаимосвязанных компонентов:
Компоненты учебной деятельности (по Эльконину):
- мотивация. Учебная деятельность полимотивна. Она побуждается и направляется различными мотивами. УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ мотивы (по Эльконину) – интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, к процессу деятельности.
- учебная задача. Система заданий, при выполнении которой ребенок осваивает наиболее общие способы действий. Дети, решая много конкретных задач, сами открывают способы их решения. Развивающее обучение предполагает совместное открытие детьми и учителем общего способа решения задач.
- учебные операции – входят в состав способа действия операций и учебных задач. Считается основным звеном структуры учебной деятельности. Каждая учебная операция должна быть отработана. Часто, по системе Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций, выполняет операции в материальной форме под контролем учителя, научившись это делать без ошибок, решает задачу в уме.
- контроль. Сначала учебную деятельность контролирует учитель, затем ученики сами контролируют себя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому это – важнейшая педагогическая задача. Ребенку нужен пооперационный контроль за процессом учебной деятельности.
- оценка – ребенок должен научиться адекватно оценивать свою работу общей оценкой – насколько правильно выполнено задание, и оценка своих действий – насколько освоен способ решения, что не отработано…
Действия и операции в структуре учебной деятельности. Существенным для анализа учебных действий является момент их перехода на уровень операций. Согласно А.Н. Леонтьеву, операции - это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции. Переход с уровня действия на операции есть основа технологизации обучения.
Наряду с сознательными операциями в деятельности существуют операции, которые ранее не осознавались как целенаправленные действия. К таким операциям С.Л. Рубинштейн относит сравнение, анализ, синтез, абстракцию, обобщение. Отметим здесь, что соответствующие внутренние умственные операции определяют строение восприятия (В.П. Зинченко), памяти (П.П. Блонский, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис) и других психических процессов.
Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы. Были выделены две формы обратной связи - направляющая и результирующая. Первая осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией. Вторая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения. Таким образом, контроль предполагает три звена: модель, образ потребного, желаемого результата действия; процесс сличения этого образа и реального действия и принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.
Это структура учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме. Такую структуру учебная деятельность приобретает постепенно, а у младшего школьника она далека от этого. Иногда ребенок стремится правильно оценить свои достижения, понять задачу или осуществить действия контроля.
Дата добавления: 2018-06-01; просмотров: 392; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!