Методики исследования интеллекта: «Прогрессивные матрицы» Равена, ШТУР, тест Амтхауэра, тест Векслера, тест Айзенка.

Психодиагностика интеллекта.

План

Интеллект как объект психодиагностики.

Методики исследования интеллекта.

Интеллект как объект психодиагностики.

Проблема интеллекта, интеллектуальных способностей, интеллек­туального (умственного) развития в психологии относится к числу старейших. Порой представляется, что это «вечная» проблема, отно­сящаяся к «инвариантному ядру» (выражение М. Г. Ярошевского) этой науки, т. е. к той системе категорий и проблем, которые подверга­ются исследованию на всем протяжении ее возникновения, развития и существования. Более того, идеи относительно его происхождения и сущности высказывались учеными еще в период донаучного развития психологии (например, античными мыслителями Гераклитом, Парменидом, Платоном, Аристотелем др.).

Значимость проблемы интеллекта и умственного развития в первую очередь определяется той ролью, которую они играют в разрешении комплекса социальных и индивидуально-психологических проблем человека. Интеллект опосредует успешность деятельности, выполня­емой человеком, от него зависит разумность его поведения и взаимо­отношений с окружающими, социальная ценность и социальный ста­тус индивида. Он является ведущим, стержневым качеством не только когнитивного, но и целостного личностного развития. С ним связаны направленность и установки личности, система ее ценностей и само­отношение, он формирует личностный облик. Интеллект играет важ­нейшую роль в структуре целостной индивидуальности. Без уясне­ния его сущности неполным является понимание человека как Homo sapiens.

Вместе с тем интеллект остается многозначным понятием, отража­ющим способности человека к познанию, достижению целей, адап­тации, решению проблем и многое другое. Помимо того, что этим по­нятием пользуются психологи, им оперируют также в философии, социологии, педагогике, кибернетике, физиологии и других областях научного знания. Кроме того, оно существует в обыденном сознании, является понятием житейским (отождествляемым с умом). В каждой из областей знания вырабатываются свои представления об интеллек­те, не поддающиеся простому объединению с другими или рациональ­ному обобщению. Без предварительного уточнения значения, которое ему придается в том или ином исследовании, нельзя понять результа­ты этого исследования.

Психодиагностика как прикладная наука не могла остаться в сторо­не от проблем интеллекта и умственного развития. Более того, услов­но принимается, что год возникновения научной психодиагностики (1890) определяется временем появления в научной литературе поня­тия «интеллектуальный тест» как средства, предназначенного для из­мерения интеллекта. В течение первых двух десятилетий психодиаг­носты в основном занимались только разработкой интеллектуальных тестов. Поэтому в определенной степени можно признать, что психо­диагностика обязана своим возникновением существованию пробле­мы интеллекта, необходимости его измерять в интересах практики. В этой главе рассмотрим, как складывались и изменялись представле­ния об интеллекте в связи с развитием интеллектуального тестирова­ния, как трактуются результаты тестов интеллекта на современном этапе. Здесь же будут описаны некоторые наиболее известные тесты интеллекта, а также тесты умственного развития, разработанные оте­чественными психодиагностами.

Понятие «интеллект» (англ. — intelligence) как объект научного ис­следования было введено в психологию английским антропологом Ф. Галътоном в конце XIX в. Находясь под влиянием эволюционной теории Чарльза Дарвина, он считал решающей причиной возникно­вения любых индивидуальных различий, как телесных, так и психи­ческих, фактор наследственности. Если раньше наследственностью объясняли только умственную отсталость, то Ф. Гальтон распростра­нил влияние этого фактора на все уровни развития интеллекта — как самые высшие (талантливость, гениальность), так и средние [118; 125].

Согласно Гальтону, весь спектр интеллектуальных способностей наследственно детерминирован, а роль в возникновении индивидуаль­ных различий по интеллекту обучения, воспитания, других внешних условий развития отрицалась или признавалась несущественной. Это представление на многие десятилетия вперед определили взгляды пси­хологов, занимавшихся его исследованием, а также повлияли на методологию его измерения. Создатели первых тестов интеллекта А. Бине, Дж. Кеттелл, Л. Термен и другие полагали, что они измеряют способ­ность, независимую от условий развития [125].

Начиная с работ Ф. Гальтона, проблема интеллекта приобрела осо­бое значение, которого она прежде не имела. Генерализованное по­нимание интеллекта как способности требовало конкретизации — от­ветов на вопросы, касающиеся сущности, природы и внешних прояв­лений этой характеристики. Эти вопросы интересовали психологов на протяжении всего двадцатого столетия. Однако однозначных ответов на них не получено и до сих пор.

На протяжении XX в. были подвергнуты проверке и анализу следу­ющие подходы к пониманию сущности интеллекта:

« как способности обучаться (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, Г. Вудроу и др.);

· как способности оперировать абстракциями (Л. Термен, Э. Торн-дайк, Дж. Петерсон);

· как способности адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Л. Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже).

Понимание интеллекта как способности к обучению распростране­но в зоопсихологии, где сравниваются интеллектуальные возможно­сти разных видов живых организмов на основе особенностей их обу­чения. В исследованиях Б. Скиннера, Э. Торндайка, А. Биттермана было обнаружено, что кривые обучения многих видов позвоночных имеют одинаковую форму, что позволило предположить у них сход­ные способности к обучению и, следовательно, одинаковый уровень интеллекта [125].

Понимание интеллекта как способности к обучению разделяли и не­которые известные психологи начала XX в. Так, в ранних исследова­ниях А. Бине и Ч. Спирмена фактически отождествлялись интеллект и способность к обучению. В. Хенмон считал, что интеллект измеряет­ся способностью к овладению знаниями и теми знаниями, которыми владеет человек. В. Диаборн называл интеллектом способность обу­чаться или приобретать опыт, а лучшим тестом на интеллект — «изме­рение реального прогресса в обучении» [107, с. 210].

Современные психологи, рассматривающие интеллект как способ­ность к обучению, пытаются выявить критерии обучения, выступа­ющие как показатели интеллекта. Может ли таким критерием являть­ся скорость обучения? По мнению многих, нет. Так, Р. Сноу и Э. Йелоу считают, что представлять различия в интеллекте как различия в скорости обучения безосновательно, так как скорость обучения зависит от многих факторов (типов задач, компонентов внутри каждой задачи, методов обучения, интереса к изучаемому и пр.) [125]. В интеллекте больше различий, чем различий в скорости. Попытки индивидуализи­ровать обучение, опираясь только на учет скорости обучения, потер­пели неудачу: не удалось сгладить индивидуальные различия в успеш­ности обучения и в интеллектуальных измерениях даже тогда, когда каждый учился такое время, которое ему требовалось [125]. Скорост­ной фактор можно считать показателем обучаемости, но не единствен­ным, а лишь одним из ряда. Сопоставлять индивидов по обучаемости, используя скорость обучения, возможно лишь при условии элимини­рования всех прочих факторов, влияющих на обучение, главные среди которых интерес к изучаемому и личность учителя.

Открытым остается и вопрос о том, существует ли общий фактор, или способность к обучению. По данным А. Фламмера, проанализиро­вавшего восемь исследований этой проблемы, выполненных извест­ными американскими психологами, только в одной из них был найден общий фактор обучаемости. Другой исследователь, К. Павлик, установил, что интеркорреляции успешности обучения разным типам за­дач колеблются от 0,10 до 0,20 [125].

Вывод, который можно сделать из приведенных работ, следующий: обучение представляет собой сложную деятельность, и его успешность зависит от многих факторов, а не только от уровня интеллекта. Сре­ди этих факторов как качества самого ученика (мотивация, черты ха­рактера и пр.), так и внешние по отношению к ученику обстоятельства (тип учебного заведения, методы преподавания и пр.). Поэтому не сто­ит отождествлять успешность обучения с интеллектом.

Об этом же свидетельствуют работы отечественных психологов, по­священные проблеме обучаемости. Современной психологии и педа­гогике известно, что адекватность педагогического воздействия инди­видуальным особенностям учащегося может значительно повысить эффективность обучения [91]. Поэтому по характеру обучаемости нельзя делать окончательные выводы о достоинствах интеллекта даже у детей школьного возраста. Безусловно, интеллект — лишь один из факторов обучаемости, а обучаемость — лишь одно из многих прояв­лений интеллекта.

Другое известное понимание интеллекта как способности опериро­вать абстрактными отношениями и символами разделяли Л. Термен, один из создателей шкал Стэнфорд-Бине, Дж. Петерсон и другие из­вестные психологи начала XX в. [107; 108; 112]. Так, Р. Торндайк представлял, что интеллект зависит от абстрактного мышления и про­является в умении опираться на абстрактные признаки при решении проблем [125].

Однако понимание интеллекта как способности к абстракции не может устроить психологов, так как ограничивает сферу интеллек­туальных способностей, исключая из них перцептивную и моторную области. Кроме того, получившая широкое признание концепция прак­тического интеллекта не предполагает обязательного оперирования абстракциями. Такое определение указывает на одну из сторон в про­явлениях интеллекта, на один из механизмов его осуществления — вербальный, оставляя в стороне вопрос о его сущности.

На протяжении долгого времени весьма распространенным было понимание интеллекта как способности адаптироваться к новым ус­ловиям. Еще В. Штерн определил его как способность использовать способы мышления применительно к цели и приспосабливать их к новым ответам [96]. Другой психолог начала XX в. Р. Фримен опреде­лил его как «адаптацию интеллектуальных целей и средств для их до­стижения, а также как сбалансированную реакцию на целостный мир

вещей, идей и личностей» [147, с. 134]. Подобных взглядов придержи­вались Р. Пинтнер, Л. Терстоун, Эд. Клапаред, Ж. Пиаже и др.

В более поздних исследованиях, рассматривающих психическую деятельность с точки зрения ее информационного характера, по суще­ству, вновь подчеркивается адаптивная функция интеллекта. Таковы его определения как «общей стратегии процесса получения информа­ции» [133], «способности к использованию различных видов инфор­мации» [128].

В 70-е гг. XX в. появились представления об интеллекте как о ком­пьютерной программе. Главную задачу исследователи видели в том, чтобы найти аналогию между ходом человеческой мысли и расчетами компьютера, решающего задачу. Психологи, идущие таким путем, пы­таются истолковать интеллект в терминах информационных процес­сов, возникающих у человека при решении задачи.

Р. Стернберг изучал протекание информационных процессов при выполнении человеком сложных мыслительных задач, таких, как ана­логии, завершение серий и силлогизмы [143]. Основную цель он видел в том, чтобы найти те характеристики, которые делают одних более эффективными обработчиками информации по сравнению с другими. Р. Стернберг разработал специальные задачи, в которых можно было выделить интеллектуальные процессы и стратегии, используемые ин­дивидами при решении традиционных тестовых задач. Свою технику он назвал компонентным анализом.

Основное положение своей теории, названной триархической, он сформулировал так: «Интеллект можно определить как вид умствен-

ной саморегуляции (самоуправления) — умственное управление своей жизнью конструктивным, целенаправленным способом» [143, с. 11]. Умственная саморегуляция содержит три основных элемента: адап­тацию к окружающей среде, селекцию новых влияний окружающей среды и формирование окружающей среды. Адаптация — это приспо­собление человека к среде, селекция — выбор среды, совместимой с индивидом, той, к которой можно приспособиться, а формирование — это приспособление окружающей среды к человеку.

Итак, человек может разными способами действовать по отноше­нию к среде, но компоненты интеллекта, которые при этом он исполь­зует, универсальны. Их три:

1) метакомпоненты (процессы, обеспечивающие планирование, кон­троль и оценку решения проблем);

2) компоненты исполнения (процессы низшего порядка, использу­емые для выполнения команд метакомпонентов);

3) компоненты приобретения знаний (процессы, используемые для обучения тому, как решать проблемы).

Все компоненты взаимозависимы и действуют совместно, когда че­ловек решает проблему. Проблемы различаются степенью новизны, а люди — своей способностью справиться с новыми задачами и ситуа­циями. Последняя, по мнению Р. Стернберга, зависит от степени авто­матизации информационных процессов: более интеллектуальные ин­дивиды более способны к автоматизации информационных процессов, участвующих в решении.

Теория Р. Стернберга относится к самым известным и тщательно разработанным теориям интеллекта последнего времени. Не останав­ливаясь на ее детальном анализе, укажем только, что и в ней интеллект рассматривается как информационная система, служащая приспособ­лению человека к окружающей среде (в широком смысле слова).

Надо отметить, что отождествляя в определенной степени интел­лектуальное выполнение с работой информационной системы, пси­хологи не только ввели новые параметры проявления интеллекта, но и накопили новые фактические сведения относительно индивиду­альных различий по этим параметрам. Это стало отправным пунктом и предпосылкой последующих работ по проблеме интеллекта, обес­печив их преемственность. Но нельзя не указать на существенный общий недостаток информационного подхода к интеллекту, не поз­воливший позитивно решить многие проблемы, — неучет того, что ког­нитивные процессы протекают в «аранжировке» личностных особенностей (эмоций, мотивов, установок и пр.). Последние остаются вне анализа исследователей, работающих в рамках информационного под­хода.

Вместе с тем информационные теории интеллекта также определя­ют его с точки зрения его адаптивности. Указание на приспособитель­ный характер интеллекта — это то, что в настоящее время объединяет всех его исследователей. Так, в коллективной монографии, изданной под редакцией Р. Стернберга, термин «интеллект» определяется авто­рами разными способами, но все согласны с тем, что его можно соот­нести с «целенаправленным адаптивным поведением» [125, с. 12].

Уже в начале XX в. психологи понимали, насколько трудно пред­ставить, что все многообразие интеллектуального выполнения объ­ясняется одним общим фактором (способностью). Так, Дж. Петерсон утверждал, что интеллект «вероятно, не является изолированным и константным фактором, а есть сумма, множество различных способ­ностей и, по-видимому, означает разное в неодинаковых ситуациях, поскольку используются при этом разные способности» [107, с. 199].

Стремление выявить структуру интеллекта первоначально базиро­валось на представлении о том, что интеллект можно рассматривать как отражение карты мозга («географическая модель» интеллекта по определению Р. Стернберга) [143]. Эта идея восходит к Ф. Галлю, представителю френологии, соотносившему разные участки головы с разными способностями человека. Для него понять интеллект — это составить карту выпуклостей головы индивида [146].

Психологи начала XX в. признавали, что для изучения интеллекта нужно обратиться к схеме внутренних отделов мозга, обеспечивающих развитие отдельных интеллектуальных способностей. Эти взгляды ле­жат в основе факторно-аналитических моделей интеллекта. Одна из них — иерархическая модель структуры интеллекта. Иерархические структуры чаще предлагала английская школа исследователей интел­лекта, американцы предпочитали факторные модели одноуровневого типа.

Первым психологом, попытавшимся выявить структуру интеллек­та и предложившим иерархическую модель, был английский психо­лог Ч. Спирмен. Основываясь на статистическом анализе показателей интеллектуальных тестов, он предложил двухфакторную теорию орга­низации свойств [142]. Б своем первоначальном виде эта теория ут­верждала, что всякая интеллектуальная деятельность содержит еди­ный общий фактор, названный генеральным (g-фактор), и множество специфических (s-факторы), свойственных только одному виду дея­тельности.

Положительные корреляции между тестами объяснялись наличи­ем фактора g. Чем сильнее они насыщены фактором g, тем выше кор­реляции между ними. Наличие же специфических факторов эти кор­реляции снижало. Согласно Ч. Спирмену за g-фактором стоит «общая умственная энергия», а разные виды специфических факторов отра­жают механизмы, с помощью которых эта энергия используется.

С самого начала Ч. Спирмен осознавал, что двухфакторная теория требует уточнения. Если сравниваемые деятельности достаточно по­хожи, то в какой-то степени их корреляция может быть результатом не только наличия фактора g. Поэтому помимо генерального и специ­фических факторов, вероятно, существует промежуточный тип фак­торов, не столь универсальный, как£, но и не столь специфичный, как s-факторы. Такой фактор, свойственный только части деятельностей, был назван групповым.

Значение концепции Ч. Спирмена в развитии психологической тео­рии интеллекта заключается в том, что она представляет собой первую попытку преодолеть упрощенную трактовку интеллекта как одно­мерной способности и наметить подход к его изучению как к сово­купности отдельных способностей, но не рядоположенных, а образу­ющих иерархическую систему. Ключом к раскрытию этой системы он сделал интеллектуальное выполнение, а точнее, факторный анализ успешности решения разнообразных тестовых заданий. Поэтому, при­знавая научную значимость концепции Ч. Спирмена, следует вместе с тем подчеркнуть и ее ограниченность, вытекающую в первую очередь из особенностей факторного анализа как метода выявления взаимо­связей психических явлений.

Поскольку этот недостаток, обусловленный спецификой избранно­го метода, свойствен всем исследованиям структуры интеллекта, под­робнее остановимся на его рассмотрении ниже, после изложения дру­гих факторно-аналитических работ.

В американской психологии была распространена точка зрения, что структуру свойств составляет ряд достаточно широких групповых фак­торов, каждый из которых в различных тестах может иметь различные веса. Стимулом для большого числа исследований по проблемам груп­повых факторов послужила публикация Т. Келли «Перекрестки чело­веческого ума» [127]. К главным факторам Т. Келли причислял:

· действия с пространственными соотношениями;

· действия с числами;

· действия с вербальным материалом;

· память;

· скорость.

Одним из ведущих представителей многофакторной теории, с име­нем которого традиционно связывают исследования в этом направле­нии, был Л. Терстоун. Он выделил 12 факторов, которые обозначил как «первичные умственные способности» [149]. Важнейшими из них, существование которых подтверждалось работами не только Л. Тер-стоуна, но и других психологов, следует признать:

· словесное понимание;

· беглость речи;

· числовой;

· пространственный;

· ассоциативную память;

· скорость восприятия;

· индукцию.

Были предприняты попытки систематизировать когнитивные фак­торы. Одним из первых это сделал Р. Кеттелл [НО]. Первоначально его теория представляла собой синтез теорий Ч. Спирмена и Л. Терстоуна. Как Ч. Спирмен, он признавал наличие генерального фактора, как Л. Терстоун — выделял групповые факторы.

Его анализ интеллекта начинался с выделения первичных когни­тивных способностей, подобно тому, как это сделал Л. Терстоун. Он выделил ряд первичных способностей, подвергнув факторному ана­лизу результаты выполнения разнообразных интеллектуальных тес­тов. Среди них были некоторые, описанные Л. Терстоуном. Но, в от­личие от последнего, Р. Кеттелл иначе расставил акценты в своем анализе. Если для Л. Терстоуна главным было описание первичных способностей и индивидуальных различий в них между отдельными испытуемыми, то для Р. Кеттелла это было промежуточной целью. Он относительно мало описывал и исследовал первичные способности сами по себе. Р. Кеттелл выделил тесты, сильно нагруженные разны­ми первичными способностями, и использовал их в качестве основы для выделения факторов второго порядка. Это позволило ему описать индивидуальные различия между испытуемыми по более абстракт­ным и общим признакам.

Первичных способностей, выделенных Р. Кеттеллом, было 17; боль­шинство из них сходны с терстоуновскими (см. выше). Применив по­вторно факторный анализ, он выделил факторы второго порядка (чис­лом 5), среди которых основными были признаны флюидный (fluid) И кристаллизованный (crystallized) интеллекты.

Флюидный интеллект измерялся тестами классификации и анало­гии, выполняемыми на образном материале; было признано, что он свободен от влияния культуры.

Кристаллизованный интеллект измерялся вербальными тестами, диагностирующими школьные знания, обученность, например, таки­ми, как словарный, обобщения понятий. Он зависит от культуры, от опыта решения проблем.

Рассмотренная модель структуры интеллекта была разработана Р. Кеттеллом в 30-40-е гг. XX в. Сходную с ней систему факторов по­зднее предложил Ф. Верной [152].

Еще одной известной моделью структуры интеллекта является мо­дель Дж. Гилфорда. Он разработал ее на основе гипотетической тео­рии, которую позднее проверил экспериментально [122-124].

Ведущим положением теории Дж. Гилфорда является отказ от ге­нерального фактора в пользу представлений о том, что существует 150 разных интеллектуальных способностей. Исходным пунктом его мо­дели служит гипотеза о существовании трех измерений, комбинация которых определяет разные типы интеллектуальных способностей.

Одно измерение — вид умственных операций, включенных в способ­ность. Дж. Гилфорд выделяет пять таких операций:

· познание;

· память;

· дивергентное мышление;

· конвергентное мышление;

· оценивание.

Другое измерение — содержание — характеризует природу матери­ала или информации, на основе которых осуществляются действия. Дж. Гилфорд различает пять типов содержания:

· изобразительное;

· слуховое;

· символическое;

· семантическое;

· поведенческое.

Третье измерение — продукт, или результат, характеризует форму, в которой информация обрабатывается испытуемыми. Дж. Гилфорд называет шесть типов продукта:

· элементы;

· классы;

· отношения;

· системы;

· типы преобразования;

· выводы.

В соответствии с моделью Дж. Гилфорда каждая способность опре­деляется ее уникальным положением по каждому из трех измерений. Эту модель называют «кубообразной моделью структуры интеллек­та». Поскольку в ней содержится 5x5x6 категорий, т. е. 150 ячеек, то каждой ячейке соответствует один фактор, или способность, хотя не­которые ячейки могут содержать более чем один фактор. Способности могут различаться как по всем трем измерениям, так и по одному или двум, а по другим двум или одному измерениям совпадать. Однако степень их связи не зависит от того, по одному или двум измерениям они сходны.

Если анализ Дж. Гилфорда верен, то теоретически возможно скон­струировать тесты, измеряющие отдельные способности. Дж. Гилфорд и его коллеги идентифицировали 105 из 150 намеченных факторов и создали 105 тестов. Согласно теории Дж. Гилфорда, все факторы, вы­деленные им, являются ортогональными, независимыми. Дж. Гилфорд

не выделял факторы второго, третьего порядка, что отличало его тео­рию от иерархических теорий Ч. Спирмена, Ф. Вернона, Р. Кеттелла. Сконструированные им тесты были отобраны таким образом, чтобы их результаты не коррелировали между собой.

Однако экспериментальные данные самого Дж. Гилфорда не под­твердили его теорию. Не менее чем в 76 % случаев между тестами были определенные корреляции [124]. Об этом же свидетельствуют и дан­ные других психологов. Кроме того, критические замечания в адрес теории Дж. Гилфорда касались включения им в число интеллектуаль­ных способностей таких измерений, которые обычно к ним не отно­сятся. В первую очередь, это факторы, включающие поведенческое содержание, где требовалось ощущение положения тела, а также ди­вергентное мышление, относимое не к интеллекту, а к креативности.

Критика в адрес Дж. Гилфорда объяснялась также низкими показа­телями надежности его тестов (ниже 0,50) и недостаточными показа­телями валидности, измеряемой по сопоставлению с академической успеваемостью. Все это позволило сделать вывод о том, что Дж. Гил­форду не удалось доказать отсутствие генеральной способности, от которой зависят разные типы интеллектуального выполнения. Поэто­му возникают сомнения в правильности его модели как адекватно от­ражающей структуру интеллектуальных способностей.

Представляется, что модель Дж. Гилфорда основана на ошибочной посылке: в ней все свойства мышления рассматриваются как незави­симые факторы, хотя по своим объективным качественным особенно­стям они таковыми не являются. В частности, различные типы содер­жания мышления в живом мыслительном процессе никогда не бывают отделены друг от друга. Так же нельзя их отделить от мыслительных процессов, а последние не протекают изолированно друг от друга.

Факторно-аналитические модели структуры интеллекта очень бы­стро перестали устраивать многих психологов. Их подвергали обосно­ванной критике.

Оценивая в целом факторно-аналитические концепции интеллекта, следует отметить, что примененный в них метод исследования привел к снижению психологического содержания в понимании интеллекта. Механическое расчленение психического феномена на независимые составляющие не привело к углублению в раскрытии его сущности, а, напротив, способствовало выхолащиванию содержания самого по­нятия интеллекта.

Но несмотря на критику факторно-аналитических исследований, работы в этом направлении продолжаются и по сей день.

Неудачные попытки определить сущность интеллекта привели к стремлению понять его через интеллектуальное выполнение. Это оз­начает, что вопрос «Что такое интеллект?» был переформулирован так: «Какой тип поведения называется интеллектуальным?» Чтобы ответить на этот вопрос, нужно создать ситуации, предоставляющие выбор — поступить интеллектуально или неинтеллектуально, а затем наблюдать индивидуальные различия между людьми, выбирающими интеллектуальный и неинтеллектуальный способы выполнения. По мнению многих психологов начала XX в., интеллектуальные тесты создают именно такие ситуации, в которых правильным может быть только один выбор из нескольких альтернативных. Интеллектуаль­ный тест представляет собой модель того типа проблем, где возможно интеллектуальное выполнение. Поэтому некоторые психологи (А. Би-не, Ч. Спирмен, Л. Термен и др.) стали называть интеллектом то, что измеряется интеллектуальными тестами. Коэффициент интеллекту­альности (IQ) стал синонимом интеллекта.

Отождествив интеллект с IQ, психологи первой половины XX в. вместе с тем продолжали рассматривать его как врожденное и наслед­ственно предопределенное качество, независимое от условий разви­тия. Из этого вытекали ожидания стабильности и неизменности IQ индивидов на протяжении длительного времени. Психологи считали, что IQ (выраженный в стандартных оценках показатель теста) не дол­жен расти с возрастом.

Прежде чем изложить экспериментальные данные, направленные на проверку этого предположения, рассмотрим, что представляет со­бой IQ как показатель по интеллектуальному тесту. В тесте испытуе-шм предлагается выполнить некоторое количество задач, требующих установления логико-функциональных отношений между заданными объектами (словами, графическими изображениями и пр.). По сумме выполненных заданий определяется первичный (сырой) балл каждо­го индивида, который затем переводят в стандартную (шкальную) эценку. Это и есть IQ. Стандартный IQ является соотнесением инди­видуального показателя со статистической нормой, полученной на однородной репрезентативной выборке испытуемых. Он отражает ме­сто (точку), которое занимает индивид по своим показателям выпол­нения на оси континуума результатов тестирования группы.

Чтобы правильно оценить и использовать результаты интеллекту­ального теста, необходимо ответить на вопрос, насколько стабильно то место, которое получил индивид по тестовым показателям. Психо­логи первой половины XX в. вслед за Ф. Гальтоном и А. Бине верили, что различия в выполнении интеллектуального теста вызваны неоди­наковостью генетически обусловленного или врожденного интеллек­та ипотому должны сохраняться на протяжении длительного време­ни. Интеллект предопределен для человека так же, как его рост. Если и возможно его развитие, то в раннем детстве. Что же касается взрос­лых, то у них он стабилен.

Вместе с тем отмеченная константность IQ наблюдалась лишь в рам­ках группы. Когда же психологи перешли от внутригрупповых иссле­дований к изучению вариаций IQ разных групп, подверженных вли­янию неодинаковых условий их жизни, то собрали множество фактов, свидетельствующих об изменчивости той психологической характе­ристики, которая скрывалась за IQ. Эти исследования можно сгруппи­ровать по двум направлениям. Одно из них касалось изучения влияния разнообразных факторов окружающей среды на оценки интеллекту­альных тестов, другое — заключалось в исследовании представителей разных культур.

В исследованиях первого направления использовались как факто­ры биологической среды (вес ребенка при рождении, особенности про­текания беременности у матери, наличие заболеваний у родителей и пр.), так и особенности социоэкономического положения. Так, IQ не­доношенных детей остается значимо более низким по сравнению с IQ доношенных вплоть до младшего подросткового возраста, а затем это различие исчезает [108].

Зависимость IQ от принадлежности к социально-экономическому классу была установлена очень давно, фактически с появлением пер­вых тестов интеллекта. Всегда отмечалось, что разница по средним оценкам разных интеллектуальных тестов между детьми низших и выс­ших социальных классов колеблется в пределах 10-14 единиц.

Впрочем, отнесение различных факторов к биологической или со­циальной среде чаще всего является условным. Биологические пара­метры не только не являются независимыми от социальных, но могут целиком быть обусловлены последними. Так, например, заболевания матери, вес ребенка при рождении могут быть следствием низкого со­циоэкономического положения семьи, когда невысокие доходы не по­зволяют прибегать к врачебной помощи и полноценно питаться. Спра­ведливо и противоположное: следствием серьезного или хронического заболевания вполне может стать невозможность получения хорошего образования, высокооплачиваемой работы и, таким образом, социо-экономический уровень человека и его семьи будет низким. В пси­ходиагностике возник термин «биосоциальные корреляты IQ», озна­чающий, что на IQ влияют не только отдельные переменные биологи­ческой и социальной среды, но и их взаимодействие [146].

Накопленные тестологией факты неопровержимо свидетельствова­ли о подверженности IQ многим влияниям окружающей среды. По­жалуй, трудно найти тот параметр индивидуальной окружающей сре­ды, который не сказался бы на IQ, поскольку все многочисленные проанализированные психологами условия развития оказывали замет­ное, значимое влияние на показатели интеллектуальных тестов.

Еще одна группа результатов, пробивших брешь в представлениях о том, что IQ отражает интеллект, не зависимый от условий развития, была получена в исследованиях, называемых кросскультурными (про­веденными на представителях разных культур). На конференции в Стамбуле (Турция) в 1971 г. исследователи разных стран представи­ли многочисленные доказательства влияния фактора культуры на IQ и сделали вывод о том, что устранить это влияние невозможно даже при использовании так называемых «свободных от влияния культуры» (culture-free) тестов (о них пойдет речь ниже). Участники конфе­ренции признали это следствием различий в воспитании, стиле жиз­ни, привычках, мотивации и характере обобщений, свойственных раз­ным культурам [134].

В настоящее время западные психодиагносты признают, что с помощью интеллектуаль­ных тестов определяются не природные различия между людьми, а на­личный уровень знаний и мыслительных умений, сложившихся к мо­менту испытаний.

Итак, в настоящее время признано, что интеллектуальные тесты не оправдали себя как средства измерения интеллекта, рассматривае­мого как общая способность или группа способностей. Они пригодны для измерения некоторых особенностей мыслительной деятельности человека, а также для выявления объема и содержания его знаний в не­которых областях. Все это важные характеристики когнитивного раз­вития человека, однако они не являются показателями интеллекту­альных способностей.

Поэтому часть психологов, продолжая считать, что понятием «ин­теллект» обозначают общую способность (или группу способностей), отказались от представления о том, что IQ является показателем ин­теллекта. По их мнению, интеллект можно оценить на основе длитель­ных наблюдений за поведением человека в разнообразных ситуациях, а также анализируя, каким образом он добивается успеха в разных видах деятельности. Строгих методов его диагностики пока не суще­ствует.

Таким образом, для части психологов пути интеллектуального те­стирования и теории интеллекта разошлись (Л. Херншоу, Л. Мелхорн, Д. МакКлелланд и др.) [108; 125; 132].

Некоторые психологи по традиции продолжают называть интел­лектом то, что измеряется интеллектуальными тестами (Г. Айзенк, К. Льюнгман и др.) [2; 129]. Однако при этом в понятие «интеллект»

они вкладывают иное содержание, понимая его не как способность, а как характеристику знаний и мыслительных навыков, приобретен­ных человеком и позволяющих более или менее успешно решать зада­ния интеллектуального теста. Отождествляя интеллект и IQ, эти пси­хологи часто используют термины «психометрический интеллект», «тестовый интеллект». Как пишет шведский психолог С. Боман, тер­мин в таком понимании означает не способность человека, а его уме­ния давать правильные ответы в тестах [107].

Наряду с понятием «психометрический интеллект» существуют по­нятия «биологический интеллект», «социальный интеллект», «прак­тический интеллект». Первым на это обратил внимание Р. Торндайк, написав, что наши тесты измеряют разные виды интеллекта — абст­рактный, социальный и практический. Абстрактный проявляется в способности человека оперировать символами, социальный — в спо­собности работать с людьми, а практический — в способности мани­пулировать объектами [125; 144].

В настоящее время биологическим интеллектом называют биоло­гические основы интеллектуального поведения; его изучение связано с анализом строения и деятельности мозга и нервной системы, часто осуществляемым на молекулярном, клеточном, генном уровнях. Изу­чение биологического интеллекта психологи проводят совместно с фи­зиологами, биохимиками, генетиками.

Термином «социальный интеллект» обозначают умения решать со­циальные проблемы, адекватно вести себя в ситуациях общения. Иног­да такие умения (социальный интеллект) включают в более широкое понятие «практического интеллекта», под которым подразумевают умения решать разные житейские проблемы.

Что касается интеллектуального тестирования, то на современном этапе психодиагносты сосредоточены в основном на решении двух те­оретических проблем: уточнении содержательной валидности интел­лектуальных тестов и ограничении целей их практического использо­вания.

Вопрос о содержательной валидности возник из-за того, что психо­диагносты понимают ограниченность набора тестовых задач, зависи­мость интеллектуальных оценок от характера этих задач, а также от способов, использованных индивидом для их решения, от его мотива-ционных и других личностных характеристик. Поэтому психодиагно­сты стремятся четко ограничить ту область психического, которая ди­агностируется каждым интеллектуальным тестом.

Методики исследования интеллекта: «Прогрессивные матрицы» Равена, ШТУР, тест Амтхауэра, тест Векслера, тест Айзенка.

ОПИСАНИЕ

Прогрессивные матрицы Равена(Raven Progressiv Matrices) - тест интеллекта. Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития. Предложен Л.Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 г. Прогрессивные матрицы Равена разрабатывались в соответствии с традициями английской школы изучения интеллекта, согласно которым наилучшим способом измерения фактора "g" является выявление отношений между абстрактными фигурами.
Согласно Равену – это тест испытания способностей воспринимать определенные формы, охватывать их особенности, характер, взаимные отношения или ансамбль, совокупность отношений, а поэтому он требует по отдельным задачам метода логических рассуждений. Автор не считает, что таким образом можно производить измерения некоего абсолютного интеллекта, однако существующие результаты дают понять, что измеренные тестом мнения и навыки в определенной мере репрезентуют интеллект.
Перцептивная шкала матриц опирается или основана на 2-х теориях:
а) на теории восприятия форм, развитой гештальтпсихологией;
б) на теории неогенеза К.Спирмена.
При решении заданий выступает 3 основных психических процесса:
1) внимание, внимательность (внимание отделяется от восприятия и мышления);
2) восприятие, восприимчивость;
3) мышление, понятливость.
При решении задач внимание сильно напряжено, поддерживает стремление (интерес) к решению. Оно требует концентрированного вниман6ия в объеме и распределении. При снижении внимания всегда появляются ошибки. Кроме внимания, выступает воля и эмоции.
Поэтому испытание прогрессивными матрицами Равена не является тестом «всеобщего интеллекта», а испытывает остроту и точность внимания и ясность мышления. В данном случае речь идет об определении способности к систематизации в мышлении и планомерности или методичности, а не о самом интеллекте. Тесты Равена – невербальные испытания, свидетельствующие о том, что вербализация как мыслительный процесс в их решении значения не имеет.
Существует два варианта теста:
1. Цветной вариант (предназначен для детей от 5 до 11 лет и иногда рекомендуется для лиц старше 65 лет).
2. Черно-белый (для обследования подростков 14-16 лет и взрослых от 16 до 65 лет).
Материал черно-белого варианта состоит из 60 матриц с пропущенными элементами.
Задания разделены на 5 серий (А, В, С, D, Е) по 12 однотипных, но возрастающих по сложности матриц в каждой серии. Трудность заданий возрастает также при переходе от серии к серии.
Испытуемый должен выбрать недостающий элемент матрицы среди 6, 8 предложенных вариантов.
При необходимости первые 5 заданий серии А испытуемый может выполнять с помощью экспериментатора.
Каждая серия заданий составлена по определенному принципу:
А – принцип взаимосвязи в структуре матриц;
В – аналогия между парами фигур;
С – принцип прогрессивных изменений в фигурах матриц;
D – принцип перегруппировки фигур;
E – принцип разложения фигур на элементы.
Серия А. От испытуемого требуется дополнение недостающей части изображения. При работе с матрицами этой серии реализуются следующие мыслительные процессы:
1) дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связи между ними;
2) идентификация недостающей части структуры и сличение их с образцами.
Психологическое значение: решение зависит от уровня внимательности, уровня статистического представления, воображения и уровня визуального различия (дискриминации).
Серия В. Сводится к нахождению аналогий между двумя парами фигур. Испытуемый раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциации элементов. При решении используется способность постигать симметричность между фигурами.
Психологическое значение: способность к линейной дифференциации и суждение (умозаключение) на основе линейных взаимосвязей.
Серия С. задания этой серии содержат сложные изменения фигур в соответствии принципам их непрерывного превращения и развития по вертикали и горизонтали и суммирование этих новых элементов в конечной недостающей фигуре.
Психологическое значение: проявляется способность к динамической (быстрой) наблюдательности и прослеживание непрерывных изменений, динамическая внимательность и воображение, способность представлять.
Серия D. Составлена по принципу перестановки фигур матрицы по горизонтальному и вертикальному направлению. Решение требует проследить закономерную последовательность и чередование фигур в целостной структуре.
Психологическое значение: решение зависит от способности схватывать количественные и качественные изменения в упорядочении (составлении) фигур согласно закономерности использованных изменений.
Серия Е. процесс решения задач заключается в анализе фигур основного изображения и последующей сборки недостающей фигуры по частям (аналитико-синтетическая деятельность мозга). Здесь требуется складывать и вычитать элементы фигур, смешивать части согласно алгебраическому принципу. Недостающий член структуры находиться с помощью алгебраических операций с остальными членами структуры.
Психологическое значение: способность наблюдать сложное количественное и качественное развитие кинетических, динамических рядов. Высшая форма абстракции и динамического синтеза.

Тест "Прогрессивные матрицы Равена" относится к числу невербальных тестов интеллекта и основывается на двух теориях, разработанных гештальт-психологией: теорией перцепции форм и так называемой "теорией неогенеза" Ч. Спирмена.

 

---

Дата добавления: 2018-05-30; просмотров: 2347; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!