Психологические основы проблемного обучения
Центральным в теории проблемного обучения является понятие «проблемная ситуация». Его психологическое содержание было раскрыто А.М. Матюшкиным, который подчеркивал, что в отличие от задачи проблемная ситуация создает психическое состояние поисковой активности, возникающее при выполнении учебного задания, требующего от учащихся нахождения новых свойств предмета или способов выполнения действий с ним. Чтобы это произошло, учебное задание (задача) должно вызвать у ученика познавательный интерес или осознание важности, необходимости его решения.
Развивающий эффект при применении методов проблемного обучения достигается за счет того, что учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, ведет целенаправленную работу по его активизации в процессе учебной деятельности. Основным условием возникновения проблемной ситуации является потребность ученика в получении нового знания — раскрытии отношения, ’определении свойства объекта или нахождении способа действия. Для учителя особенно важно формировать у учащихся познавательные потребности, вызывать у них теоретический интерес к предмету или раскрывать возможности практического использования нового знания. Создание учебной проблемной ситуации ставит ребенка перед необходимостью выполнения задания, в котором подлежащее усвоению знание занимает место неизвестного. В процессе выполнения такого задания ребенок совместно с учителем или самостоятельно формирует новое знание.
|
|
|
Эффективность процесса усвоения знаний в системе проблемного обучения зависит от ряда дидактических и психологических условий. Проблемные ситуации в обучении должны отвечать целям формирования определенной системы знаний, быть доступными для учащихся и соответствовать их познавательным возможностям. Они также должны вызывать их собственную познавательную и исследовательскую активность. Важное место в теории проблемного обучения отводится учету учителем возможностей учащихся, достигнутого ими уровня знаний и их интеллектуальных способностей.
Определенные трудности связаны с применением методов проблемного обучения в условиях урочной системы. Если один ученик называет решение вслух, оно становится известным всем остальным, которые получают его, подобно тому, как это имеет место при традиционном обучении, «в готовом виде», а не в результате собственной мыслительной деятельности.
В организации проблемного обучения выделяют три уровня. Первый уровень характеризуется тем, что учитель сам ставит проблему и решает ее. Учащиеся только наблюдают за ходом решения. На втором уровне решение осуществляется в совместной деятельности учителя и учащихся, на третьем, самом высоком, учащиеся самостоятельно формулируют проблему и ищут ее решение. В реальной учебной деятельности учитель, ориентируясь на сложность и другие особенности изучаемой темы, а также на степень подготовленности учащихся, определяет необходимый уровень проблемное™ в каждом конкретном случае.
|
|
|
Проблемное обучение достаточно широко используется в современной школе, хотя и с некоторыми ограничениями. Во-первых, далеко не весь учебный материал можно представить в виде проблемных ситуаций. Во-вторых, познавательные возможности учащихся, как правило, сильно различаются, что требует сложной индивидуальной работы с каждым учеником. В-третьих, применение методов проблемного обучения требует значительных временных ресурсов и особой квалификации учителей.
Психологические основы программированного обучения.
Программированное обучение сформировалось на основе идей бихевиоризма — крупного психологического направления, основанного американским психологом Дж. Уотсоном. Предметом психологии бихевиористы считали поведение животного или человека, которое описывалось схемой «стимул — реакция» (S —» R), в соответствии с которой внешние воздействия порождают поведение, т.е. реакцию. Подбирая нужные стимулы, можно управлять поведением.Один из наиболее известных представителей бихевиоризма Б. Скиннер разработал теорию оперантного поведения и инструментального научения, считая, что подкреплять можно не стимул (как в классическом условном рефлексе, изученном И.П. Павловым), а спонтанно возникающие у субъекта реакции. Эти идеи стали основополагающими для развития теории программированного обучения, цель которого состояла в повышении эффективности управления процессом учения.
|
|
|
Программированное обучение сформировалось в середине XX в. Большой вклад в его развитие внесли Б. Скиннер, Н. Краудер, в отечественной психологии — В.П. Беспалько, Н.Д. Никандров, ряд других педагогов и психологов. Значительную роль в развитии программированного обучения сыграла кибернетика и идеи управления процессом усвоения знаний. Процесс обучения рассматривался как предъявление, переработка и усвоение информации. Обучающие программы включали как содержание учебного материала, так и управление процессом его усвоения. Собственно программирование состояло в выделении частей и характеристик учебного предмета, в точном определении последовательных операций по переработке информации (шагов) и системы реакций, которую учитель хочет получить от ученика в конце обучения. Соответственно этому должны быть подготовлены (запрограммированы) учебники и учебные материалы, содержащие специальные задания, актуализирующие и формирующие требуемые реакции. Особое внимание при их составлении обращается на логическую строгость и последовательность в изложении материала.
|
|
|
Основными принципами программированного обучения являются: индивидуализация обучения, напряжение потребности (закон готовности), смежность и повторяемость стимулов и реакций (закон упражнения), обратная связь, контроль и подкрепление удачных реакций (закон эффекта).
Индивидуализация обучения заключается в приспособлении обучающей программы к темпу усвоения знаний каждым конкретным учащимся с учетом уровня его подготовленности. Согласно закону готовности подкрепление может быть эффективным только в том случае, если оно соответствует наличному состоянию организма. Первоначально этот закон был сформулирован на основе опытов изучения пищевого подкрепления животных в условиях недоедания и по аналогии перенесен на управление процессом обучения человека.
Программированное обучение решает две основные задачи: получение правильной внешней реакции и закрепление ее.Обратная связь реализуется контролем результата, определением ошибок и включением в программу обучения системы подсказок. В случае ошибки для ее исправления ученику представляется правильная информация. Закрепление реакций достигается подкреплением каждого правильного шага.
В то же время многие специалисты в области педагогической психологии и учителя-практики считают, что программированное обучение не лишено недостатков. Сказывается то, что основные законы оперантного поведения, перенесенные на человека, былиизучены Б. Скиннером и другими представителями бихевиоризма на животных. Против этого выступали многие видные ученые. Как и в бихевиористских теориях научения, в концепции программированного обучения не принимались в расчет особенности личности, мышления и других познавательных процессов. Вне сферы внимания остается структура познавательной деятельности, ведущая к правильной реакции, которая не изучается и фактически остается неуправляемой. Серьезным основанием для критики является также то, что программированное обучение не обеспечивает в должной мере развитие творческого мышления учащихся.Отмечается также нежелательный эффект «машинизации» обучения, что часто приводит к потере интереса к занятиям, уменьшению возможностей для живого общения учителя с учащимися, практическое выключение громкой речи, играющей важную роль в развитии процессов общения и мышления.
Задача поиска путей управления познавательной деятельностью учащихся и развития творческого мышления в процессе обучения была поставлена и определенным образом решена в других психологических теориях обучения.
Дата добавления: 2018-06-01; просмотров: 721; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!