Табли ца 8 Оценка уровня сформированности психических процессов

ГЛАВА 8

ПРИКЛАДНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

8.1. Направления практического применения психологических исследований

Педагоги-исследователи, разрабатывающие методы, содержа­ние и средства обучения детей с недостатками развития, так же, как и учителя, непосредственно занимающиеся с такими детьми, всегда в той или иной мере, более или менее сознательно опира­лись в своей работе на данные психологических исследований. Во введении к книге дана выдержка из выступления тифлопедагога на съезде по педагогической психологии, где он называет психо­логию слепых факелом, освещающим тифлопедагогам пути раз­работки специальных методов обучения.

Одним из наиболее ярких примеров взаимодействия психоло­гов и педагогов в разработке содержания и методов обучения де­тей с недостатками развития является создание системы обуче­ния детей с задержкой психического развития. Такое взаимодей­ствие не только было прямо инициировано результатами клини­ческих и психологических исследований, проводившихся с деть­ми, стойко не успевающими в массовой школе, но и осуществля­лось при систематическом тесном сотрудничестве педагогов, пси­хологов, врачей. В результате система обучения детей с задержкой психического развития, несмотря на сравнительно короткий пери­од от начала исследований до открытия сети специальных школ и классов для детей этой категории, представляется наиболее об­основанной (особенно в ее начальном звене). Это доказывается преж­де всего эффективностью работы школ и дошкольных учреждений для детей с задержкой психического развития. Опыт работы школ показывает, что 40—50 % обучающихся в них детей с задержкой развития после окончания начального звена оказываются в состоя­нии возвратиться в обычную школу и успешно там обучаться. Более раннее начало коррекции задержки психического развития — вос­питание и обучение этих детей в течение двух-трех лет в специаль­ном детском саду — дает еще более высокий коррекционный эф­фект: до 80 % воспитанников таких детских садов оказываются в состоянии обучаться в обычной школе. Психологическое изучение таких детей показывает, что по показателям готовности к школь­ному обучению они приближаются к нормально развивающимся.

407

Другим примером значения психологических исследований в развитии и совершенствовании системы специального образова­ния может служить многолетнее изучение учащихся школ для глу­хих. Психологические исследования привели к выделению среди них детей, у которых недостаток слуха сочетается с задержкой психического развития или локальным повреждением речевых зон коры головного мозга.

Таким образом, с одной стороны, было доказано, что выдви­нутая в 1930-е гг. ленинградским дефектологом М. И. Шкловским теория комбинированных нарушений у глухих отнюдь не является полной ересью, как это долгое время оценивалось, а с другой стороны, была обоснована необходимость более дифференциро­ванного (и индивидуализированного) обучения детей с недостат­ками слуха, чем это имело место ранее.

Психологические исследования Г.М.Дульнева, Б. И. Пинского и их сотрудников послужили основой совершенствования систе­мы трудового обучения умственно отсталых детей. Изучение осо­бенностей понимания этими детьми заданий, предоставляемых им чертежей и образцов изделий, анализ динамики выработки трудовых навыков и особенностей их трудовых действий позволи­ли не только рационализировать трудовую, предпрофессиональ-ную и профессиональную подготовку умственно отсталых школь­ников, определить наиболее целесообразные и продуктивные на­правления этой подготовки, усовершенствовать методики трудо­вого обучения.

Эти исследования показали, что трудовое обучение по психо­логически обоснованной методике, помимо своего прямого на­значения — подготовки школьников к будущей самостоятельной жизни, оказывает значительное общеразвивающее влияние на психическую деятельность ребенка, способствует развитию про­странственных представлений, мыслительной деятельности, вни­мания, речи.

Следующим направлением психологических исследований яв­ляется психологическая оценка эффективности методов, содер­жания и различных средств обучения. Пока такие исследования проводятся довольно редко. Обычно авторы новых методик обуче­ния, проводя экспериментальную проверку своих методик, удов­летворяются прямым эффектом обучения, т. е. результатами усво­ения программного материала, что не является достаточно убеди­тельным показателем. Успешное обучение должно давать не толь­ко прямой эффект (т.е. программные знания), но и оказывать об­щеразвивающее действие.

Выявление этого развивающего влияния может быть осуществ­лено с помощью диагностических методик типа интеллектуаль­ных тестов или критериально-ориентированных тестов, которые обычно также разрабатываются психологами.

408

Специальная психология решает также задачи психологической коррекции недостатков, особенно вторичного и последующих по­рядков.

К ним относятся недостатки отдельных психических процес­сов, несформированность высших психических функций, откло­нения в развитии личности. Эти недостатки могут быть достаточ­но успешно преодолены психологом, владеющим знаниями спе­циальной психологии и соответствующими психокоррекционны-ми методиками. В настоящее время развертывается система психо­логической службы в специальных образовательных учреждени­ях, во многих из них уже есть практические психологи, которые и ведут такую работу.

Важной задачей специальной психологии является также изу­чение динамики развития учащихся как в специальных образова­тельных учреждениях, так и в условиях интегрированного обуче­ния, а также особенностей их адаптации к разным условиям. Про­блема адаптации распространяется и на взрослых с физическими и психическими недостатками. Получив образование и овладев определенной профессией, они нередко испытывают затрудне­ния в социальной адаптации и интеграции в общество. Эти за­труднения могут касаться взаимодействия с другими людьми, а могут быть связаны с неприспособленностью среды.

Все перечисленные проблемы недостаточно разработаны и нуж­даются в дальнейших исследованиях. И наконец, одной из важ­нейших задач специальной психологии является разработка пси­ходиагностических методик. Этим вопросам и будут посвящены последующие параграфы этой главы.

8.2. Адаптация. Коррекция и компенсация функций

Адаптация в психологии в широком смысле понимается как приспособление человека к окружающим условиям. Адаптация человека имеет два аспекта — биологический и психологический.

Рассматриваемая в психофизиологии адаптация органов чувств (например, темновая адаптация) — это частное проявление био­логической адаптации, которая включает все направления при­способления организма к устойчивым и изменяющимся условиям среды (температуре, атмосферному давлению, влажности, осве­щенности и другим физическим условиям), а также к возникаю­щим изменениям в организме (заболеванию, потере какого-либо органа или ограничению его функций).

У животных адаптация к этим условиям осуществляется лишь в пределах внутренних возможностей регуляции функций организ­ма, человек же использует многочисленные вспомогательные сред­ства, к которым относятся строения, одежда, средства передви-

409

жения, оптическая и акустическая аппаратура и др. Так, при не­достатках зрительного восприятия используются средства опти­ческой коррекции (очки и другие приспособления), при недо­статках слуха — индивидуальные слуховые аппараты и т.д.

Психологический аспект адаптации — приспособление чело­века как личности к существованию в обществе (в микро- и мак-росоциальной среде) в соответствии с требованиями этого обще­ства и собственными потребностями, мотивами и интересами. Пси­хологическая адаптация происходит путем усвоения норм, пра­вил и ценностей общества, в котором он живет (как в широком смысле, так и в более узком, включая образовательное учрежде­ние, где учится ребенок, класс, семью). Основными проявления­ми психологической адаптации человека следует считать взаимо­действие с окружающими людьми (в том числе общение с ними) и активную деятельность.

Основными средствами психологической адаптации являются воспитание, образование, а также трудовая и профессиональная подготовка.

Психологическая адаптация происходит при всех существенных изменениях условий жизни человека: «домашний» ребенок, попа­дая в детский сад, должен адаптироваться к новым условиям, по­ступление в школу снова требует приспособления к совершенно иной ситуации, так же как и продолжение образования после шко­лы или начало самостоятельной трудовой жизни. Необходимость адаптации возникает и при различных изменениях в микросоциу­ме — семье: развод родителей, смерть кого-либо из близких созда­ют новые условия, к которым необходимо приспосабливаться.

Постоянно происходят адаптационные процессы в органах чувств: изменения освещенности, появление интенсивных звуков и т.д. вызывают в качестве приспособительных реакций повыше­ние или снижение чувствительности анализаторов.

Не всегда приспособление к новым условиям проходит просто и «гладко», иногда возникают резкие психологические ситуации нарушения и неадекватные поведенческие реакции. Происходит так называемая дезадаптация. Состояние дезадаптации у детей с недостатками развития возникают легче, чем у нормально разви­вающихся, а процессы адаптации протекают медленнее.

Своеобразие адаптационных процессов при нарушениях раз­вития характеризуется как недостатками определенных функцио­нальных систем, вызванными органическими повреждениями ана­лизаторов или центральной нервной системы, так и проявления­ми некоторых общих закономерностей нарушенного психическо­го развития. Из таких закономерностей наибольшее влияние на процесс адаптации оказывают трудности взаимодействия с окру­жающими людьми и замедленная скорость приема и переработки информации.

410

Своеобразие наблюдается и в процессе адаптации органов чувств, функции которых частично нарушены. Например, при сла-бовидении, вызванном некоторыми дефектами зрительного ана­лизатора, процесс темновой адаптации замедлен, а при других формах, напротив, ускорен (В.И.Лубовский, 1964), при сниже­нии слуха вследствие повреждения клеток кортиева органа на­блюдается феномен неравномерного нарастания громкости (рек-рутмент), в результате чего звук, не достигающий болевого поро­га нормально слышащих, вызывает резкие болевые ощущения.

Уменьшение трудностей адаптации и максимально возможное приближение психического развития аномальных детей к нормаль­ному (так называемая нормализация) достигаются путем коррек­ции и компенсации недостатков развития.

Коррекция в современном понимании — это преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития по­средством различных психолого-педагогических воздействий.

В отечественной дефектологии термин «коррекция» («педаго­гическая коррекция») впервые был применен В.П.Кащенко по отношению к детям с отклонениями в поведении. Затем он был распространен на умственно отсталых детей. Основное содержа­ние деятельности вспомогательной школы определялось как кор-рекционно-воспитательная работа.

Сейчас коррекционная направленность обучения рассматри­вается как один из основных принципов работы всех специальных образовательных учреждений.

В англоязычных странах термин «коррекция» в области специ­ального обучения не используется, исправление недостатков раз­вития психолого-педагогическими средствами обозначается сло­вом «remediation». Remedial education — аналог нашему понятию «коррекционное обучение». Коррекционная педагогика там — это область педагогики, занимающаяся правонарушителями и про­филактикой правонарушений.

Впервые целостная концепция коррекции отставания в разви­тии создана итальянским педагогом М. Монтессори (1870— 1952), которая полагала, что обогащение чувственного опыта и развитие моторики (сенсомоторная коррекция) автоматически приведут к развитию мышления, поскольку они являются его предпосылками.

Дальнейшее развитие идеи коррекции принадлежит бельгий­скому педагогу Декроли (1871—1933). Он разработал трехэтапную систему коррекционной работы с умственно отсталыми. Первым этапом было развитие наблюдения, что примерно соответствова­ло формированию сенсорной культуры в системе Монтессори. Второй этап — воспитание ассоциаций — был направлен на фор­мирование мышления в процессе овладения родным языком и изучения общеобразовательных предметов. На третьем этапе — воспитание выражения — формировалась культура действий ре-

411

бенка: речи, ручного труда, рисования, пения, движений. При этом учебный материал должен соответствовать по своему содер­жанию и группировке элементарным физиологическим процес­сам и инстинктам детей.

В России ведущую роль в развитии теории и практики кор-рекционной работы сыграл А.Н.Граборов (1885—1949), раз­работавший целостную систему занятий с умственно отсталыми, включавшую и формирование сенсорной культуры, которое опира­лось на социально-значимое содержание: игры, ручной труд, пред­метные уроки, экскурсии. Основными компонентами системы А. Н. Граборова были: система специальных занятий по воспита­нию культуры поведения, фюрмирование мыслительной деятель­ности, развитие процессов памяти.

Дальнейшее развитие системы коррекционной работы при ум­ственной отсталости осуществлялось в наибольшей мере Г. М.Дуль-невым и его сотрудниками применительно к разным разделам про­граммы школ для умственно отсталых детей.

Как отмечал еще Л.С.Выготский, коррекция наиболее успеш­но осуществляется по отношению к вторичным недостаткам раз­вития, первичные же недостатки лишь в небольшой мере могут быть уменьшены с помощью коррекционных, т.е. психолого-пе­дагогических, воздействий. Более значительную роль в преодоле­нии первичных недостатков, особенно недостатков зрительного и слухового восприятия, а также моторики, играет компенсация с помощью технических средств, путем перестройки деятельности частично нарушенной функциональной системы и замещения функ­ции поврежденной системы деятельностью другой, сохранной.

Компенсация функции (от лат. compensatio — возмещение) — восполнение или замещение функций, недоразвитых, нарушен­ных или утраченных вследствие дефектов развития, перенесен­ных заболеваний и травм. В процессе компенсации функция по­врежденных органов или структур либо начинает осуществляться непострадавшими непосредственно системами путем усиления их деятельности (так называемая заместительная гиперфункция), либо происходит перестройка частично нарушенной функции (иногда с включением других систем). Компенсация является одним из важных видов адаптационных реакций организма.

Обычно в процесс компенсации вовлекается весь организм, поскольку при нарушении функционирования какой-либо систе­мы возникает ряд изменений в организме, которые связаны не только с пострадавшей системой (первичные нарушения), но и с влияниями ее повреждения на другие, связанные с ней функции (вторичные нарушения). Например, врожденное или рано возник­шее поражение органа слуха приводит к потере или нарушению слухового восприятия (первичный дефект), что вызывает нару­шение развития речи (вторичный дефект), которое, в свою оче-

412

редь, может стать причиной недостатков развития мышления, памяти, других психических процессов (дефекты третьего поряд­ка) и в конечном счете оказать определенное влияние на разви­тие личности в целом. Вместе с тем повреждение системы неиз­бежно вызывает спонтанную перестройку функций ряда других систем, обеспечивающую процесс адаптации организма в усло­виях возникшей недостаточности (автоматическую компенсацию), в которой важную роль играет оценка центральной нервной сис­темой успешности приспособительных реакций (санкционирую­щая афферентация, по П.К.Анохину), осуществляемая на основе обратной афферентации.

Компенсация функций может происходить на разных уровнях:

внутрисистемном и межсистемном.

Внутрисистемная компенсация осуществляется за счет исполь­зования резервных возможностей данной функциональной систе­мы. Например, при воспалении легких начинает работать дыха­тельная поверхность, обычно в дыхании не участвующая; при полном выключении одного легкого усиливается деятельность другого.

Межсистемная компенсация происходит при более грубых на­рушениях функции и представляет собой более сложную пере­стройку деятельности организма с включением в процесс ком­пенсации других функциональных систем.

Компенсация функций на уровне сложных психических про­цессов осуществляется путем сознательного переобучения, обыч­но с использованием вспомогательных средств. Например, ком­пенсация недостаточности запоминания производится путем ра­циональной организации запоминаемого материала, привлечения дополнительных ассоциаций, введения других приемов мнемо­техники.

Компенсация функций при повреждении анализаторов имеет специфический характер, связанный с тем, что изменяется по­ступающая из внешней среды в организм и регулирующая его дея­тельность сигнализация. Поэтому в начале процесса компенсации используется афферентация с других (сохранных) анализаторов. На дальнейших этапах процесса компенсации, когда сформиро­вавшиеся связи стабилизируются, характер афферентации изме­няется за счет сокращения «обходных» путем и включения со­хранных звеньев нарушенной функциональной системы.

При нарушениях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами анализаторов, процесс компенсации осложняется дополнительным отрицательным влиянием сенсор­ной депривации (недостаточности афферентации, стимуляции). Сенсорная депривация вызывает при длительном действии зна­чительные изменения в деятельности нервных центров соответ­ствующего анализатора, которые могут переходить в структурные

413

изменения вплоть до дегенерации нервных клеток. Это влияние может быть преодолено только путем активного и возможно бо­лее раннего обучения. В таких случаях, например, у детей с глубо­кими нарушениями зрения удается достигнуть компенсации не­достатков познавательной деятельности путем развития в ходе спе­циальных занятий незначительных и не используемых ими обыч­но остатков зрения. Убедительные результаты в этом направлении получены в исследованиях Л. П. Григорьевой. На их основе разра­ботана система развития остаточного зрения.

Компенсация функций, полностью утраченных или глубоко по­врежденных анализаторов, достигается путем замещения этих функций деятельностью других сенсорных систем. Так, путем спе­циального обучения можно добиться значительной компенсации утраченного зрения развитием осязательного восприятия. Разви­тие осязания у незрячих и его использование для ознакомления с окружающей предметной действительностью с опорой на речь и мыслительную деятельность обеспечивают формирование у них адекватной картины мира. У нормально видящих эта картина ос­новывается почти полностью на зрительной информации.

Компенсация утраченного слуха при глухоте частично дости­гается путем развития зрительного восприятия речи («чтение с губ»), обучения дактильной (т.е. пальцевой) азбуке (которая так­же доступна зрительному восприятию) и путем формирования речевых кинестезий под контролем кинестетического и зритель­ного восприятия.

В компенсации полностью утраченных функций важную роль играют специальные технические средства. Например, примене­нием специальных приборов, преобразующих звуковые сигналы в световые, можно облегчить восприятие глухими чужой речи (прин­ципиально возможно преобразование звуковой речи в печатный текст), а приборы, осуществляющие обратное преобразование, дают возможность слепым воспринимать световые явления, по­нять законы преломления и отражения света и даже пользоваться обычными книгами (с помощью преобразования плоскопечатно­го текста в брайлевскую строку или звучащую речь), т.е. приоб­щиться к богатству зрительного мира.

В процессе компенсации выделяют два этапа — срочной и дол­говременной компенсации. Например, при утрате правой руки человек сразу же начинает использовать левую для выполнения действий, обычно осуществляемых правой рукой, хотя эта сроч­ная компенсация первое время оказывается заведомо несовершен­ной. В дальнейшем в результате обучения и формирования в го­ловном мозге новых временных связей развиваются навыки, обес­печивающие долговременную компенсацию — относительно со­вершенное выполнение левой рукой операций, выполнявшихся ранее правой рукой.

414

Особо сложной проблемой специальной психологии является вопрос компенсации функций при поражении коры головного мозга, так как при этом нарушаются механизмы процессов ум­ственного развития и обучения. Компенсаторные процессы при таких поражениях наиболее сложны. В их осуществлении важную роль играют многолинейность и многосторонность анатомических связей различных нервных центров и отделов нервной системы (благодаря чему при разрушении одного из путей его функция может выполняться другими нервными клетками) и пластичность нервных центров (под влиянием новой афферентной сигнализа­ции после повреждения на периферии нервные клетки как бы переучиваются, в результате чего меняется эфферентная сигнали­зация и нервные центры могут выполнять новые, не свойствен­ные им ранее функции). Пластичность нервной системы особенно велика в детском возрасте, поэтому эффективность компенсации функций в таких случаях у детей выше, чем у взрослых.

Во многих случаях одним из условий успешности компенсации функций является применение лечебных препаратов, физиотера­пии и других медицинских мероприятий.

В теории и практике компенсации функций важную роль сыг­рали концепции отечественных психологов Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьева и других о развитии высших психи­ческих функций, об их месте и роли в деятельности человека.

Определенную роль в преодолении недостатков развития мо­жет сыграть психотерапия.

Применение психотерапии в специальной психологии долгое время ограничивалось в связи с представлением о том, что все психотерапевтические процедуры основаны на приемах, требу­ющих от клиента вербальной коммуникации, участия интеллек­та и других компонентов, присущих лицам с нормальным ин­теллектом. Такое представление идет от К. Роджерса. Оно ошибоч­но, так как, во-первых, и умственно отсталым свойственна ин­теллектуальная деятельность, во-вторых, могут быть использова­ны и несловесные средства и виды психотерапии, например арт-терапия. Вместе с тем давно отмечались факты повышенной внушаемости умственно отсталых, которая, по данным ряда ис­следований (А.Р.Лурия и О.С.Виноградова, 1954; Н.М.Трофи­мов, 1967), связана с недостаточным взаимодействием первой и второй сигнальных систем мозга. Эта особенность также может быть использована при психотерапии.

Н. П. Вайзман (1992), используя «педагогическую терапию» (тер­мин И. Е. Шварца) в форме словесного внушения в бодрственном состоянии, установил, что после психотерапевтических занятий у школьников-олигофренов улучшается внимание, зрительное и слу­ховое восприятие, повышается работоспособность, увеличивает­ся объем памяти, улучшаются показатели учебной деятельности и

415

психомоторики. Успешные результаты были получены в психоте­рапевтических занятиях и с детьми с задержкой психического раз­вития.

Показано, что таким образом можно воздействовать и на лич­ностные установки школьников, менять их поведение, формиро­вать самоконтроль.

Эффективность арттерапии в коррекционной работе с до­школьниками, имеющими недостатки в развитии, показана Е.А.Медведевой, разработавшей комплексную программу артпе-дагогики и арттерапии для дошкольников с задержкой психиче­ского развития.

8.3. Психодиагностика нарушений развития у детей

Занятия психологической диагностикой в конкретной области требуют наличия знаний об объекте исследования и четких пред­ставлений о предмете и задачах. Поэтому прежде всего охаракте­ризуем в самом общем виде сложную популяцию детей, опреде­ляемую как дети с нарушениями (или с недостатками) развития. Это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного (во время родов или в результате травмы или забо­левания в первые годы жизни) повреждения сенсорных органов, двигательного аппарата или центральной нервной системы нару­шается развитие соответствующих психических функций. Так, при повреждении глаза нарушается развитие зрительного восприятия, при повреждении внутреннего уха или слухового восприятия, при повреждении внутреннего уха или слухового нерва страдает слу­ховое восприятие. Повреждение речевых зон коры мозга и анома­лии органов речи нарушают речевое развитие. При поражении двигательных зон коры мозга страдает моторное развитие. Диф­фузное поражение коры головного мозга ведет к более или менее грубым недостаткам аналитико-синтетической деятельности моз­га в целом, что проявляется прежде всего в нарушениях умствен­ного развития.

Нарушение формирования слуховых сенсорно-перцептивных процессов при глухоте и тугоухости, отсутствие или недостаточ­ность зрительных ощущений и восприятии у незрячих и слабови­дящих, нарушение аналитико-синтетической деятельности мозга при умственной отсталости определяются как основные, или пер­вичные, нарушения психического развития. Первичные наруше­ния вызывают, в свою очередь, недостатки второго, третьего и т.д. порядка. Все недостатки психического развития, наблюдающие­ся, например, у неслышащих, слабовидящих, умственно отста­лых, взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Системная обусловленность нарушений развития психических процессов впервые в отечественной психологии рассматривалась

416

еще в 1920-х гг. Л.С. Выготским (1983) на материале изучения пси­хической деятельности при глухоте, слепоте и умственной отста­лости.

При глухоте, например, основным, первичным дефектом яв­ляется отсутствие или грубая недостаточность слухового восприя­тия. В качестве вторичного дефекта выступает нарушение речевого развития, так как словесная речь при отсутствии слуховой обрат­ной связи спонтанно (как это имеет место у слышащего ребенка) не развивается. Нарушение речевого развития, в свою очередь, вызывает в качестве недостатков третьего порядка дефекты фор­мирования мыслительной деятельности (особенно это касается отвлеченного вербально-логического мышления). Недостатки мыш­ления определенным образом сказываются на развитии личности.

При диффузном повреждении головного мозга первичным де­фектом является нарушение формирования аналитико-синтети­ческой деятельности, что в первую очередь проявляется в недо­статках мышления, умственной деятельности и составляет основ­ной симптом умственной отсталости. Недостатки аналитико-син­тетической деятельности вторично обусловливают нарушения раз­вития других, в том числе высших, психических функций: произ­вольного внимания, памяти, речи и т.д.

В результате сложного сочетания первичных и вторичных недо­статков образуется сложная картина психического развития, ко­торая, несмотря на значительный разброс индивидуальных раз­личий, имеет свою специфику в пределах каждого типа нарушен­ного развития.

Эта специфика определяет необходимость создания специаль­ных образовательных условий, адекватных для детей каждой кате­гории (каждого типа нарушенного развития). Конкретно эти усло­вия выражаются в специальных программах, методах и других сред­ствах обучения, соответствующих каждому этапу развития ребен­ка, начиная с раннего периода его жизни и продолжая в до­школьный и школьный периоды.

Только адекватные и оптимальные условия, т.е. соответствую­щие содержание и методы обучения, необходимые технические средства, адекватная образовательная среда и специально подго­товленные педагоги могут обеспечить эффективную коррекцию имеющихся у ребенка недостатков и максимальное развитие его способностей.

Выявить своеобразие психического развития ребенка, его пси­хологические особенности и является главной задачей психодиа­гностики нарушений развития. Понимание этих особенностей по­зволяет определить основное направление обучения ребенка с не­достатками развития, т.е. тот тип образовательного учреждения, который является адекватным для него, а также наметить основ­ные указания к индивидуальному плану обучения. Эти указания

417

определяются тем, какая степень выраженности основного, пер­вичного недостатка и какие проявления вторичных и последую­щих дефектов развития обнаружены. Например, констатируя ум­ственную отсталость, психолог, кроме того, отмечает сильно вы­раженные затруднения в пространственной ориентировке, или на­рушения речевого развития, или грубые недостатки произволь­ного внимания. Обнаруженные особенности и определяют реко­мендации к обучению ребенка, включая как основное содержа­ние программы, так и дополнительные индивидуальные коррек-ционные занятия.

Отсюда становится ясным, что система обучения детей с недо­статками развития — та из областей педагогической практики, где психологическая диагностика имеет особо важное значение. Психодиагностика здесь является важной составной частью комп­лексного, проходящего с учетом разных специалистов обследова­ния, на основании результатов которого решается судьба ребен­ка, имеющего нарушения в развитии сенсорно-перцептивных функций, моторики, умственной деятельности или эмоциональ­но-волевой сферы. При всех этих недостатках, как отметил еще Л. С. Выготский, нарушается психическое развитие, развитие лич­ности ребенка в целом. Естественно, что оценить особенности психического развития наиболее полно и всесторонне можно, лишь применяя психологические методы диагностики, различные пси­хологические диагностические методики.

Неудивительно поэтому, что, когда печально знаменитым по­становлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в си­стеме наркомпросов», опубликованным в 1936 г., было запреще­но применение тестов и прекратилась на многие годы разработка психологических тестовых методик, при обследовании детей в целях отбора в специальные школы психологические диагностические методики продолжали применяться: обойтись без них было невоз­можно. Развивающаяся система обучения детей с недостатками развития, которая включает специальные детские сады и группы, специальные школы-интернаты и школы, специальные классы при обычных школах, не может существовать без отбора и диа­гностики детей с отклонениями в развитии'.

Следует сказать, что определенные причины отрицательного отношения к интеллектуальным тестам в то время были. Во мно­гих случаях при обследовании детей, отстающих в учении в обыч-

' Нельзя не отметить еще одну весьма существенную особенность психо­логической диагностики нарушений развития: это область, в которой родились современные интеллектуальные тесты и сформировались основные понятия, используемые при диагностике умственных способностей или уровня умственного развития. Такими понятиями являются «умственный возраст» и «интеллектуальный коэффициент».

418

ных школах, для того чтобы определить, не являются ли они умственно отсталыми, интеллектуальные тесты (в частности, тесты Бине—Симона) применялись в качестве единственного диагностического средства, а интеллектуальный коэффициент служил единственным показателем умственной отсталости. При этом чаще всего тесты применялись не специалистами-психоло­гами, а людьми, не имеющими необходимых знаний, — учите­лями, администраторами. Неквалифицированное применение те­стов неизбежно вело к тому, что не принимались во внимание особенности личности ребенка, условия и особенности его раз­вития, задания применялись неверно. Игнорировалась клиничес­кая характеристика ребенка, т. е. состояние его здоровья во всех аспектах. В результате многие дети с нормальными возможностя­ми психического развития оценивались как умственно отсталые и направлялись во вспомогательные школы. Число вспомогатель­ных школ стало неправомерно расти, а в некоторых регионах количество детей, диагностированных как умственно отсталые, достигло 8 % от всей школьной популяции, что примерно в 3 раза превышает реальный показатель распространенности умст­венной отсталости.

Осознавая все это, психологи и другие специалисты, прини­мавшие участие в диагностике и отборе детей в специальные дет­ские учреждения, пришли к необходимости развернутого обосно­вания и закрепления в практике комплексного подхода к диагно­стике нарушений развития и отбора детей в специальные детские учреждения. Опираясь на ряд положений Л.С.Выготского и его соратников, используя наиболее передовые идеи зарубежной де­фектологии, отечественные специалисты сформулировали основ­ные принципы диагностики в целях отбора детей с недостатками развития: комплексное изучение ребенка с участием разных спе­циалистов — врачей разных специальностей, психолога, педаго­гов; системный и качественный анализ выявляемых нарушений развития психической деятельности (в отличие от чисто количе­ственного подхода, который реализуется при использовании стан­дартизованных тестов); учет возрастных особенностей ребенка и условий его развития; выявление не только актуальных, но и по­тенциальных возможностей обследуемого.

Идея комплексного подхода к диагностике нарушений разви­тия была высказана еще А. Бине и Т. Симоном, которые в своей книге «Ненормальные дети», вышедшей в переводе в России в 1911 г., писали, что «врач, пользуясь лишь своими врачебными приемами, не в состоянии установить умственный уровень ребен­ка» и «его задачей является не столько определить с точностью уровень умственных способностей ребенка, сколько угадать со­стояние его мозга и дойти путем всех найденных симптомов и добытых путем расспроса сведений до причины болезни».

419

Психолог в свою очередь на основании получаемых им данных об уровне и особенностях умственного развития не может уста­навливать клинический диагноз.

В настоящее время комплексный подход к диагностике закреп­лен в Положениях об отборе детей с нарушениями развития, ко­торые разработаны применительно к каждому типу специальных дошкольных учреждений и школ.

Системный подход сейчас заявляется как один из основных принципов всех психологических исследований. Принцип каче­ственного анализа взамен чисто количественной оценки обсужда­ется во многих научных публикациях и практических руководствах по диагностике нарушений развития как отечественных, так и зарубежных авторов. Показаны возможности качественного ана­лиза нарушений развития путем применения экспериментально-психологических методик в условиях клинического длительного изучения. Такой анализ, включающий рассмотрение способов выполнения заданий, особенностей деятельности ребенка и его поведения в условиях обследования, позволяет выявлять потен­циальные возможности обследуемых и прогнозировать их разви­тие. В виде примеров клинико-психологических исследований, в которых реализовался принцип качественного анализа, могут быть приведены работы А.Р.Лурия и его сотрудников, Б.В.Зейгарник и других отечественных психологов, а из зарубежных — книга аме­риканского психолога Э.Хейссерман (1958), в которой она опи­сывает свою систему диагностики нарушений развития, основан­ную на анализе всей деятельности ребенка в экспериментальной ситуации.

Но, несмотря на то что принципы диагностики нарушений развития были разработаны, практика психологической диагно­стики при отборе детей с недостатками развития в специальные образовательные учреждения находится на том же уровне, на ко­тором она оказалась в конце 1930-х гг. после запрещения приме­нения психологических тестов. Из всех перечисленных выше диа­гностических принципов реализуется лишь комплексный подход, собственно же психологическая диагностика осуществляется на интуитивно-эмпирическом уровне. Связано это с тем, что, отка­завшись от применения стандартизованных психологических тес­тов, психологи должны были иметь какие-то инструменты для обследования и в качестве таких инструментов стали применять отдельные задания из тех же тестовых батарей, задания, которые, по субъективному мнению каждого конкретного диагноста, дают наиболее показательные результаты. Количественная оценка за­меняется эмпирической, субъективной. В пособиях по диагности­ке нарушений развития содержится описание многочисленных разрозненных методик, в лучшем случае снабженных описанием того, как эти задания выполняют нормально развивающиеся дети

420

и как действуют дети с отклонениями в развитии, причем эти описания даются без учета возрастных изменений. Никаких точ­ных указаний к оценке результатов выполнения предлагаемых за­даний и даже к выбору методик (поскольку все описываемые в этих пособиях методики применить просто невозможно) не дается.

Между тем задачи психологической диагностики по сравне­нию с 1930— 1940-ми гг. значительно усложнились. Если тогда ос­новной задачей было выявление отставания в умственном разви­тии в форме умственной отсталости, то в настоящее время, когда существуют детские сады и школы для умственно отсталых, для детей с задержкой психического развития, детей с недостатками речи, незрячих, слабовидящих, глухих, слабослышащих, для де­тей с недостатками опорно-двигательного аппарата, необходимо тонко дифференцировать степень и характер нарушений умствен­ного и речевого развития, выявить, первичными или вторичны­ми являются эти нарушения, оценить особенности нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, двигатель­ной системы. Именно от этого зависит, в учреждение какого типа должен быть направлен ребенок и какую программу обучения он может осваивать в той или другой специальной школе или до­школьном учреждении.

Таким образом, становится очевидным значение собственно психологической диагностики: для выявления особенностей пси­хического развития психодиагностические методики являются наи­более адекватным методом.

Где же выход из создавшегося положения? Как преодолеть раз­рыв между наличием теоретических принципов и отсутствием средств их реализации, т. е. соответствующих диагностических ме­тодик.

Накопление данных психологического изучения детей с раз­личными недостатками показало, что каждый тип нарушенного развития имеет определенную, только ему свойственную психо­логическую структуру. Эта структура определяется наличием кон­кретного первичного нарушения психического развития, связан­ного с каким-то органическим повреждением (повреждение ре­чевых зон, или разлитое поражение коры мозга, или поврежде­ние органа слуха и т.д.) и сочетанием вторичных нарушений, обусловленных первичным дефектом и условиями развития. До настоящего времени мы не имеем полного представления о струк­турах разных нарушений психического развития. В отношении не­которых нарушений пока нет даже однозначных представлений о первичном недостатке. Это, в частности, относится к умственной отсталости и задержке психического развития. Однако это не сни­мает факта наличия специфической психологической структуры у детей обеих этих категорий. Каждый опытный педагог и психолог, работавшие с детьми с задержкой психического развития и с ум-

421

ственно отсталыми, четко их различают на интуитивно-эмпири­ческом уровне, хотя и затрудняются в обобщенном описании раз­личий, т.е. в формализации своих эмпирических знаний.

Все это говорит о том, что даже неполные, первоначальные данные о психологических структурах существенны для практи­ческой ориентации в своеобразии разных нарушений развития. Не меньшее значение эти данные имеют и для исследователей, зани­мающихся разработкой диагностических методик, так как указы­вают на частные нарушения, элементы в конкретной структуре, которые необходимо анализировать.

Значительные трудности в выявлении психологических струк­тур при нарушениях развития связаны с тем, что нередко анало­гичные или сходные психологические проявления наблюдаются у детей, относящихся к разным типам нарушенного развития.

Так, например, недостатки мышления могут наблюдаться при умственной отсталости, задержке психического развития и об­щем недоразвитии речи. Но если в последнем случае они носят вторичный характер, являются следствием значительного отста­вания в речевом развитии, то при умственной отсталости и задерж­ке психического развития они являются первичным дефектом, следствием органической и функциональной недостаточности мозга.

В свою очередь, нарушения речевого развития могут быть как первичными (у детей с общим недоразвитием речи), так и вто­ричными (что наблюдается нередко при умственной отсталости, при нарушениях слуха, иногда при задержке психического раз­вития).

Таким образом, разные причины могут вызывать сходные про­явления нарушенного развития, и наличие одной и той же при­чины (одного и того же первичного дефекта) не ведет обязатель­но к полному сходству всех проявлений психической деятельнос­ти. Отсюда становится очевидным, что дяя определения структу­ры нарушенного психического развития в каждом конкретном слу­чае необходимо выделить элементы структуры, которые являются определяющими.

Структурный анализ нарушений развития может иметь очень важное значение для отбора психологических диагностических методик (из обширного существующего «арсенала») и для разра­ботки новых, оригинальных методик, направленных на выявле­ние наличия и степени выраженности той или иной психологи­ческой особенности.

Что касается оценки степени выраженности нарушения (в пер­вую очередь это касается оценки степени выраженности интел­лектуальной недостаточности), то здесь особо важное значение имеет использование представлений Л. С. Выготского о зонах ак­туального и ближайшего развития, о роли помощи взрослого в

422

раскрытии потенциальных возможностей ребенка, его «обучае­мости», как теперь принято говорить. Эти представления Л. С. Вы­готского нашли свое практическое методическое развитие в раз­работке обучающего эксперимента (Т.В.Егорова, 1973; А.Я.Ива­нова, 1976; и др.). Обучающий эксперимент, где предусматрива­ется оказание дозированной помощи ребенку, позволяет не толь­ко видеть, но и точно измерять продвижение ребенка в решении задачи в зависимости от объема или формы оказанной ему помо­щи и определять, в какой мере помощь в решении одной задачи влияет на поведение ребенка в других аналогичных проблемных ситуациях, т.е. в какой мере эта помощь усваивается и новое ре­шение, операция, действие входят в репертуар соответствующего вида деятельности ребенка.

Важное значение для психодиагностики в рассматриваемой об­ласти имеет знание общих и специфических закономерностей пси­хического развития.

Еще Л.С.Выготский отмечал, что психическое развитие детей с умственными и физическими недостатками подчиняется тем же основным закономерностям, что и развитие детей без таких недо­статков. К таким наиболее общим закономерностям, в частности, относятся последовательная смена ступеней развития, определен­ная последовательность в динамике развития основных психиче­ских функций (например, в развитии мышления как последова­тельные ступени формируется наглядно-действенное, наглядно-образное, а затем словесно-логическое мышление), наличие сен-зитивных периодов формирования психических функций, веду­щая роль обучения.

Затем может быть выделен целый ряд закономерностей, не на­блюдающихся в развитии «нормальных» детей, но характерных для всех типов (категорий) нарушенного развития. Кроме того, отмечается, что есть и специфические закономерности (или осо­бенности развития), которые свойственны только некоторым ти­пам нарушенного развития и не наблюдаются при других недо­статках.

Остановимся на вопросе о закономерностях нарушенного раз­вития несколько подробнее. Следует при этом оговориться, что в связи с преимущественно прикладной направленностью психоло­гических исследований в дефектологии, подобным теоретическим вопросам уделялось очень мало внимания, и мы имеем лишь самые общие представления об этой проблеме. Более или менее опреде­ленно можно говорить лишь о таких общих закономерностях, как отмеченные еще Л.С.Выготским при всех нарушениях развития трудности во взаимодействии с окружающим миром; позднее были выделены недостаточность словесного опосредствования (в част­ности, нарушения вербализации), снижение скорости приема и переработки информации, трудности кодирования (недостаточ-

423

ность символических процессов), замедленность формирования понятий и некоторые другие (В. И.Лубовский, 1971, 1978).

Что же касается специфических закономерностей, то их уста­новлено гораздо меньше. Это значит, что такого рода данных, имеющих особо важное значение для дифференциальной диагно­стики, пока мало. Можно привести лишь отдельные, специфиче­ские закономерности, характерные для детей с недостатками ум­ственного развития. Так, в ряде исследований у умственно отста­лых детей установлена возможность образования довольно слож­ных условных связей без вербализации, т. е. с качественно иным, чем у нормально развивающихся детей, участием словесной сис­темы (В. И.Лубовский, 1978). Некоторые исследователи в каче­стве специфической закономерности психической деятельности детей с задержкой психического развития отмечают низкий уро­вень познавательной активности при относительно высоких по­тенциальных возможностях обобщения и отвлечения, что отчет­ливо выступает в условиях оказания детям помощи или при вве­дении мотивации, более значимой для них, чем учебная.

Недостаточная изученность специфических закономерностей, характерных для каждого конкретного типа нарушения развития, связана прежде всего с особенностями истории специальной пси­хологии, которая закладывалась как отдельные направления: пси­хология умственно отсталых, психология глухих, психология сле­пых. При этом, естественно, исследователи сравнивали обнару­живаемые особенности и закономерности развития с теми, кото­рые наблюдаются у нормально развивающихся. Таким образом, выступали отличия детей данной категории от нормально разви­вающихся, среди которых могли быть как особенности, общие для аномальных детей всех категорий, так и действительно спе­цифические для данной конкретной категории. Но часто за спе­цифические особенности детей данной категории принимались некоторые признаки (или закономерности), общие для несколь­ких совершенно разных типов нарушений развития. Примеры та­кого ошибочного понимания специфичности особенностей нару­шенного развития уже неоднократно рассматривались (В.А.Лу-бовский, 1971, 1978). Происходило это именно вследствие того, что до недавнего времени в специальной психологии отсутствова­ли сравнительные исследования. Такие исследования, широко раз­вернувшиеся в 1970— 1980-е гг., дают основание для более глубо­кого подхода к пониманию проблемы специфических закономерно­стей при различных психических и физических недостатках.

Исходя из общих представлений об основных закономерностях развития психической деятельности детей с психическими и фи­зическими недостатками, о существенных компонентах, опреде­ляющих своеобразие структуры нарушенного психического раз­вития и ее отличия от психологической структуры нормального

424

развития, а также о различных вариантах соотношения этих ком­понентов при разных формах нарушенного развития, могут быть предложены определенные пути для оценки результатов психоло­гического диагностического обследования в значительной мере независимо от того, с помощью каких тестовых заданий эти дан­ные получены. Единственным важным условием является доста­точно полный охват обследованием всех основных компонентов структуры. К таким компонентам относятся как совершенно оче­видные, определяющие нарушения, связанные с повреждением органов зрения, слуха и двигательной системы — нарушения зри­тельного восприятия, слухового восприятия, нарушения двига­тельной активности (в том числе и прежде всего нарушения психо-моторики), так и особенности речевого развития, развития мыс­лительной деятельности, а также потенциальные возможности усвоения нового материала, овладения новыми навыками (в частности и прежде всего навыками решения новых интеллек­туальных задач) и возможности переноса усвоенного в новые ус­ловия. Все перечисленные потенциальные возможности в целом допустимо рассматривать в качестве некоторого единства, опре­деляемого как обучаемость ребенка.

Соотношение проявлений всех перечисленных выше компо­нентов в структуре дефекта определяет психологическое своеоб­разие каждой категории нарушенного развития. Для характери­стики нарушения развития, т.е. для отнесения обследуемого ре­бенка к конкретной категории (типу), должны быть определены первичное (основное) нарушение и наиболее существенные вто­ричные недостатки развития, степень выраженности первичного недостатка и потенциальные возможности познавательной дея­тельности ребенка.

Оценка степени выраженности нарушения является достаточ­но сложной задачей. Вместе с тем такая оценка очень важна: по­чти все компоненты, которые определяют своеобразие развития (кроме связанных с состоянием зрительной, слуховой и опорно-двигательной систем), входят в структуру всех категорий нару­шенного развития. И лишь соотношение этих компонентов и их «удельный вес», т.е. определенные количественные показатели, действительно позволяют отнести объект психодиагностического обследования к той или иной категории нарушенного развития.

Многочисленные исследования, проведенные как в нашей стра­не, так и за рубежом, доказывают, что психодиагностические ме­тодики, оценка результатов применения которых производится чисто количественно и основывается на математическом сопо­ставлении со среднестатистическими показателями (т. е. стандар­тизованные тесты), не позволяют осуществлять достоверную, на­дежную дифференциальную цсиходиагностику с точностью, не­обходимой для различения детей, представляющих разные кате-

425

гории, но имеющих некоторые сходные психологические прояв­ления, в особенности в сфере мышления и речи.

Вместе с тем так называемые качественные различия всегда представляют собой результат накопления количественных сдви­гов (диалектический переход количества в качество). Именно поэтому для дифференциации нарушений развития целесообраз­но применять определенную количественную оценку состояния той или иной функции, чтобы при использовании всех показате­лей иметь возможность получить качественно своеобразную кар­тину.

В виде первого шага к разрешению этой сложной ситуации пред­лагается таблица 8, позволяющая в первом приближении сочетать качественный, структурный анализ с количественной оценкой не­достатков развития психических функций (В. И.Лубовский, 1989). Одним из достоинств этой таблицы является возможность исполь­зования данных, полученных с помощью любых диагностических методик. Необходимо только, чтобы были обследованы все отра­жаемые в таблице функции.

Количественная характеристика степени выраженности недо­статочности отраженных в таблице психических функций может быть представлена как: I — отсутствие недостаточности, состоя­ние функции, соответствующее уровню нормального развития (или близкое к нормальному), II — слабые или умеренно (в «средней» степени) выраженные нарушения развития функции, III — гру­бая недостаточность функции (табл. 8).

Такое деление, естественно, является условным. Было бы, ве­роятно, лучше выделять четыре степени (уровня) состояния функ­ции — нормальный уровень, слабо выраженная недостаточность, средняя степень недоразвития и грубая недостаточность. В этом случае, несомненно, можно было бы точнее дифференцировать различные (особенно близкие) недостатки развития.

Однако в любом случае совершенно необходимо оговорить, что понимается под каждой выделенной степенью выраженности функции (или степенью недостаточности).

Табли ца 8 Оценка уровня сформированности психических процессов

Катего­	Степень выраженности недостаточности
	мышления			речи			обучаемости
рия	I	II	111	I	11	III	I	II	III
(тип)	(отсут­	(сред­	(гру­	(отсут­	(сред­	(гру­	(отсут­	(сред­	(гру­
нару­	ствие	няя)	бая)	ствие	няя)	бая)	ствие	няя)	бая)
шенного	недо­			недо­			недо­
развития	статоч­			статоч­			статоч­
	ности)			ности)			ности)

 

426

Рассмотрим здесь характеристики только тех функций, кото­рые охватываются таблицей. Что же касается степени нарушения зрительных, слуховых и моторных функций, то для их оценки используются обычно медицинские и физиологические (клини­ческие и параклинические) показатели, достаточно четко разра­ботанные и имеющие количественное выражение (например, ос­трота зрения). В то же время для оценки уровня сформированно­сти психических процессов таких четких показателей нет, и обыч­но обследователи прибегают к эмпирической оценке. В этих случа­ях описание совокупности признаков, которые могут применять­ся в качестве критериев, позволяет в значительной степени пре­одолеть этот эмпиризм.

Начнем с оценки состояния мыслительной деятельности. До­статочно надежно она может быть произведена только в том слу­чае, если имеются данные, характеризующие все три вида мыш­ления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-ло-гическое. Это обязательно должно быть предусмотрено при под­боре диагностических методик. К нормальному уровню развития мышления могут быть отнесены случаи, когда выполнение зада­ний, требующих участия всех трех видов мышления, осуществля­ется примерно так же, как это наблюдается у нормально развива­ющихся детей того же возраста или несколько хуже (последнее относится особенно к развитию словесно-логического мышления как наиболее сензитивного ко всем неблагоприятным условиям развития ребенка и в несколько меньшей степени к наглядно-образному мышлению).

Если при этом наблюдаются некоторые затруднения при ре­шении задач наглядно-действенного характера, следует выяснить, не имеют ли они вторичной природы, а именно: не связаны ли они с непониманием инструкции или с дефектами моторики. Для этого целесообразно использовать задания для оценки мелкой моторики, предложенные Н.И.Озерецким (1928), например ук­ладывание спичек в коробок. Неловкость при решении задач на­глядно-действенного характера не дает основания для снижения оценки успешности их решения.

Точно так же при оценке успешности решения словесно-логи-ческих заданий не следует придавать значение недостаткам рече­вой формы ответов, некоторым неточностям, если в целом вид­но, что ребенок понимает смысл задания и его решение идет в правильном направлении. Приравнивать к нормальному уровню выполнения можно и решения, достигаемые ребенком после ока­зания ему помощи. Это относится к оценке решения не только словесно-логических заданий, но задач наглядно-действенного и наглядно-образного характера.

Во всех случаях, при предъявлении любых заданий, необходи­мо убедиться в том, что ребенок понял и усвоил инструкцию.

427

Проводящему обследование важно всегда иметь в виду, что даже нормально развивающийся ребенок в 7 лет в состоянии безоши­бочно воспринять и усвоить инструкцию объемом в среднем в 7 — 8 слов. Когда объем инструкции увеличивается и превышает инди­видуальный объем памяти хотя бы на одно слово, происходят как бы выпадения ее частей. Обычно при этом выпадают средние звенья инструкции, что может привести к искаженному понима­нию ее содержания или даже к полному непониманию. В таких случаях следует расчленить инструкцию и давать ее в виде 2—3 коротких предложений, предлагая запоминать ее по частям.

Как легкая и средняя степени нарушения развития мышления могут оцениваться случаи, когда количество выполненных мыс­лительных заданий, даже при условии оказания помощи ребенку, на 25—30 % меньше среднего их количества, выполняемого нор­мально развивающимися детьми. Чаще всего (что особенно харак­терно для детей с задержкой психического развития и детей с общим речевым недоразвитием) невыполненными оказываются задания словесно-логического характера, а также часть наглядно-образных заданий.

К тяжелой степени нарушения развития мыслительной дея­тельности относятся случаи невыполнения большинства заданий, несмотря на оказанную обследуемому ребенку помощь. В наиболее тяжелых случаях, при грубых нарушениях развития мышления и познавательной деятельности в целом, очевидные трудности воз­никают уже при восприятии и усвоении инструкции. Иногда при этом, даже добившись полного воспроизведения инструкции, об­следующий обнаруживает, что ребенок ее не понимает. Такие факты имеют место при изучении умственно отсталых детей.

Оценивая состояние речевого развития ребенка, психологу сле­дует принимать во внимание как собственные данные, получен­ные им при анализе понимания ребенком инструкций, называ­ния им объектов, используемых при обследовании, ответов на задания, спонтанных высказываний и высказываний во время бе­седы с ним, так и данные специального изучения особенностей речи ребенка, т.е. результаты логопедического обследования. При­нимаются во внимание особенности фонетико-фонематической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя выска­зываний ребенка.

Нормальный уровень речевого развития (отсутствие наруше­ний) фиксируется в тех случаях, когда состояние всех трех сторон речи близко к тому, что наблюдается у нормально развивающих­ся детей. Недостатки произношения отдельных звуков, некоторая ограниченность активного словаря и недостаточная сформирован-ность грамматического строя (например, трудности в употребле­нии и понимании некоторых предлогов, творительного падежа, неупотребление сложных предложений, упрощенность структуры

428

высказываний, что характерно для детей с задержкой психиче­ского развития) не снижают оценки речевого развития как нор­мального. Важно, чтобы в пределах бытовой тематики активная речь была в основном правильной.

Существенное значение в оценке речевого развития как нор­мального имеют возможности ребенка переводить речь из внут­реннего плана во внешний, что происходит, например, при опи­сании ребенком картинки или при его спонтанных высказываниях.

Средняя степень недостаточности речи фиксируется в тех слу­чаях, когда в истории развития ребенка (старшего дошкольного и младшего школьного возраста) отмечаются позднее появление слов (при этом они были сильно искажены), задержанное появление первых фраз, ограниченность словаря, дефекты произношения от­дельных звуков и недостатки в грамматическом оформлении фраз.

К грубым недостаткам речевого развития относятся случаи, ког­да на рубеже дошкольного и школьного возраста наблюдаются трудности во внутреннем программировании и речевом оформле­нии высказываний, выраженные недостатки грамматического строя, бедность словаря, который состоит лишь из высокочастот­ных слов, недостатки произношения нескольких групп звуков, трудности в различении фонем.

Сложнее рассматривать степень недостаточности обучаемости. Для ее оценки необходимо учитывать все показатели наличия пе­реноса усваиваемых операций, приемов, действий в условия но­вой сходной задачи, а также все данные, свидетельствующие об использовании ребенком оказываемой ему помощи, включая и такие наиболее примитивные ее формы, как повторение инст­рукции, дополнительная стимуляция. Однако особо важное зна­чение имеет анализ решения ребенком заданий, построенных та­ким образом, что их выполнение может осуществляться поэтапно с использованием градуированной и для всех обследуемых одина­ковой помощи. Это так называемые обучающие задания, вернее, обучающий эксперимент. В набор методик, используемых при пси­холого-педагогическом обследовании, обязательно должны вклю­чаться задания, построенные таким образом.

В самых общих чертах, определяя уровень обучаемости (степе­ни ее недостаточности), можно отнести к нормальному уровню обучаемости все случаи, когда ребенок решает полностью само­стоятельно 60—80% мыслительных (интеллектуальных) заданий разных видов, а с остальными справляется после оказания ему помощи, исключая форму прямой подсказки или прямой демон­страции полного решения.

Средняя степень недостаточности по показателям обучаемости может быть зафиксирована в тех случаях, когда ребенок самостоя­тельно выполняет 30—50% заданий и 60—80% после одного-двух этапов помощи.

429

Как грубая недостаточность обучаемости (низкий ее уровень) оцениваются те случаи, когда ребенку для выполнения задания приходится оказывать помощь в наиболее развернутой форме, вплоть до демонстрации решения. В наиболее тяжелых случаях ре­шение может не воспроизводиться и после его демонстрации.

Использование приведенных выше оценок степени недостаточ­ности функций, выделенных в качестве основных, составляющих когнитивный аспект структуры нарушенного развития, позволяет в известной мере объективизировать данные, полученные при при­менении различных заданий. Если набор заданий достаточно полон для того, чтобы оценить функцию по перечисленным характери­стикам, то, расположив результаты обследования в соответствую­щих графах таблицы, можно будет увидеть, что задержка психи­ческого развития, легкая степень умственной отсталости и общее недоразвитие речи достаточно четко дифференцируются.

В таблице 9 представлены варианты расположения данных об­следования, характерные для умственно отсталых детей, детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи. Степень нарушения отмечается в соответствующих столбцах таблицы.

Наиболее типичными случаями для рассматриваемых катего­рий являются следующие.

При умственной отсталости обычно отмечаются значительные нарушения мышления, легкие недостатки речевого развития и низ­кий уровень обучаемости.

Легкая или средняя степень выраженности недостатков в раз­витии мышления, при возможном наличии некоторых речевых дефектов и несколько сниженной (слегка или умеренно) по срав-

Таблица 9 Оценка уровня сформированности психических процессов

Категория	Степень выраженности недостаточности
нарушенного	мышления			речи			обучаемости
развития
	1	11	111	1	II	III	•	11	111
Умственная отсталость Задержка психического развития Общее недоразвитие речи	*	* (*)	*	(*) (*)	* *	*	*	* (*)	*

 

430

нению с нормой обучаемостью, наблюдается обычно при задерж­ке психического развития.

Отсутствие нарушений в развитии мыслительной деятельности (что особенно отчетливо обнаруживается при выполнении зада­ний наглядно-практического характера) или слабая их выражен­ность и преимущественное проявление в заданиях словесно-логи-ческого характера, значительные недостатки в развитии речи и близкая к норме или незначительно сниженная обучаемость ха­рактерны для случаев общего недоразвития речи.

Для каждой категории нарушенного развития представлены как наиболее часто распространенный вариант сочетания разных сте­пеней выраженности недоразвития обследованных функций, так и менее вероятные, но встречающиеся варианты. В последнем слу­чае данные о степени недостаточности функции взяты в скобки. Такие варианты при умственной отсталости прежде всего прояв­ляются в состоянии речи. Так, в некоторых случаях у детей с лег­кой степенью умственной отсталости, особенно если на протяже­нии дошкольного периода с ними достаточно много занимались, речевое развитие может быть вполне благополучным. И в то же время у педагогически запущенных умственно отсталых дошколь­ников наблюдается выраженное отставание в речевом развитии, грубо проявляющееся при обследовании всех сторон речи. Осо­бенно значительные нарушения развития речи наблюдаются у умственно отсталых со сложным дефектом, при котором разлитое поражение коры мозга сочетается с локальным повреждением речевых зон.

Соответственно при общем недоразвитии речи может наблю­даться разный уровень обучаемости: от близкого к нормальному до средней степени недостаточности.

Как видно из описанной выше таблицы, наибольшее значение для дифференциальной психодиагностики нарушений развития придается особенностям мыслительной деятельности (в трех ви­дах мышления), состоянию речевого развития (с учетом трех сто­рон речи) и обучаемости ребенка (как общей характеристике по­тенциальных возможностей познавательной деятельности).

Именно соотношение этих компонентов (или факторов) струк­туры психической деятельности, как мы попытались показать, определяет принадлежность ребенка к тому или иному типу нару­шенного развития.

Это не значит, что особенности памяти или внимания не име­ют значения. Конечно, для того чтобы определить, какие коррек-ционные мероприятия должны проводиться с ребенком, важно знать и другие особенности его психической деятельности, и их изучение осуществляется в процессе диагностики индивидуаль­ных особенностей. Однако основное направление педагогической работы с ребенком определяется именно этими тремя факторами.

431

Умственно отсталого ребенка независимо от того, каковы его па­мять и внимание, целесообразно направлять на обучение во вспо­могательную школу или вспомогательный класс. То же можно ска­зать и о детях с задержкой психического развития: независимо от других индивидуальных особенностей соотношение основных эле­ментов (факторов) структуры нарушенного развития определяет целесообразность обучения этих детей в условиях соответствую­щей специальной школы или специального класса выравнивания для детей с задержкой психического развития.

* * *

При проведении психодиагностического обследования необ­ходимо иметь в виду, что главным условием получения достовер­ных данных является установление контакта с ребенком.

Для этого должна быть создана спокойная, доброжелательная обстановка. Ребенок должен чувствовать теплое, приветливое от­ношение, получать поощрение своим действиям, одобрение ус­пехам.

Обследование необходимо начинать с заданий, заведомо до­ступных для ребенка. Очень важно, чтобы он мог успешно выпол­нить эти задания без помощи психолога. Затем можно постепенно усложнять задания.

Более сложные задания должны быть построены так, чтобы можно было оказывать ребенку дозированную, постепенно уве­личивающуюся в объеме помощь. Виды помощи могут быть раз­ными, начиная с простого побуждения к повторной попытке выполнить задание. Затем часть задания может выполнить экспе­риментатор, предлагая затем ребенку продолжить решение. Если это не удается, экспериментатор может выполнить задание сам, а затем попросить ребенка повторить решение и предложить дру­гое, аналогичное задание. При выполнении заданий наглядно-об­разного характера (типа матриц Равена) помощь может быть орга­низована в форме замены мысленного, «образного» решения прак­тическим действием: находящиеся под матрицей варианты запол­нения недостающей части могут быть вырезаны, и обследуемому в этом случае предлагается выбрать подходящий вариант и нало­жить на недостающую часть. Обследование нужно проводить в от­дельной комнате, без посторонних людей. Допускается присут­ствие одного из родителей при условии его полного невмеша­тельства в действия психодиагноста и ребенка. В помещении не должно быть лишних предметов, которые могут отвлекать внима­ние ребенка.

Психолог, проводящий психодиагностическое обследование, должен иметь в виду, что помимо результатов выполнения зада­ний для оценки особенностей психического развития ребенка не­обходимо использовать ряд так называемых «надтестовых» пока-

432

зателей. К ним относятся такие, как легкость установления кон­такта с ребенком, его ориентировка в ситуации обследования, активность и целенаправленность в выполнении заданий, верба­лизация ребенком выполняемых заданий и результатов собствен­ных действий, оценка им самим успешности собственной дея­тельности, эмоциональная реакция на успехи и неудачи.

На основе данных психодиагностики может быть определен пси­холого-педагогический диагноз. Поскольку ребенок должен быть обследован также и педагогом (причем в случае наличия трудно­стей в обучении или других каких-либо недостатков в числе об­следующих педагогов могут быть специалисты по обучению ум­ственно отсталых детей с недостатками речи и др.), окончатель­ный психолого-педагогический диагноз определяется вместе со специалистами.

Психолого-педагогический диагноз исключает использование медицинских определений, таких, например, как «олигофрения», «эпилепсия», «болезнь Дауна» и т.п., которые могут применяться только врачами. В этом диагнозе указывается педагогическая кате­гория нарушенного развития (например, «умственная отсталость», «общее недоразвитие речи» и т.п.), степень выраженности нару­шения (легкая, средняя, тяжелая), недостатки психического раз­вития вторичного характера (например, недостатки речи при ум­ственной отсталости), на которые следует обращать внимание в педагогической работе, потенциальные возможности ребенка, а в случае, если обследование проводится перед поступлением в шко­лу, должна быть определена готовность ребенка к школьному обу­чению.

Важно подчеркнуть, что при затруднениях в дифференциаль­ной диагностике лучше недооценить степень выраженности нару­шения, чем переоценить, т.е. лучше всегда предполагать наличие у ребенка более высоких потенциальных возможностей.

Заслуживают внимания еще несколько проблем психодиагно­стики нарушений развития.

Первая из них — проблема применения единой системы стан­дартизованных тестов в целях психодиагностики нарушений раз­вития. Как уже отмечалось, в России такие тесты не используются. И это не только потому, что они специально не разрабатывались. Существуют объективные обстоятельства, которые делают невоз­можным создание набора тестов, которые могли бы применяться при обследовании детей, относящихся к разным типам недостат­ков развития.

Так, при обследовании незрячих, естественно, исключена зри­тельная презентация заданий. Между тем, как известно, во всех широко распространенных интеллектуальных тестах, например те­стах Векслера, Термен-Мерилл, Амтхауэра и др., большинство заданий предъявляется зрительно. Следовательно, для оценки на-

433

глядных видов мышления (а оно есть и у незрячих!) необходим иной способ предъявления заданий. Наоборот, для психодиагно­стики при нарушениях слуха непригодно не только устное предъяв­ление словесных заданий, но должны учитываться и возможные трудности восприятия заданий в форме письменной речи, имею­щиеся вследствие вторичных недостатков речевого развития.

Но если эти трудности очевидны, то менее явственно обнару­живаются такие, которые возникают при дифференциальной диа­гностике нарушений развития при сохранном слухе и зрении. Меж­ду тем даже в этих случаях основной результат применения бата­реи интеллектуальных тестов — суммарный интеллектуальный по­казатель — не дает достаточных данных для дифференциального диагноза. Он может свидетельствовать лишь о некотором отстава­нии уровня умственного развития, но не дает оснований для ус­тановления природы отставания. Суммарный показатель может быть ниже среднего из-за трудностей в решении задач наглядно-дей­ственного и наглядно-образного характера, а может быть след­ствием отставания в речевом развитии. Эти сложности отмечают­ся и исследователями в тех странах, где стандартизованные тесты широко применяются в целях психодиагностики нарушений раз­вития, например в США (А.Анастази, 1982).

Очевидно, при психодиагностике нарушений развития необхо­димо пользоваться не суммарным показателем, а сопоставлять ре­зультаты выполнения всех заданий, входящих в батарею тестов. Сле­дует отметить, что такой способ представления результатов психо­логического тестирования впервые был предложен российским пси­хиатром и психологом Г. И. Россолимо (1910). Рассматриваемая в настоящей главе таблица также представляет собой некоторый ана­лог профильного подхода, поскольку в ней используется сопо­ставление показателей по разным психическим функциям.

Последняя из проблем, на которой необходимо остановиться, — задачи психодиагностики нарушений развития. Кроме основной задачи — выявления типа нарушенного развития — психодиагно­стика необходима для оценки продвижения детей с умственными и физическими недостатками в процессе обучения, а также для оценки эффективности коррекционных программ, методов и дру­гих средств и условий обучения. Отсутствие разработанных средств психодиагностики нарушений развития является серьезным не­достатком отечественной дефектологии.

Психодиагностика, кроме того, является основным средством для выявления наиболее выраженных проявлений недостаточно­сти вторичного порядка, которые необходимо корригировать. Как отмечал еще Л.С.Выготский, вторичные дефекты корригируются эффективнее, чем первичные. Эти данные психодиагностики имеют важнейшее значение для составления индивидуального плана обу­чения ребенка с недостатками развития.

434

Психологическая диагностика дает проводящему обследование определенные сведения об изучаемом человеке — взрослом или ребенке. В то же время и сам объект исследования, решая различ­ные тестовые задачи, отвечая на вопросы, может отметить какие-то свои особенности, в частности те, на которые он ранее не обращал внимания. Трудности или даже — что тоже возможно — полный неуспех в выполнении каких-то заданий могут привести его к изменению представлений о себе и, как крайний случай, даже к принятию определенных решений, неблагоприятных для его жизнедеятельности.

Знание об особенностях индивида, если они доступны посто­роннему, могут также при определенных условиях быть использо­ваны во вред обследованному.

Определенная опасность может исходить и от квалификации проводящего обследование. Она просматривается в нескольких на­правлениях.

Во-первых, неумелое или неадекватное использование тестов и других психодиагностических методик может травмировать про­ходящего обследование.

Во-вторых (и это, очевидно, самая большая опасность), в ре­зультате неквалифицированного использования тестов могут быть получены неправильные представления о человеке, что в ряде случаев может привести к ошибочному решению, определяюще­му его дальнейшую судьбу. Так, например, ошибочные результа­ты диагностики специальных способностей в процессе профессио­нальной ориентации и профессионального отбора могут спрово­цировать не соответствующий реальным возможностям индивида выбор направления профессионального обучения или послужить основанием для неадекватной оценки его соответствия той или иной профессии. Неполноценная психодиагностика недостатков развития ребенка может явиться причиной того, что он будет на­правлен в специальную школу, тип которой не соответствует его особенностям.

Все эти (и другие) возможные опасности тестирования приво­дят к размышлениям о необходимости введения определенных нравственных норм использования тестов и применения резуль­татов тестирования. Пока в России таковыми серьезно никто не занимался, но в странах, где психодиагностика применяется ши­роко и давно, об этом заботятся. В частности, в США существует целый ряд документов, определяющих нормативы деятельности в этой области. Важнейший из них — «Этические стандарты психо­логов», разработанные Американской психологической ассоциа­цией и впервые изданные в 1963 г. В дальнейшем изложении про­блем используются в основном положения этого документа.

Одной из важных этических проблем диагностики являются воп­росы распространения и использования диагностических методик.

435

Совершенно очевидно, что психологическая диагностика долж­на осуществляться только специалистами, имеющими квалифи­кацию, достаточную для того, чтобы правильно применять соот­ветствующие диагностические методики, оценивать и адекватно трактовать полученные результаты. Для этого, например, психо­лог, занимающийся диагностикой нарушений развития, должен не только владеть методиками, но и знать особенности детей, от­носящихся к разным категориям нарушенного развития, а также уметь общаться с ними таким образом, чтобы, не выходя за рам­ки инструкций и правил применения методик, полностью рас­крыть возможности ребенка в выполнении предъявляемых заданий.

Знание психологических особенностей детей с различными от­клонениями в развитии позволит избежать ошибочной интерпре­тации результатов применения диагностических методик.

Естественно, такой уровень владения методиками и знаниями об объектах исследования может быть достигнут только в резуль­тате достаточно серьезной теоретической и практической подго­товки.

Эти требования определяют, в свою очередь, порядок (усло­вия) распространения методик: они должны быть доступны толь­ко тем специалистам, которые будут проводить психологическую диагностику на законном основании, т.е. диагностические мето­дики не должны поступать в открытую продажу. Свободный дос­туп к методикам может привести, например, к тому, что родите­ли будут «натаскивать» своих детей на выполнении заданий, вхо­дящих в эти методики, в результате чего их диагностическое при­менение станет абсолютно бессмысленным, они утратят диагнос­тическую ценность.

Проиллюстрируем это одним уже историческим примером. В середине 1950-х гг. в России начали создаваться первые детские сады для умственно отсталых. Началась разработка содержания занятий в этих садах, при этом, естественно, в такие занятия стало вводиться обучение различным действиям, которыми овла­девает нормально развивающийся ребенок в преддошкольном и дошкольном возрасте, например складывание пирамидки из цвет­ных колец, построение домиков из кубиков, складывание разрез­ных картинок, вкладывание предметов в «коробку форм» и др. Эти же действия традиционно использовались при диагностике детей на медико-педагогических комиссиях, осуществляющих от­бор в специальные школы, с целью выявления отставания в ум­ственном развитии. Они, действительно, представляют определен­ные трудности для умственно отсталых детей, не прошедших до­школьной подготовки. Понятно, что первое появление «выпуск­ников» специальных детских садов для умственно отсталых на ме­дико-педагогических комиссиях вызвало некоторое замешательство у работавших там специалистов: заведомо умственно отсталые дети

436

довольно успешно справлялись со многими заданиями, имевшими для специалистов критическое диагностическое значение.

Не менее важным вопросом является правильное понимание природы (сущности) и целей тестирования теми, кто осуществ­ляет психодиагностику, а также осознание ограниченных возмож­ностей как психодиагностических инструментов, так и тех, кто их использует. Как бы хорошо ни был подготовлен психолог, осуще­ствляющий психодиагностику, он не может быть универсальным специалистом. Он должен знать границы своей компетентности (так же, как и понимать, что применение любого теста, опросни-ка имеет определенные ограничения) и не только не принимать решений в области, выходящей за ее пределы, но и не браться за проведение психодиагностики в тех случаях, когда он не чувству­ет себя достаточно к этому готовым.

В странах с развитыми системами психодиагностической служ­бы допуск к ведению соответствующей деятельности производит­ся после прохождения аттестации и получения свидетельства и лицензии на психодиагностическую практику. К сожалению, «ско­ростная» подготовка школьных психологов, происходившая в по­следнее время у нас в стране, не обеспечивала достаточной квали­фикации.

В этой связи особенно важно иметь в виду ответственность спе­циалиста, осуществляющего психодиагностику. Эта ответственность требует понимания задач тестирования, а также того, что диагно­стические методики должны соответствовать как этим задачам, так и особенностям обследуемого индивида.

Обследование должно быть абсолютно беспристрастным. На него не должны оказывать влияния общие впечатления о личности об­следуемого: симпатии или, наоборот, антипатии, равно как и соб­ственное состояние или настроение.

Вся информация, получаемая в процессе обследования, долж­на быть строго конфиденциальной: она должна быть доступна толь­ко тому, для кого она предназначена. Конфиденциальность этой информации может нарушаться только в тех случаях, когда не­раскрытие диагностических данных представляет опасность для обследуемого индивида или для общества.

Применительно к обследованию детей на психолого-педагоги­ческих консультациях (комиссиях) в целях выявления недостат­ков развития следует отметить, что школа получает общее заклю­чение об итогах исследования, но полные официальные данные о результатах выполнения примененных тестов могут быть переда­ны только с согласия самого обследованного, его родителей или представляющих их лиц (например, опекунов).

Положение о конфиденциальности диагностической инфор­мации введено в проект Закона Российской Федерации «Об обра­зовании лиц с ограниченными возможностями здоровья» и, надо

437

надеяться, послужит началом разработки этических норм в обла­сти психодиагностики в нашей стране.

Нельзя не отметить, что само тестирование (или применение других психодиагностических средств) в странах с развитой сис­темой психодиагностической службы осуществляется только с со­гласия субъекта (в случае обследования ребенка и его родителей) и при условии объяснения задач тестирования и общего смысла применяемых тестов.

Особо остановимся на вопросе общения психолога с родите­лями детей с недостатками развития. Установление какого-либо недостатка у ребенка, в частности и прежде всего недостатка в умственном развитии, всегда болезненно для родителей. Не имея специальных психологических знаний, родители далеко не всегда правильно оценивают ход развития ребенка. Обычно им свойствен­на переоценка его возможностей. Поэтому психолог должен до­ступно объяснить родителям сущность результатов обследования и важность выполнения рекомендаций, вытекающих из результа­тов обследования (в частности, важность обучения ребенка в ус­ловиях, соответствующих уровню и особенностям его психичес­кого развития).

В заключение надо сказать, что основным требованием к дея­тельности психолога-диагноста должна быть общая для него и для врача заповедь «Не навреди!».

8.4. Психологическая служба в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях

Психологическая служба в данном разделе рассматривается в двух направлениях в соответствии с теми задачами, которые стоят перед психологами разных учреждений: психолого-медико-педа­гогических консультаций (комиссий) — ПМПК; различных цент­ров (диагностических, лечебно-диагностико-консультативных); ре-абилитационных и дошкольных и школьных специальных образо­вательных учреждений.

Обследование детей, имеющих те или иные отклонения от нор­мального психического развития, — одна из основных задач диа­гностических консультаций и центров.

Главная цель этих обследований — всестороннее изучение ре­бенка, определение причин нарушения его психофизического раз­вития, нахождение возможных путей его лечения и психолого-педагогической коррекции. В работе таких комиссий и центров важная роль принадлежит психологу.

Во избежание ошибок в заключениях обследования детей и раз­ночтений необходимо придерживаться следующих общих поло­жений психологической диагностики отклонений в развитии детей.

438

Первое положение заключается в том, что психологи­ческое обследование является необходимой составляющей частью комплексного медико-физиологического, психолого-педагогиче­ского и социального обследования.

Психологическому обследованию предшествует ознакомление (в беседе с матерью ребенка) со сведениями о том, как протека­ли беременность и роды, с анамнезом ребенка, социальным ста­тусом семьи, взаимоотношениями членов семьи, воспитанием ребенка в семье или детском саду.

Кроме того, выясняется, где и как воспитывался, обучался ре­бенок, получал ли коррекционно-педагогическую помощь, если да, то какую.

Перед обследованием необходимо иметь заключение о состоя­нии соматического и физического статуса ребенка — общее кли­ническое (педиатра и терапевта), офтальмолога с полной харак­теристикой зрительных функций (острота зрения, диагноз, состояние глазного дна, цветовое зрение, глазодвигательные функ­ции и др.), отоларинголога, психоневролога, аудиолога (не толь­ко субъективная аудиометрия, но и объективная — методом вы­званных потенциалов). Немаловажно иметь данные электроэнце-фалографического исследования.

После сбора разносторонней подробной информации о ребен­ке можно приступать к реализации второго положения пси­хологического обследования — всесторонности обследования. Этот принцип включает в себя изучение психики ребенка, всех ее сто­рон — познавательных процессов, речи, эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обследуемого.

Третье положение — учет возраста обследуемого ребен­ка, предполагаемый уровень его развития. Форма и содержание предъявляемого для обследования материала должны этому соот­ветствовать в обязательном порядке.

В этих целях выделяется девять основных возрастных этапов при условии дополнительных подразделений внутри них, особенно для первого и второго года жизни. К ним относятся следующие этапы:

первый год жизни; второй; третий—четвертый; пятый—шестой;

седьмой—восьмой; девятый—одиннадцатый; двенадцатый—че­тырнадцатый; пятнадцатый—семнадцатый; восемнадцатый год жизни и более взрослый возраст.

Четвертое положение заключается в том, что обследо­вание должно происходить в привычной для ребенка форме дея­тельности.

В первые два года жизни преобладает наблюдение за спонтанной двигательной активностью, вокальными и речевыми реакциями, действиями с предметами, взаимоотношениями со взрослыми. Кро­ме того, необходимо постепенное подключение психолога в пред­метные действия ребенка, в разные виды общения с ним.

439

Обследование детей преддошкольного и трехлетнего возраста осуществляется в плане конструктивной и графической деятель­ности, организуемой психологом в виде игры. Необходимой частью данного обследования является и речевое общение.

Для детей 4—5 лет при обследовании сохраняются те же ос­новные виды деятельности. Но при этом возрастает строгость про­цесса обследования. Задания, предлагаемые для выполнения ре­бенку взрослым, включают элементы делового общения взросло­го с ребенком.

Преобладание делового общения начинается с 6-летнего воз­раста с обязательным включением предметно-практической и иг­ровой деятельности.

В форме заданий учебного характера проводится обследование детей 10-летнего возраста. Кроме того, предлагаются наглядные и графические задания.

Пятое положение — подбор системы диагностических заданий для каждого возрастного этапа должен быть строго науч­но обоснован. В соответствии с этим для диагностики нужно ис­пользовать те задания, характер выполнения которых соответствует определенной научной квалификации. Таким способом выявля­ются те стороны психической деятельности, которые необходи­мы для правильного выполнения задания.

Основой шестого положения является доступность пред­лагаемых для выполнения заданий. Ребенку или подростку долж­ны предъявляться такие задания, которые могут быть выполнены правильно и успешно. В случае ошибочного их выполнения следу­ет предлагать задания, ориентированные на более ранний возраст. Аналогичным образом продолжать обследование до успешного выполнения заданий, после чего можно вернуться к более слож­ным вариантам тех заданий, которые в начале обследования были выполнены неверно.

Такой способ предоставляет возможность выяснить причину не­успеха в начале обследования; временные ли это недостатки функ­ционального состояния ребенка (подростка) или относительно низкий уровень его психического развития.

Седьмое положение направлено на выяснение максималь­ных возможностей ребенка на день обследования, т.е. на опреде­ление зоны его ближайшего развития (по Л. С. Выготскому). В этих целях, во-первых, диагностический набор должен включать зада­ния, имеющие общую направленность, но разные по степени сложности. Ребенку предлагаются задания по возрастающей сте­пени сложности, и определяется, какие из них доступны для пра­вильного самостоятельного решения, а какие нет. Во-вторых, не­обходимо предусмотреть заранее характер и виды помощи, кото­рая может состоять в указаниях на неправильность или неточность ответа или действия, в предложении посмотреть внимательно,

440

подумать еще. Далее помощь детализируется, может предлагаться в ходе выполнения задания. В этих случаях психолог привлекает внимание ребенка к неправильно понятой или неправильно вы­полненной части задания, предъявленного в словесной или на­глядной форме. Для этого предлагается повторить или прочесть еще раз определенную часть условия задания; указывается на не­обходимое место объекта, чертежа и т.п. При неэффективности этих видов помощи психолог может показать правильное выпол­нение той части задания, которая ошибочно делалась ребенком, после чего просить его снова выполнить задание.

Для более действенного проникновения в механизм умствен­ной и наглядно-практической деятельности следует использовать и такой вид помощи, суть которого состоит в том, что после не­правильного выполнения задания (решения задачи) предлагается аналогичное невыполненному, но более легкое. При неправиль­ном его выполнении задание снова упрощается. После правиль­ного решения задания последовательно предъявляются усложня­ющиеся варианты.

Результаты самостоятельных решений заданий разной степени сложности и действенность оказываемых видов помощи дают ос­нование для характеристики как уровня развития психических про­цессов у ребенка (подростка), так и предполагаемых способов фор­мирования и совершенствования этих процессов в условиях кор-рекционного обучения и воспитания.

Для реализации положений психолого-диагностического об­следования, изложенных выше, необходимо соблюдать опреде­ленные условия его проведения.

Как уже отмечалось ранее, психолог к началу обследования ребенка должен иметь все необходимые сведения о нем (медико-клинико-физиологического и социально-педагогического харак­тера).

Психологу следует иметь все исследовательские средства — на­боры диагностических методик с точными указаниями: 1) для кого они предназначены; 2) исследуемых сторон психического развития; 3) процедуры взаимодействия взрослого и ребенка при выполнении каждой группы заданий; 4) предусматриваемых ви­дов помощи в случаях затруднений и ошибок у ребенка; 5) спосо­бов обработки полученных результатов и допустимых вариантов оценочных суждений на их основе.

Немаловажным условием психологического обследования де­тей определенного возраста является наличие в арсенале методик для более младшего и более старшего возраста, кроме предназна­ченных для данного возраста, так как уровень развития обследуе­мого ребенка может оказаться много ниже или несколько выше ожидаемого в соответствии с его возрастом. При этом возможны и варианты развития так называемого парадоксального характера,

441

при котором отмечается заметное запаздывание одних сторон пси­хической деятельности при достаточно высоком уровне развития других.

Исходя из положения о всесторонности психологического об­следования, необходимо в диагностическом наборе для детей 6—7 лет предусмотреть задания, направленные на исследование восприятия, наглядно-образного и наглядно-действенного мыш­ления, основ понятийного мышления, образной и словесной па­мяти и речи в различных ее функциях и видах, представлений об окружающем, пространственной ориентировки, навыков мелкой моторики и владения элементарными математическими знаниями.

Организацию деятельности ребенка можно наблюдать при вы­полнении заданий с предметами, их изображениями, сюжетны­ми картинками.

Волевые качества прослеживаются при преодолении трудно­стей во время выполнения все более усложняющихся заданий. Раз­ные по форме и содержанию задания вызывают те или иные эмо­циональные состояния у детей.

Особенности поведения и работоспособности обнаруживаются у детей во время полного обследования, продолжительность ко­торого около одного часа с 5— Ю-минутньш перерывом.

Подобно описанному составляются задания для детей более младшего и более старшего возраста с учетом их возрастных осо­бенностей. Для старших — дополнительно включаются специаль­ные задания на выявление интересов и склонностей, отношений к окружающему и самому себе и др., т.е. личностных особенно­стей обследуемого.

Психологическое обследование следует проводить в спокой­ной обстановке, в отдельной комнате с минимальным количе­ством предметов, которые не должны иметь яркую окраску, от­влекать детей. Ребенок должен чувствовать доброжелательное к себе отношение.

Обследование начинается с легких заданий. Используются при необходимости предусмотренные виды помощи. Обследующий вни­мательно наблюдает за всеми действиями ребенка.

В обязательном порядке у психолога должен быть ассистент для ведения записи всего процесса обследования с регистрацией вре­мени выполнения каждой группы заданий.

Присутствие матери ребенка при его обследовании допускает­ся. Однако исключается какое бы то ни было ее вмешательство в ход обследования.

По окончании обследования обязательна беседа психолога с матерью.

Заключение на ребенка предполагается готовить в два этапа. На первом этапе психологом совместно с ассистентом производится обработка по предложенной системе результатов выполнения всех

442

заданий, проходит их обсуждение, делаются выводы об уровне развития познавательной деятельности, речи, эмоционально-во­левой сферы, особенностях поведения ребенка и возможных при­чинах своеобразия в его психическом развитии, которые также решают вопрос о характере коррекционной помощи с указанием возможного учреждения.

После этого выводы сообщаются врачам и другим специали­стам, обследовавшим ребенка ранее, совместно определяется со­держание заключения и оценивается весь комплекс результатов обследования ребенка.

Второе направление психологической службы — это работа пси­холога в специальных дошкольных и школьных учреждениях.

Каждое дошкольное и школьное учреждение, УВК имеет свои особенности в зависимости от его контингента (дети с нарушени­ями слуха, зрения, с задержкой психического развития, умствен­но отсталые, с речевыми нарушениями и другими физическими и интеллектуальными ограничениями). Поэтому специфика задач, формы и методы работы психолога зависят от типа детского уч­реждения.

И все-таки главная задача психолога этих учреждений в отли­чие от задач психолога ПМПК и различных диагностических цент­ров — психолого-педагогическая коррекция тех или иных нару­шений развития, вызванных недостатками физического или ин­теллектуального характера.

На этапе становления психологической службы в специальных учреждениях решение главной задачи потребует проведения психо­лого-диагностического обследования, так как у значительной ча­сти детей (может быть, и у всех) не имеется подробных заключе­ний диагностических центров с указанием характера коррекци­онной помощи.

Обследование детей проводится при соблюдении положений и условий, описанных выше.

Основное внимание следует обратить на общее состояние ре­бенка на момент обследования, его физические и интеллектуаль­ные недостатки.

Психолог, кроме того, должен знать особенности развития вве­ренного ему контингента детей, возрастные особенности в норме и патологии, закономерности протекания психических процессов нормально развивающихся детей.

Весьма важно учитывать при диагностическом обследовании социальные условия воспитания ребенка: его семейную обстанов­ку, социальный статус родителей и т.п.

Основная цель психолого-диагностического обследования — оп­ределение особенностей в развитии ребенка. После их установле­ния психолог разрабатывает и совместно с дефектологом-методи-стом, специалистом определенного профиля (сурдопедагогом, тиф-

443

лопедагогом, логопедом и др.), воспитателями, учителями и ро­дителями реализует коррекционно-развивающие программы.

К великому сожалению, психолог не в состоянии провести диа­гностическое обследование всего коллектива детей и тем более составить с учетом индивидуальных возможностей и особенно­стей ребенка программы психолого-педагогической коррекции. Приходится ограничиваться диагностированием интеллектуальных и личностных особенностей тех детей, которые препятствуют нор­мальному протеканию воспитательного (в детских садах) и учеб­но-воспитательного (в школах) процесса, и проведением их кор­рекции совместно с педагогическим коллективом и родителями. Диагностико-коррекционную работу необходимо также проводить и с неуспевающими и недисциплинированными школьниками.

Психологу следует держать под постоянным контролем пере­ходные, переломные возрастные моменты в жизни детей до­школьного и школьного возраста.

Ему придется проводить и работу по устранению причин нару­шений межличностных отношений детей с воспитателями, учи­телями, сверстниками, родителями и другими людьми.

Одной из форм работы психолога является консультирование администрации учреждения, педагогического и родительского кол­лективов по психологическим проблемам развития, обучения и воспитания детей, по развитию их внимания, восприятия, пред­ставлений, памяти и мышления, характера и т.п. с учетом осо­бенностей состояния их физических и психических функций.

К школьному психологу могут обращаться учащиеся по вопро­сам обучения, проблемам жизненного самоопределения, само­воспитания, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками.

Немаловажное значение в работе психолога имеет психологи­ческое просвещение — приобщение педагогического коллектива, родителей и учащихся к психологическим знаниям.

Психологическая служба в детских садах и школах не может рассматривать отдельно диагностику, коррекцию или развитие. Они существуют в деятельности психологов как единый по своей сути вид работы — диагностико-коррекционный или диагностико-раз-вивающий.

Диагностическая работа психолога должна начинаться в дет­ском саду. С этой целью необходимо вести учет детей, имеющих недостатки физического и умственного развития, как можно с более раннего возраста, в крайнем случае — с пятилетнего возра­ста, для того чтобы иметь возможности принять необходимые меры для развития и подготовки к школьному обучению. С этой целью проводится полное диагностическое обследование с учетом опи­санных выше положений, составляется коррекционная програм­ма, которая реализуется с участием родителей, если ребенок не посещает детский сад. При обследовании, проводимом через год,

444

выясняется успешность продвижения ребенка, и при достижении им достаточного уровня развития для начала школьного обучения его зачисляют в I класс. Если же ребенок в результате повторного обследования оказывается неготовым к школьному обучению, то ему еще на год продлевается подготовительный период. В таком случае составляется новая программа психолого-педагогической коррекции с учетом выполнения первой, намечаются особые пе­дагогические меры, способствующие дальнейшему развитию ре­бенка.

Начав работу с детьми дошкольного возраста, психолог берет под контроль период поступления ребенка в школу, во время ко­торого должна произойти смена ведущих видов деятельности — игры на учебу. Своевременная оценка психологической готовно­сти детей к обучению в школе является одним из основных средств профилактики возможных последующих трудностей в обучении.

Следует твердо помнить, что психодиагностика — это выясне­ние психических особенностей детей с целью своевременной кор­рекции, а не ранжирования их по тем или иным психологиче­ским или психофизическим признакам.

Рекомендации, которые предлагаются школьными психолога­ми в рамках психокоррекционной и консультативной работы учи­телям, воспитателям, самим детям, должны быть конкретными и понятными.

На этапе становления школьной психологической службы в специальных образовательных учреждениях ее основная цель, как и в массовых школах, заключается в наиболее полном раскрытии индивидуальных возможностей (интеллектуальных, эмоциональ­ных и др.) каждого учащегося, что способствует прочному овла­дению знаниями, улучшению подготовки учащихся к активной самостоятельности в жизни, к адаптации в обществе. Это конеч­ная цель, цель на перспективу. Для ее реализации психологу при­дется решать многие задачи, преодолевать повседневные трудно­сти, возникающие в процессе обучения и воспитания детей с на­рушением зрения.

Конкретизируем содержание работы психолога в специальных образовательных учреждениях на примере его деятельности в школе для детей с недостатками зрения.

Два направления деятельности школьного тифлопсихолога со­существуют в неразрывном взаимодействии. Работа на конечную цель начинается со знакомства с ребенком при определении его готовности к школе. Заканчивается она формированием готовнос­ти ученика к жизни, к жизненному самоопределению, адаптации в обществе.

Реализуя эту главную цель на протяжении всего школьного обу­чения и воспитания детей, психолог оказывает помощь не только детям, но и учителям, воспитателям и родителям.

445

Наряду с работой на конечную (перспективную) цель тифло-психолог решает многие повседневные задачи:

- после определения психологической готовности детей к школьному обучению составляет совместно с учителем, офталь­мологом и дефектологом-методистом программу индивидуальной работы с детьми с целью формирования и развития их познава­тельной деятельности, лучшей адаптации к школе;

- помогает в реализации программы педагогическому кол­лективу;

- разрабатывает и осуществляет совместно с учителями, де­фектологом-методистом и родителями развивающие программы с учетом индивидуальных возможностей и особенностей учащих­ся и тех задач их развития, которые соответствуют каждому возра­стному этапу;

- держит под постоянным контролем детей (особенно имею­щих прогрессирующие заболевания органа зрения) в переходные, переломные моменты в жизни школьников;

- диагностирует интеллектуальные, личностные и эмоциональ­но-волевые особенности учащихся, которые препятствуют нор­мальному протеканию учебно-воспитательного процесса, осуще­ствляет их коррекцию совместно с педагогическими и родитель­скими коллективами;

- проводит диагностико-коррекционную работу с неуспеваю­щими и недисциплинированными школьниками;

- выявляет и устраняет психологические причины нарушений межличностных отношений учащихся с учителем, воспитателем, со сверстниками, родителями и другими людьми;

- консультирует администрацию школы, педагогической и ро­дительский коллективы по психологическим проблемам развития, обучения и воспитания детей, имеющих нарушение зрения, дает рекомендации по развитию их внимания, восприятия, представ­лений, памяти, мышления, характера и т.д. с учетом особенно­стей их зрения;

- проводит индивидуальное и групповое консультирование школьников по вопросам обучения, развития, по проблемам жиз­ненного самоопределения, самовоспитания, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками;

- осуществляет постоянную профориентационную работу с уча­щимися (выявляет и развивает их способности, интересы, фор­мирует адекватные самооценки, ценностные ориентации, жиз­ненные перспективы и др.), которая должна подвести их к про­фессиональному самоопределению, к осознанному, самостоятель­ному выбору будущей профессии, сферы профессиональной дея­тельности с учетом зрительных возможностей.

Из перечисленного (далеко не полного) круга задач, которые предстоит решать школьному психологу, видно, что только по-

446

стоянные профессиональные наблюдения за детьми в тесном кон­такте с дефектологом-методистом и офтальмологом, глубокие знания особенностей развития детей с нарушением зрения, се­мейной и школьной среды, в которой находится ребенок, воз­можность длительного контакта с ним, проведение неоднократ­ных (когда это необходимо) обследований одного и того же ре­бенка, контроль и изучение результатов собственных рекоменда­ций сделают работу практического психолога эффективной.

Каждая школа, каждое детское учреждение имеет свои осо­бенности, которые в той или иной мере влияют на развитие детей. Поэтому специфика задач и формы работы школьного психолога зависят от типа детского учреждения.

В специальных школах (они в основном интернатного типа) психолог должен решать еще одну задачу — вести курс «Этика и психология семейной жизни». Психолог, хорошо зная учащихся, может помочь им разобраться в их нередко противоречивых чув­ствах, способствовать воспитанию культуры и тонкости эмоцио­нальных переживаний. Кроме того, психолог содействует созда­нию благоприятного общего климата в школе, касающегося слож­ных проблем взаимоотношения полов, понимания того, что у девочек и мальчиков, девушек и юношей не только могут, но и должны возникать определенные отношения друг к другу, чув­ство симпатии, дружба, влюбленность. Об этом часто забывают как в семье, так и в школе.

Психологу свою деятельность необходимо начинать с того, что он лучше всего знает и умеет делать. Торопиться показать свои спо­собности не следует. Надо помнить, что пришел в школу работать надолго, и важно сразу сформировать у коллектива установку на то, что психолог не все сразу может решить, он не волшебник. Развитие психических процессов, так же как и их коррекция, за­нимает длительное время, и результаты видны не сразу. Для реше­ния психологических проблем требуется в каждом отдельном слу­чае разное время. Оно может варьировать от нескольких минут до нескольких месяцев в зависимости от степени их сложности.

В первый период своей работы психолог должен адаптировать­ся к школе, а школа к нему. В это время он проводит беседы с администрацией школы, педагогическим коллективом, учащими­ся, их родителями, окулистом-офтальмологом, дефектологом-методистом, который должен быть первым и главным помощни­ком психолога, врачом-педиатром или терапевтом (в зависимо­сти от их наличия в школе); посещает уроки заседания педсове­тов, родительские собрания.

Следует при этом обратить особое внимание на состояние зре­ния, слуха у детей, их зрительное восприятие, завести для себя карту обследования на каждого ученика, и прежде всего на уча­щихся младших классов.

447

На собраниях, в беседах необходимо знакомить учителей, уча­щихся и их родителей с задачами и методами работы школьного психолога (в общей форме).

Психолог в школе — явление новое, поэтому признание педа­гогическим, родительским и детским коллективами придет не сразу. От тифлопсихолога потребуется терпение, спокойный, благоже­лательный, тактичный тон, выдерживаемый во всем поведении.

Психолог приходит в школу как специалист в области психо­логии детей с данной патологией. Кроме того, он владеет знани­ями по детской, педагогической и социальной психологии.

Эффективность его работы будет зависеть от того, насколько он может обеспечить основные психологические условия, спо­собствующие развитию учащихся.

Известно, что контингент детей, обучающихся в специальных школах, характеризуется значительной неоднородностью не только по состоянию зрения, слуха и т.д., но и по уровню сформирован­ное™ психических процессов и личностных качеств. Кроме того, у них нередко отмечаются сопутствующие заболевания, среди ко­торых широко распространены нарушения речедвигательной сфе­ры, соматические заболевания. Нарушение зрения нередко сопро­вождается задержкой психического развития, психофизическим инфантилизмом, иногда грубыми нарушениями интеллектуаль­ного развития, нервно-психическими отклонениями.

Выявить индивидуальные возможности каждого ученика, с тем чтобы комплектовать с учетом этих возможностей вспомогатель­ные классы, классы риска или выравнивания, возможно при ус­ловии систематического и разностороннего изучения личности ребенка, а также вторичных отклонений, возникших вследствие сенсорного дефекта.

Особые условия необходимы при профилактике отклонений в психическом развитии учащихся с нарушением зрения.

Детей нужно изучать главным образом в процессе их повсе­дневной деятельности, т.е. изучать, воспитывая и обучая их, с тем чтобы воспитывать и обучать, изучая их, — таков наиболее плодотворный путь познания психологии детей.

В распоряжении школьного психолога имеются разнообразные психодиагностические методы, но они не всегда могут заменить длительное наблюдение за поведением школьника в естественных условиях его повседневной жизни и деятельности. Возможность же осуществлять такое наблюдение имеется только у учителя, вос­питателя и родителей. В осуществлении коррекционно-воспита-тельной работы учителю тоже принадлежит решающая роль. Школьный психолог на основе поставленного психолого-педаго­гического диагноза определяет характер и общее содержание та­кой работы. А реализуют коррекционную работу в основном педа­гоги и родители.

448

Однако и при такой постановке работы дефицит времени за­ставит школьного психолога ограничить сферу своей деятельно­сти главным образом оказанием помощи трудным ученикам. На самом же деле в психологической помощи нуждаются практиче­ски все школьники. В числе проблем — развитие познавательной деятельности, учебных способностей, преодоление трудностей в учебе, в межличностной коммуникации, помощь в профессио­нальном самоопределении.

Наконец, нельзя забывать и о необходимости оперативно оце­нивать результаты дидактических и воспитательных воздействий. Возможность такой оценки дает прежде всего работа над учебны­ми ошибками школьников.

Все это подводит к выводу, что школьную психологическую службу нельзя представлять себе как деятельность одного лишь школьного психолога. Конечно, он будет главной, направляющей фигурой этой службы. Но не единственной. В работе психолога обя­зательно должен принимать самое активное участие весь педаго­гический коллектив. Весьма важно иметь и ближайшего помощ­ника в лице дефектолога-методиста.

Функционирование психологической службы необходимо рас­сматривать, кроме того, и как процесс своеобразной психологи-зации всего педагогического персонала школы. Психолог в школе — полпред психологической науки вообще и тифлопсихологии в част­ности в педагогическом коллективе.

В соответствии с целями и задачами, стоящими перед школь­ной психологической службой, можно выделить следующие ос­новные виды работы тифлопсихолога:

- психодиагностика, заключающаяся в углубленном обследо­вании познавательного и личностного развития детей с наруше­нием зрения;

- психокоррекция, направленная на устранение отклонений в познавательном и личностном развитии детей, имеющих наруше­ние зрения;

- психологическое консультирование — помощь в решении не­отложных проблем, с которыми приходят к психологу учителя, воспитатели, родители и учащиеся;

- психологическое просвещение — приобщение педагогическо­го коллектива, родителей и учащихся к психологическим знаниям.

В зависимости от конкретных ситуаций, от той проблемы, ко­торую решает психолог, каждый из названных видов работы на данный момент может быть основным.

Рассмотрим содержание каждого из видов деятельности тиф­лопсихолога.

Психодиагностика детей с нарушением зрения подчинена глав­ной задаче — разработке рекомендаций по коррекции развития познавательной сферы и личности детей с нарушением зрения.

449

Эта деятельность не является самоцелью. Данные психодиагно­стики необходимы: 1) для обеспечения контроля за динамикой и коррекцией психического развития детей, которая должна начи­наться как можно раньше; 2) для определения дальнейшей про­граммы работы с ребенком в целях создания оптимальных усло­вий, способствующих продвижению как слабых, так и сильных учащихся на более высокий уровень; 3) для установления направ­ления продуктивного развития учащихся, обнаруживающих осо­бые способности; 4) для проверки эффективности проводимой психологом психопрофилактической работы; 5) для выбора бо­лее актуальной для данной школы тематики психологического просвещения; и т.д.

Напомним, что перед началом выявления психолого-педаго­гической готовности ребенка к школьному обучению психолог обязан подробно ознакомиться с результатами комплексного ме­дицинского обследования ребенка (офтальмологического, сома­тического, психоневрологического, сурдологического), изучить анамнестические данные, социальный статус семьи и др.

Психолого-диагностическое обследование детей на выявление их готовности к обучению в школе проводится по следующим па­раметрам: общее интеллектуальное и речевое развитие, особенно­сти игровой деятельности, развитие двигательной сферы, опреде­ление ведущей сенсорной основы обучения ребенка, возможности произвольного поведения, выраженность познавательных интере­сов, особенности воображения, умение общаться со сверстниками и взрослыми, стремление к лидерству, преобладающий эмоцио­нальный фон, наличие физических недостатков и болезней (кроме основного заболевания органов зрения). Результаты такого обсле­дования послужат основанием для заключения о познавательных и личностных особенностях ребенка, его готовности к обучению.

Выяснение состояния психических процессов, определение ос­новной, ведущей сенсорной основы обучения у детей с наруше­нием зрения не ограничивается только их дошкольным возрас­том, т. е. обследованием их готовности к обучению в школе. К пси­хологу могут обращаться учителя, воспитатели, родители или сами учащиеся с проблемами, которые они сами не могут решить и для решения которых требуется помощь со стороны психолога. Сле­довательно, к тифлопсихологу поступают запросы самого разного плана, касающиеся, например, выяснения причин нежелания не­которых учеников учиться, причин неуспеваемости по каким-то предметам, проявлений различных комплексов, неуверенности в себе, трудностей в поведении, во взаимоотношениях с другими и т.п. Наряду с выяснением причин от психолога требуется и со­ставление программ по преодолению обнаруженных трудностей. Процедура диагностико-коррекционной деятельности школьного психолога не только сложна и объемна, но и ответственна.

450

Психодиагностика в специальной школе подчинена главной задаче — разработке рекомендаций по коррекции недостатков пси­хического развития детей, имеющих те или иные нарушения зре­ния, по созданию социальной готовности и системы специфи­ческих знаний и умений, необходимых для вхождения в мир зрячих.

С учетом концептуальных положений организации психологи­ческой службы в школах и задач психодиагностики предлагается определенная последовательность ее осуществления:

1) изучение практического запроса;

2) формулировка психологической проблемы на основе всей имеющейся информации о ребенке, который должен подвергать­ся психологическому обследованию (анамнез, специальные, ме­дицинские заключения с указанием структуры дефекта, результа­тами клинического, электрофизиологического, педиатрического, неврологического, генетического обследования; сведения об ус­певаемости и поведении в школе, о социальных и воспитатель­ных условиях в семье и т.п.);

3) выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений;

4) выбор методов исследования;

5) их использование;

6) формулировка заключения с обязательным прогнозом даль­нейшего развития ребенка в двух направлениях — при проведе­нии своевременной коррекционной работы и без нее;

7) разработка программы, рекомендаций психокоррекцион-ной или развивающей работы;

8) осуществление программы, рекомендаций;

9) контроль за выполнением программы.

Центральное место в психодиагностике занимает психологиче­ский диагноз, который не только отражает результаты психологи­ческого обследования, но и предполагает соотнесение их с состоя­нием зрительных возможностей ребенка, с его возрастными, со­циальными особенностями, учет зоны ближайшего развития.

Диагноз должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных при обследовании и из других источников. Важно, во-первых, правильно выделить психологи­ческую проблему, точно поставив вопрос; во-вторых, получить необходимую информацию от врачей, родителей, учителей, вос­питателей, детей; в-третьих, проанализировать полученную ин­формацию; в-четвертых, сформулировать вывод, который должен иметь практическую цель, а также содержать анализ единичного случая.

Следует помнить о психологической этике и поэтому тщатель­но продумывать, кому и в какой форме можно сообщать о диа­гнозе и прогнозе психического и личностного развития ребенка.

Психокоррекция и работа по развитию способностей включает в себя, во-первых, реализацию психолого-педагогической програм-

451

мы по исправлению недостатков в развитии психических процес­сов и личностных качеств детей (учащихся), имеющих неполно­ценное зрение, и, во-вторых, реализацию программы развития выявленных у них способностей.

Рекомендации, которые предлагаются школьным психологом учителям, воспитателям, родителям, самим детям, должны быть конкретными и понятными для них.

Психологическая профилактическая работа — это вид деятель­ности школьного психолога, в настоящее время еще малоразра­ботанный, хотя по значимости она должна занимать не последнее место. Здесь следует отметить основную сложность этой работы (из практики психологической службы в массовой школе) — не­готовность педагогического коллектива и родителей к понима­нию ее значимости и необходимости. Поэтому в психопрофилак­тике инициатива должна исходить полностью от самого психоло­га, который на основе своих знаний, наблюдений предполагает, что можно изменить, о чем можно предупредить, чтобы создать благоприятные условия для обучения и воспитания учащихся, имеющих нарушение зрения. Здесь он хозяин положения, в обя­занности которого входят:

1) контроль за соблюдением в школе психологических усло­вий учебно-воспитательного процесса, необходимых для полно­ценного психического развития и формирования личности уча­щихся, имеющих недостатки развития на каждом возрастном эта­пе (предупреждение психологической, учебной перегрузки, не­адекватной самооценки учащихся, повышения тревожности и т.д.);

2) создание благоприятного психологического климата в шко­ле (за счет доброжелательных отношений в педагогическом кол­лективе, доброжелательности педагогов с учащимися, родителей с детьми, учащихся между собой);

3) предупреждение о возникновении возможных осложнений в связи с переходом учащихся на следующую возрастную сту­пень. Переходные периоды являются наиболее ответственны­ми этапами возрастного развития, на которых, как отмечал Л.С.Выготский, дети становятся трудновоспитуемыми в связи с тем, что изменение педагогической системы, применяемой к ним, не поспевает за быстрыми изменениями их личности. Поэтому к началу нового периода у детей должны быть сформулированы все основные психологические характеристики, свойственные возрасту предшествующего периода. Особое внимание психоло­гу необходимо обратить на период поступления детей в школу, когда происходит наиболее резкая смена основных видов дея­тельности.

Не менее важным является и другой возрастной этап — пере­ход из начальной школы в среднюю, когда от одного учителя дети попадают к нескольким, с разными требованиями, услож-

452

няется содержание учебного материала, требуется большая само­стоятельность и т.д.

Этот период считается сензитивным для развития специаль­ных способностей и самосознания школьников.

Сложные проблемы жизненного самоопределения возникают у учащихся старших классов — в поисках правильного жизненно­го пути, в выборе профессии и т.д.

Критические точки — смены возрастных периодов — тифло-психологу постоянно придется держать в поле зрения и вокруг них строить основную профилактическую работу.

Охватить во всех аспектах эти проблемы одному психологу не под силу даже при условии систематической помощи со стороны методиста-дефектолога. К решению этих проблем, а главное — их предупреждению, следует привлекать не только педагогический коллектив, но и родителей.

Одним из перспективных средств профилактической работы школьного психолога может быть создание школьного психоло­го-педагогического консилиума, сосредоточение его усилий на кол­лективных обсуждениях мнений учителей класса об учащихся. Глав­ное внимание при этом следует обратить на коллективную разра­ботку программы индивидуального подхода к ученикам и классу в целом.

Основная задача психолога в педагогическом консилиуме — оказать помощь педагогическому коллективу, с разных сторон оце­нить особенности психического развития учащегося с учетом его зрительных возможностей, основных личностных качеств, отме­тить сложность и неоднозначность проявлений его поведения, от­ношений, особенности познавательных и других интересов, эмо­ционального настроя. Главное при этом — указать оптимистиче­скую перспективу его дальнейшего развития и наметить реальную программу работы с ним.

Готовясь к проведению консилиума, тифлопсихолог планиру­ет решить следующие задачи:

1) охарактеризовать ученика с разных сторон, подчеркнуть в обязательном порядке его положительные, сильные стороны. Ос­новываясь на данных психодиагностики, наблюдений, бесед, предъявить доказательные гипотезы о причинах происхождения и существования познавательных и личностных проблем его раз­вития;

2) довести до понимания каждого учителя, воспитателя все то, что сообщает психолог об ученике;

3) достичь понимания всем педагогическим коллективом сути психологических и личностных проблем каждого ученика школы.

При выполнении всех этих задач психолого-педагогический кон­силиум поможет развитию не только учащихся, но и учителей, и воспитателей.

453

Психологическое консультирование является существенным на­правлением работы школьного психолога. Консультации прово­дятся как для учителей, воспитателей, так и для родителей и уча­щихся. В зависимости от проблем они могут быть индивидуальны­ми и групповыми. Психологическое консультирование по своим задачам сходно с психопрофилактической работой, но между ними есть и существенное различие: в отличие от психопрофилактики, которая предупреждает возникновение проблемы, психологиче­ское консультирование происходит по поводу уже возникшей про­блемы. Задача психолога — оказать помощь в ее решении.

Трудность в этом случае заключается в определении истинной проблемы и установлении причин, породивших ее. Психолог уточ­няет наличие проблемы, осмысляет ее и находит средства для ее решения. Психологический смысл консультации заключается в та­кой помощи обратившемуся, которая дает ему самому возмож­ность решить возникшую проблему, накопить опыт для решения аналогичных проблем и в будущем.

Таким образом, консультация — один из важнейших видов ра­боты школьного психолога. Специфика психологического консуль­тирования состоит в том, что во время его проведения рассматри­ваются вопросы, относящиеся к решению главной задачи психо­логической службы в школе, — максимально содействовать по­знавательному и личностному развитию каждого ученика. Адми­нистрация школы, учителя, воспитатели, родители, другие люди получают консультации только в случаях, относящихся к ребен­ку-школьнику. Их проблемы рассматриваются только в связи с проблемами учащихся, а не отдельно от них.

Психологическое просвещение тесно связано как с психопрофи­лактикой, так и с психологическим консультированием. В психо­логическом просвещении в значительной степени нуждаются учи­теля, воспитатели, родители и учащиеся, у которых существует огромный дефицит психологических знаний и навыков.

В процессе психологического просвещения тифлопсихологу не­обходимо:

- знакомить учителей, воспитателей и родителей с основами дет­ской, педагогической и специальной психологии, с исследования­ми по тифлопсихологии; учащихся — с основами самовоспитания;

- популяризировать результаты новейших психологических и тифлопсихологических исследований;

- формировать потребность в психологических знаниях, жела­ние использовать их в работе с детьми или в интересах собствен­ного развития.

Форма работы может быть разной — лекции, беседы, семина­ры, выставки и т.п.

Следует отметить, что всю эту работу необязательно проводить школьному психологу лично. Можно приглашать специалистов.

454

Важно, чтобы содержание всех этих форм работы наглядно пока­зывало непосредственное отношение психологических знаний к решению конкретных проблем обучения и воспитания учащихся данной школы.

Рассмотренные выше виды работ школьного психолога на прак­тике существуют только в единстве и взаимосвязи.

Таким образом, специфика работы тифлопсихолога в школах для детей с недостатками зрения состоит:

1) в комплексном глубоко профессиональном изучении школь­ников на основе медицинских данных, характеризующих первич­ные нарушения здоровья детей;

2) в выявлении психологической готовности детей к обучению при приеме в школу;

3) в определении индивидуальных возможностей каждого учени­ка, в соответствии с которыми проводится комплектование классов;

4) в определении сенсорной основы обучения ребенка;

5) в профилактике отклонений психического развития уча­щихся, предупреждающей появление и углубление вторичных де­фектов;

6) в формировании социальной готовности и зрелости, в со­здании системы специфических знаний и умений, необходимых для вхождения в мир зрячих;

7) в преодолении комплексов и переживаний, связанных с дефектом;

8) в помощи учащимся в поисках выбора правильного жиз­ненного пути и в формировании уровня притязаний, соответству­ющего возможностям;

9) в разработке и адаптации тестов для психолого-педагоги­ческого обследования детей с нарушением зрения;

10) в психологическом просвещении и помощи педагогиче­скому коллективу и родителям, а также самим учащимся.

Эффективность работы школьного психолога определяется прежде всего мерой обеспечения основных психологических ус­ловий, способствующих развитию учащихся. К таким условиям относятся:

1) коррекция отклонений в психическом и личностном разви­тии детей;

2) оптимальная по возможности реализация в работе педаго­гического коллектива с учащимися возрастных возможностей и резервов развития (сензитивности того или иного возрастного пе­риода, зоны ближайшего развития и др.);

3) развитие в учебно-коррекционно-воспитательном процессе индивидуальных особенностей учащихся внутри каждого возраст­ного периода: интересов, склонностей, способностей, самосо­знания (самооценка, половое сознание и пр.), направленности, ценностной ориентации, жизненных планов;

455

4) организация в школе благоприятного психологического кли­мата, проявляющегося лучше всего в продуктивном общении, взаимодействии ребенка и взрослых (учителя, воспитатели, роди­тели и др.), ребенка и детского коллектива, ближайшего окруже­ния сверстников.

Выбор методов и методик обследования является одной из от­ветственных и сложных частей диагностико-коррекционной ра­боты психолога. Специальный материал для психологического об­следования детей, имеющих те или иные недостатки развития, разработан еще недостаточно. Психологу самому придется выби­рать из известных стандартных методик нужные ему, учитывая при этом разнообразие особенностей развития детей в условиях, например, отсутствия зрительной информации (при полной по­тере зрения) или ее неполноценности (при частичной потере зре­ния), т.е. в условиях зрительной недостаточности.

Поэтому наглядно-образный материал для обследования детей с нарушением зрения необходимо адаптировать, учитывая осо­бенности зрительного восприятия слабовидящих детей. Изобра­жения предметов на рисунках должны быть четкими, без лишних деталей, в основных тонах, без светотеней, размером не менее 90 х 100 мм. Контраст изображений должен находиться в пределах до 60—80 % для большинства слабовидящих. Исключение состав­ляют дети, имеющие тяжелые заболевания органа зрения (цент­ральная дистрофия сетчатки, частичная атрофия зрительного нер­ва), для которых предпочтительнее давать изображения с отрица­тельным контрастом — темные фигуры на светлом фоне. При об­следовании слепых детей наглядный материал предъявляется в виде рельефных изображений предметов, муляжей, макетов. Та­кой наглядный материал в большем или меньшем количестве имеется в школах для слепых детей.

Карточки с математическим, грамматическим и другим мате­риалом для слабовидящих детей должны быть выполнены увели­ченным шрифтом, контрастно и четко. Материал для слепых дол­жен быть выполнен по Брайлю.

Вербальный (словесный) материал для обследования может предъявляться без адаптации.

При выборе методов обследования следует иметь в виду, что только разнообразие методов может дать нам в той мере полную и точную картину индивидуальных особенностей детей, в какой это необходимо для выявления их психологических особенностей, для составления программы коррекции и развития.

Помимо всестороннего и глубокого обследования детей (школь­ников), имеющих нарушения развития, психологу в ряде случаев требуется в данный момент получить некоторую информацию о ребенке (по запросу или по личной инициативе). Для этого можно использовать экспресс-методики, так называемые скрининговые

456

пробы, которые не требуют громоздкой процедуры обработки дан­ных. Экспресс-методики в большой степени основаны на каче­ственном анализе высказываний и продуктов деятельности, спо­собов выполнения различного вида заданий.

Психологу не следует забывать, что для более глубокого, пол­ного и точного определения причин того или иного психического явления или отклонения в протекании процесса он должен уметь соединить воедино собственные впечатления при обследовании ребенка с полученным в результате тестовых и других методик заключением. Как отмечал Л.С.Выготский (1983), установление причин, симптомов автоматически никогда не приводит к диа­гнозу, и исследователь никогда не должен допускать экономию времени за счет размышлений, за счет творческого истолкования симптомов.

Вся профессиональная деятельность психолога должна прово­диться в соответствии с главным этическим принципом «Не на­вреди!».

Цели, задачи и содержание работы психолога-педагога в спе­циальных коррекционных школах определяются концептуальны­ми положениями, ее организацией в соответствии со специфи­кой школы, а также имеющимися теоретическими и методиче­скими подходами психологической службы в школах общего на­значения и их практической реализацией на протяжении послед­них десяти лет.

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы основные направления практического применения специ­альной психологии?

2. Дайте определение адаптации и охарактеризуйте ее особенности при нарушениях развития.

3. Сформулируйте понятие «коррекция» и разъясните ее роль в воспи­тании и обучении детей с нарушениями развития.

4. Какие принципы лежат в основе коррекции и компенсации дефек­тов?

5. Каким образом осуществляется компенсация утраченных функций?

6. В чем состоит специфика компенсации сенсорных дефектов?

7. Какие психологические проблемы связаны с интеграцией детей с нарушениями развития в образовательные учреждения общего назначе­ния и в общество?

8. Каковы общие принципы диагностики психического развития?

9. Какие типы нарушений развития вызывают наибольшие трудности при диагностике и почему?

10. Какие психические функции и проявления имеют особое значе­ние для дифференциальной диагностики?

11. Какие задачи стоят перед психологом в специальном образова­тельном учреждении?

457

Литература

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.

ЛчтвакА.Г. Тифлопсихология. — М., 1985.

Лубовскич В.И. Психологические проблемы диагностики аномальной. развития детей. — М., 1989.

Основы обучения и воспитания аномальных детей /  Под ред А.И.Дьячкова. — М., 1965.

Основы психодиагностики / Под ред. А.Г.Шмелева. — Ростов н/Д. 1996.

Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых дете(:

дошкольного возраста. — М., 1980.

---

Дата добавления: 2018-06-01; просмотров: 260; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!