Психологические факторы, оказывающие влияние на процесс обучения

Стр 1 из 2Следующая ⇒

Для того чтобы организовать успешную учебную деятельность, учитель должен иметь хорошее представление об основных характеристиках обучаемых, знать их способности к восприятию изучаемого материала, его запоминанию, переработке, а также об использовании изучаемой информации для решения разных учебных задач. При обучении в первую очередь в работу включаются органы чувств обучающегося, его ощущения, восприятие, затем подключаются запоминание и образование ассоциаций, осмысление и творческая переработка информации.

Процессы психической регуляции инициируют и направляют поведение человека. Их основная роль состоит в обеспечении направленности и интенсивности, а также временного регулирования поведения. Обозначим основные из этих процессов.

Мотивация – это совокупность психических процессов, которые обеспечивают направленность поведения и уровень энергетики человека. Совместно с эмоциональными процессами мотивация придает субъективность поведению человека и инициирует его. Основной компонент процесса мотивации – возникновение потребности – приводит к появлению мотивационного напряжения субъективного отражения нужды человека в чем-либо. Опыт удовлетворения потребностей в процессе деятельности приводит к формированию мотива как устойчивого психического образования. Мотив А. Н. Леонтьевназывалопредмеченной потребностью, но, скорее всего, мотивом можно назвать основанный на предыдущем опыте образ идеального предмета удовлетворения потребности. Мотив актуализируется в конкретной ситуации, при этом возникает мотивационная тенденция к действию. На основании мотива и отражения реальной ситуации формируются цель действия, план поведения, происходит принятие решения.

Эмоциональные процессы обеспечивают избирательное отношение человека к разным аспектам действительности. Функция эмоций – это оценка явлений окружающей действительности, результатов поведения индивида. Внутренне эта оценка проявляется в виде эмоционального переживания, внешне – в виде эмоциональной экспрессии. Основа эмоций заложена в физиологических процессах активации различных систем, но не только физиологическое возбуждение необходимо для возникновения специфических эмоций. Эмоциональные процессы тесно связаны с мотивационными, в эмоции проявляется оценка индивидом возможностей для удовлетворения своих потребностей в данной ситуации и в перспективе. Для возникновения эмоции как определенного психологического процесса необходима не только мотивация, но и когнитивная интерпретация ситуации как благоприятной или неблагоприятной для достижения цели.

Процессы принятия решения имеют большое значение. Главный момент принятия решения – выбор варианта действия, который позволяет достичь лучшего результата. В основе принятия решения заложены субъективное переживание человеком вероятности множества событий и субъективные оценки полезности или вреда для себя этих событий. Большое значение имеет также оценка степени трудности достижения того или иного исхода. При выборе действия человек руководствуется различными стратегиями и правилами принятия решения. Основным является правило субъективной оптимальности, которое складывается из уверенности в правильности выбранного решения, меры неудовлетворенности им после выбора, отсутствия желания выбрать другой вариант решения.

Ранее процессы принятия решения относили к разряду волевых процессов, которые на самом деле являются аспектами мотивационной регуляции поведения, а именно мотивационным процессом, позволяющим преодолевать ситуативные трудности ради достижения долговременных отсроченных целей.

Процессы контроля обеспечивают произвольную регуляцию целеустремленного поведения. Эти процессы следуют за мотивационной активацией и принятием решения. Благодаря процессам контроля возможно выполнение действия и достижение необходимого результата. Теория психической регуляции выделяет такие процессы контроля поведения человека, как определение цели, формирование ожиданий, оценка условий реализации поведения, оценка результатов поведения в виде интерпретации обратной связи и выработки представления о самоэффективности.

Процессы контроля сводятся к двум основным блокам: оценочные процессы ипроцессы, предшествующие действию.

Основные этапы планирования и контроля поведения описываются в теории функциональных систем П. К. Анохина, в которой большое значение придается механизмам обратной связи, обеспечивающим возможность сравнения параметров желаемого и текущего состояния. Они дают информацию о том, что уже сделано и что необходимо сделать для достижения цели, а также обеспечивают эмоциональную оценку эффективности деятельности.

Удовлетворение потребностей возможно только когда человек имеет информацию о существующей ситуации, в которой необходимо действовать. Получить такую информацию о существующей ситуации позволяют познавательные процессы человека. Внимание человека является процессом, который связывает психорегулятивную и познавательную сферы психики и позволяет обеспечивать избирательность отражения, переработки и запоминания информации.

Совокупность познавательных процессов обеспечивает отражение важных для жизнедеятельности человека сторон объективной реальности и создание адекватного образа мира.

Познавательные процессы разделяются на группы. Отражение реальности при непосредственном воздействии сигналов не органы чувств обеспечивают сенсорно-перцептивные процессы. С отражением отдельных аспектов и сторон реальности связано ощущение, объекты в их целостности отражает восприятие, образы которого называются первичными.

Со вторичными образами, которые являются результатами воспроизведения, преобразования и фиксации первичных образов, имеют дело процессы представления, памяти и воображения.

На основе вторичных образов строится система личного опыта и функционирует мышление. Мышление – процесс обобщенного и опосредованного познания действительности, результатом которого является субъективно новое знание, которое нельзя вынести из непосредственного опыта (содержания ощущений, представлений, восприятия).

Результатом преобразования предыдущего опыта индивида являются также продукты фантазии, но они могут не иметь ничего общего с объективной реальностью, результаты же мыслительного процесса всегда верифицируемы и истинны. Мышление также оказывает влияние на процесс принятия решения и прогнозирование будущего.

В целом познавательные процессы отражают пространственно-временные характеристики объективного мира и соотносятся с ними. Память соотносима с прошедшим временем, и в ней хранятся следы пережитых эмоций, чувств, действий, образов, мыслей. Сенсорно-перцептивные процессы ведают отражением актуальной реальности, обеспечивающим адаптацию человека к настоящему. С будущим соотносятся процессы фантазии, воображения, целеполагания и прогнозирования.

Мышление – это процесс, связывающий настоящее, прошлое и будущее. Мышление как бы поднимается над временем, устанавливая связь между причиной и следствием, а также условиями реализации причинно-следственных отношений. В мышлении решающая роль принадлежит обратимости операций, позволяющей решить прямую и обратную ей задачу, т. е. позволяет восстановить начальные условия исходя из результата действия.

Третий блок психических процессов человека – это коммуникативные процессы. Они позволяют людям общаться друг с другом, обеспечивают взаимопонимание мыслей и чувств и их выражение. Язык и речь в коммуникативном плане обеспечивают взаимодействие людей. Язык – это система знаков или акустических образов, которая соотносится с системой понятий.

Языковой знак – слово – представляет собой единство означающего и означенного. Субъективные значения слов называются смыслами. Целенаправленное использование языка для регуляции взаимодействия людей между собой называется речью. Общение может происходить и без слов, с помощью жестов, поз и мимики, что называется невербальным общением.

К невербальным средствам речевого поведения относят интонацию голоса, его высоту, тембр, громкость. Эти составляющие позволяют человеку выразить в речи свои эмоции, обеспечивают понимание другими людьми эмоционального состояния говорящего.

Психика человека как система обладает системными свойствами, которые имеют индивидуальную меру выраженности. Индивидуально-психологические особенности людей – уровень интеллекта, эмоциональная чувствительность, время реакции – различны. Внешне выраженность психических свойств проявляется в поведении и деятельности человека. К основным психическим свойствам человека относятся специальные и общие способности, черты личности, особенности темперамента. Психические свойства индивида могут незначительно изменяться в течение жизни человека под влиянием жизненного опыта, воздействий окружающей среды, биологических факторов, хотя считаются неизменными.

Теория индивидуально-психологических свойств подробно разработана отечественными психологами В. М. Русаловым, Б. Г. Ананьевым, В. Д. Шадриковым и др.

Наиболее общей формально-динамической характеристикой индивидуального поведения человека является его темперамент, который в основном включает в себя активность, эмоциональность, пластичность и темп деятельности. Темперамент можно отнести к индивидуальным свойствам подсистемы психической регуляции поведения (эмоции, мотивации, принятию решения и т. п.).

Свойствами психических функциональных систем, которые определяют продуктивность деятельности, являются способности человека. Способности имеют индивидуальную меру выраженности. Способности не сводятся к приобретению знаний, навыков и умений, а влияют на легкость и скорость овладения ими. Способности бывают специальными иобщими: специальные способности соотносятся с отдельными подсистемами психики, а общие соотносятся с психикой как с целостной системой. Способности являются, по В. Н. Дружинину и В. Д. Шадрикову, свойствами систем, работа которых обеспечивает отражение реальности, процессы приобретения знания, его применения и преобразования информации.

Черты личности, или ее свойства, характеризуют индивида как систему его субъективных отношений к себе, окружающим людям, к группам людей, в целом к миру, что проявляется в его взаимодействиях и в общении. Личность представляется самым загадочным и интересным предметом исследования. Свойства личности проявляют мотивационные и психорегулятивные особенности психики человека. Структура личности состоит из совокупности ее свойств.

Внутренняя целостная характеристика индивидуальной психики, относительно неизменная во времени, называется психическим состоянием. Состояния по уровню динамичности занимают промежуточное место между свойствами и процессами.

Психические свойства определяют постоянные способы взаимодействия человека с миром, психические состояния отражают его активность в настоящий момент. Психическое состояние является многомерным, оно включает в себя параметры всех психических процессов: познавательных, мотивационных, эмоциональных и др. Каждое психическое состояние характеризуется одним или несколькими параметрами, которые отличают его от множества других состояний. Доминирование в состоянии того или иного познавательного психического процесса, эмоции или уровня активации определяется тем, какую деятельность или поведенческий акт обеспечивает это состояние.

Различают следующие основные характеристики психических состояний человека:

1) временные (длительность состояния);

2) активационные (уровень интенсивности психического процесса);

3) эмоциональные (радость, печаль, тревога и т. п.);

4) тензионные (уровень психического напряжения);

5) тонические (психофизиологический ресурс индивида);

6) знак состояния (неблагоприятное или благоприятное для деятельности).

Психологическая формула успешного обучения складывается из сочетания мотивации, поиска информации, ее понимания и запоминания, применения информации и систематичности занятий.

Мотивация – побудительная сила, которая движет ученика к цели обучения. В качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, идеи, представления, переживания и чувства, т. е. все то, в чем выражается потребность.

Понятие мотивации, по Е. В. Шороховой, включает в себя все виды побуждений: потребности, мотивы, стремления, интересы, влечения, цели, идеалы, которые характеризуют деятельность человека.

В структуре мотивации, по мнению Б. И. Додонова, выделяются четыре компонента:

1) удовольствие от самой деятельности;

2) значимость для личности непосредственного результата деятельности;

3) мотивирующая сила вознаграждения за деятельность;

4) принуждающее давление на личность.

Мотивы могут быть внутренними и внешними.

Внешние мотивы – это поощрение, наказание, требование, угроза, давление группы, материальная выгода, ожидание благ в будущем и т. п. Они являются внешними по отношению к непосредственной цели обучения. В этом случае знания, умения и навыки являются лишь средством достижения других целей, которые являются основными, – это может быть карьера, какая-либо выгода, удовлетворение честолюбия, достижение личных или общественных успехов, избегание чего-либо неприятного. Учение в этих случаях для человека безразлично и носит вынужденный характер.

Интерес к знаниям, потребность в новой активной информации, стремление к повышению своего человеческого уровня как в профессиональном, так и в культурном плане, любознательность являются внутренними мотивами, в которых учение для человека является собственной целью.

Развитие познавательного интереса включает в себя три основных этапа:

1) ситуативный познавательный интерес, который возникает в условиях неопределенности и новизны;

2) устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности;

3) включение познавательных интересов в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов.

Лучшим и самым эффективным средством активизации познавательной деятельности обучающихся признано обновление методов обучения и вовлечение самих обучающихся в экспериментальные формы обучения.

Познавательная мотивация проявляется не столько в виде личностных свойств, сколько в виде отражения условий деятельности. Это позволяет сформировать ее с помощью специально созданных для этого дидактических воздействий.

Внешнюю и внутреннюю обусловленность познавательной мотивации показывает ее возникновение именно в проблемных ситуациях. Поэтому для развития более активной мотивации познавательной сферы необходимо в процессе обучения применять формы и методы активного обучения, реализуя их по принципу проблемного образования.

Развитие и возникновение познавательной мотивации зависит от типа общения и взаимодействия преподавателей с обучающимися, а также учеников друг с другом. Познавательная мотивация обучающихся развивается в зависимости от педагогического мастерства педагогов, их способностей побуждать к развитию и умения правильно организовывать деятельность учеников (или студентов).

Необходимой предпосылкой продуктивной работы преподавателей является правильное понимание важности развития мотивации обучения.

Для опытного преподавателя имеет большое значение целенаправленное развитие и углубление познавательного интереса обучающегося непосредственно к изучаемому предмету.

Для формирования у обучающихся специфической мотивации, которая реализуется в мыслительных действиях, преподавателю необходимо исходить из того, что подлежащие усвоению знания не могут быть переданы в готовом виде с помощью показа или сообщения, а усваиваются с помощью выполнения определенных действий.

У человека прием информации происходит с помощью органов чувств, включаются в работу восприятие и ощущения, затем опознание, запоминание, устанавливаются ассоциации, происходит осмысление информации. Необходимым условием для восприятия информации является поступление в органы чувств (рецепторы) достаточно четких и интенсивных сигналов, соответствующих характеристикам органов чувств и особенностям восприятия человека. Иногда преподаватели не обращают внимания на то, что необходимо учитывать акустику помещения и остроту зрения учащихся, находящихся в глубине учебного помещения (при использовании рисунков и таблиц).

Острота зрения в большой степени определяется структурными морфологическими особенностями зрительного анализатора. Однако в некоторых пределах воздействие на остроту зрения обучающегося находится во власти педагога.

Исследования зависимости остроты зрения от освещенности и контраста показали, что с увеличением яркости фона растет и острота зрения. При уменьшении контрастности между рассматриваемыми объектами и фоном, на котором они находятся, острота зрения снижается.

Именно в результате ограниченности остроты зрения человека в больших аудиториях таблицы не срабатывают по причине того, что они слишком мелкие.

Величина букв на доске играет важную роль. Эксперименты показали, что, если обучающиеся находятся на расстоянии в три метра от доски, то для конфортного зрения величина букв на доске должна быть не менее двух сантиметров, при расстоянии от доски в шесть или семь метров величина букв должна быть пять сантиметров. Чтобы установить размер букв, которыми надо писать на доске в данной аудитории, надо измерить длину аудитории шагами и разделить это число шагов женщине – на четыре, а мужчине – на три, другими словами, буква высотой в один сантиметр будет видна на расстоянии в четыре женских или три мужских шага.

Американские психологи определили, что лучше всего запоминается информация, расположенная на доске в правом верхнем углу. То есть ей принадлежит 33 % внимания учеников. Далее идет левый верхний угол доски – 28 %, затем правый нижний угол – 23 % и левый нижний угол – 16 % внимания.

Восприятие читаемой информации зависит от удобства чтения данного текста: его расположения на странице (широкий план считывается быстрее, чем узкий столбик), способа печати, цвета бумаги, цветового фона.

Наиболее удобочитаемым является черный шрифт на белом фоне, затем черный набор на цветном, неудобочитаем желтый шрифт на белом фоне.

При подборе цвета в компьютерных программах для дисплея с цветным экраном важно знать, как цвет влияет на психику и восприятие информации. По мнению специалистов, к взаимодополняющим цветам относятся три пары: красный – зеленый, желтый – фиолетовый, синий – оранжевый. При таком сочетании цветов не возникает новых оттенков, а происходит лишь взаимное повышение насыщенности и яркости. Например, красные буквы выглядят более насыщенными на зеленом фоне, а зеленые – на красном. Цветовой контраст усилится, если очертить буквы черным контуром, но ослабнет, если их очертить белым контуром.

Голубой, зеленый цвета успокаивают сангвиника и холерика, клонят ко сну флегматика, располагают к замкнутости меланхолика, т. е. цвет оказывает воздействие на психическое самочувствие. Алый и красный цвета действуют возбуждающе на все типы центральной нервной системы.

Выделение шрифта другим цветом при чтении текста способствует закреплению материала в долговременной памяти. При этом чем короче, компактнее и выразительнее текст, тем больше шансов на то, что его прочтут и запомнят.

Комбинированное воздействие визуальной и аудиоинформации дает наилучшие результаты при обучении. Исследования показывают, что человек запоминает 25 % информации, полученной им в зрительной форме (визуальной информации), и 15 % информации, получаемой в речевой форме (аудиальной вербальной информации). Если использовать одновременно оба эти способа передачи информации, человек воспримет ее до 65 %. Отсюда видна важность роли аудиовизуальных средств обучения (видеосюжеты в сопровождении речи и музыки, кино, телевидение). Психолог Б. Г. Ананьев отмечает, что восприятие через зрительную систему происходит по трем уровням – ощущение, восприятие, представление, через слуховую (аудиальную) систему восприятие – на одном уровне, а именно, на уровне представления. Это означает, что при чтении информации визуально она воспринимается лучше, чем со слуха. 20 % поступающей слуховой (аудиальной) информации может потеряться по той причине, что мыслительный процесс протекает в 8—10 раз быстрее, чем звучит речь, а также вмешиваются внешние раздражители (отвлекающие факторы). К тому же мозг через каждые пять—десять секунд отключается на доли секунды от приема информации. Поэтому для обучающегося требуется повторение одной и той же информации разными способами и средствами.

Для восприятия информации важно различать тип мыслительной деятельности обучающихся. По данным нейропсихологов, 48 % людей мыслят логическим путем и 52 % имеют образное мышление. 24 % логически мыслящих людей переходят к образному мышлению, и 26 % образно мыслящих людей переходят к логическому мышлению. Одному человеку легче запомнить теорему, другому – номера телефонов, третьему – хронологию исторических событий. Большинство психологов считает, что сохранение того или иного материала в памяти человека тесно связано с характером восприятия мира, с типом мышления. Условно логически мыслящих людей можно разделить на две категории: одни мыслят теоретически, другие – эмпирически. Конкретно характер мышления человека проявляется в том, как его логическая память сохраняет информацию.

Например, в эксперименте определяли тип мышления у студентов и школьников. Их просили прочесть и запомнить тексты, составленные по схеме:

1) проблема;

2) гипотеза;

3) уточнение гипотезы;

4) определение понятия;

5) пример;

6) вывод из примера;

7) новая формулировка гипотезы;

8) подтверждение гипотезы;

9) вывод.

После чтения текста их просили повторить то, что запомнили. При таком непосредственном воспроизведении информация, удержавшаяся в памяти «теоретиков», была переработана – факты расположены по порядку, весь материал мысленно разделен на существенное и несущественное, установлены содержательные связи между отдельными частями текста. «Теоретики» лучше всего воспроизводили блоки 1, 2, 4, 7, 9.

У «практиков» обычно выделено формально общее, но у них лучше всего воспроизводятся факты, причем они принимают их в готовом виде, без попыток выяснения между ними причинной связи. «Практики» весь текст запоминают по частям, причем у них в памяти лучше всего остаются блоки 1, 3, 4, 5, 6, 8. По ходу эксперимента выяснили, что сохранилось в памяти у «теоретиков» и «практиков» после перерыва в несколько дней, через несколько недель и через двадцать месяцев. Оказалось, что «теоретики» лучше всего помнят абстрактный материал, который сохраняется в памяти даже через двадцать месяцев. Когда испытуемым задавали наводящие вопросы, «теоретики», несмотря на большой перерыв, связно воспроизводили почти полный объем текста. При этом «практики» запомнили только конкретные факты и их описания. Некоторые из них смогли отрывочно воспроизвести текст. По наводящим вопросам «практикам» удавалось вспомнить гораздо меньший объем текста, чем «теоретикам».

Этот эксперимент показал, что теоретический тип мышления имеет заметное преимущество. Поэтому психологи считают необходимым развивать именно такой тип мышления при обучении школьников и студентов. Также рекомендуется позаимствовать применяемую в американской системе образования направленность на анализ, критический разбор информации, выработку обучающимися собственных выводов в противовес русской системе, направленной на запоминание фактов и концепций.

Восприятие – это активный процесс, связанный с выдвижением гипотез, система действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на органы чувств. Рассматривая один и тот же объект, разные люди могут видеть разные вещи, что относится также и к речи, и к слуховому восприятию. То, что слышит или видит человек, не целиком определяется тем, что ему сказали, или тем, что ему показали. На восприятие человека существенное влияние оказывает то, чего человек ожидает, т. е. как он осуществляет вероятностный прогноз. Например, если перед показом учебного рисунка внимание обучающегося не привлечено к тому, что существенно на этом рисунке, то учащийся может просматривать изображение так, что запомнит именно то, для чего педагог показал этот рисунок.

Достаточно остро выступает вопрос о времени экспонирования схем, таблиц, рисунков и чертежей на экране во время лекции. При этом недопустимо сокращение времени, потому что обучающийся не успевает рассмотреть предлагаемый материал и проделать с ним мысленно необходимые операции: выделение главного, сравнение частей и т. п.

Восприятие материала зависит от готовности восприятия его определенным образом, от ожиданий воспринимающего. При возникновении нового для слушателей термина или незнакомого слова происходит заминка, непредвиденная задержка. Связано это с тем, что восприятие зависит не только от сигналов, поступивших в мозг от рецепторов, но и от того, чего ждет субъект, осуществляющий вероятностный прогноз. Выяснилось, что чем меньше слушатель ждет того или иного сигнала, тем большая четкость требуется от этого сигнала, чтобы он был принят неискаженным.

Влияние ожидания, вероятностного прогнозирования на восприятие оказывается не только тем, как человек расслышал слово, но и более высоким уровнем восприятия смысла речи. Слушатель может не только не расслышать того, что было сказано, но и услышать не то, что было сказано. При этом после одной и той же лекции учащиеся уверены, что преподаватель о чем-то не упоминал, хотя магнитофонная запись лекции говорит об ошибочности их мнения. Дело в том, что конспекты, составляемые учащимися, в значительной степени являются записью их собственных мыслей по поводу того, что говорит преподаватель, которые они считают словами преподавателя.

Понимание информации происходит успешнее тогда, когда она предъявлена педагогом в четкой логической последовательности, если теоретические положения проиллюстрированы конкретными примерами, учебный материал изложен на доступном уровне с учетом имеющихся знаний и с учетом уровня развития обучающихся. К примеру, усвоение понятия множества требует у семи-, восьмилетних детей преподавания этих понятий в предметно-действенной форме, т. е. на языке предметов и действий, для подростков требуется форма конкретных операций над математическими объектами (язык операций и образов), для студентов достаточно символической и речевой форм сообщения соответствующих сведений.

С психологической точки зрения понимание содержания означает умение выполнить и воспроизвести. Этот простой психологический критерий понимания не исчерпывает всей сложности проблемы, так как можно что-то знать, но не понимать. Понимание соотносится с сознанием, поэтому понимать нечто – значит осознавать это нечто на себе.

Универсальным компонентом любого учения является заучивание, которое является совокупностью действий учащегося, направленных на овладение учебным материалом. Так можно сформулировать первое условие заучивания: та информация, которую человеку необходимо усвоить, должна быть выделена им из всех остальных воспринимаемых сторон внутреннего и внешнего мира. При этом человеку мало слушать и смотреть – надо услышать и увидеть.

Предрасположение человека, проявление его личности определенным образом действовать при отборе, переработке информации и ее использовании, побуждающее человека ориентировать свою деятельность в определенном направлении, называют установками.

Установка складывается и основывается на собственном опыте человека и побуждает его действовать последовательно по отношению ко всем объектам и ситуациям. Установка – это готовность к событию.

Исследования показали, что при обучении установки влияют на запоминание, его прочность, сроки и характер. Если ученику дана установка запомнить информацию до экзамена, то знания в его памяти сохранятся лишь до сдачи данного экзамена. А если человек воспринимает информацию без установки на запоминание или заучивание, то это может вообще не дать никакого результата.

Кроме субъективных факторов, которые выражаются в отношении к предмету, результаты учения подчиняются факторам объективным, т. е. свойствам воспринимаемой (заучиваемой) информации. Эти свойства выражаются в следующем:

1) содержание учебной информации. Как предмет заучивания могут выступать фактические сведения, понятия, умения или навыки. Методы обучения, его характер зависят в решающей степени от того, какой тип учебного материала является предметом заучивания;

2) форма учебной информации. Обучение может осуществляться на реальных видах деятельности или предметах деятельности, а может проходить в дидактической форме на примере учебных объектов, схем, на специально построенных задачах в образной, предметной, речевой и символической формах. Эффективность избранной формы изложения зависит от того, соответствует ли она характеру учебного материала и насколько она соответствует мышлению учеников. Например, детям младшего возраста все понятия необходимо преподносить в предметно-действенной форме;

3) сложность учебной информации, которая оказывает влияние на эффективность заучивания, его быстроту и правильность. Трудность для ученика заучивания нового учебного материала при прочих равных условиях зависит от его связи с уже имеющимися у него знаниями и умениями, а также опытом их использования. Причем чем больше имеется таких связей, тем информация легче заучивается;

4) значение, важность учебной информации. Некоторые сведения или действия могут быть важны сами по себе или для усвоения последующего материала. Они могут быть важны для решения задач, с которыми учащийся позже встретится. Эти сведения могут оказаться важными для формирования поведения или определенных черт личности. Некоторая учебная информация может нести в себе гностическую (познавательную), практическую (деловую), этическую (нравственную), эстетическую (художественную), социальную (общественную), воспитательную (педагогическую) значимость. Важнее всего в этом то, что для успешного восприятия и заучивания учебного материала необходимо, чтобы он обрел значимость для самого ученика, т. е. он должен отвечать интересам и потребностям самих учащихся;

5) осмысленность. На основе наблюдений и экспериментов установлено, что материал, который осмыслен, быстрее заучивается, при этом воспроизводится с меньшим числом ошибок, дольше и полнее сохраняется. Осмысленность учебной информации зависит от того, имеются ли в арсенале обучающегося действия и понятия, необходимые для того, чтобы понять элементы учебного материала и установить связи между ними. Осмысленность учебной информации может иметь разные степени: от смутного понимания чего-либо до умения отчетливого реконструирования всех полученных сведений. Сама осмысленность и ее степень зависят от существенных связей между новым учебным материалом и уже имеющимися знаниями, понятиями ученика;

6) структурность. Заучивание любогоф материала облегчается по мере повышения структурности, т. е. логических, семантических и синтаксических связей его частей. Чем больше в материале связей нового со старым, чем теснее связь каждой последующей части с предыдущей, тем легче заучивание, поэтому одним из принципов обучения является принцип последовательности и систематичности. Трудности возникают и тогда, когда связи в фактической и описательной информации нечетко выделены и замаскированы. Расположение частей учебной информации также играет роль, хотя и небольшую;

7) объем учебной информации. Седьмой фактор, влияющий на заучивание учебного материала, – это его объем, т. е. количество входящих в него отдельных элементов. Измерить число элементов учебного материала еще недостаточно, ведь учащийся заучивает не то, что написано в учебнике, а то, что у него получается в результате мыслительной переработки текста и выражения этих результатов в терминах своего опыта. Объем осмысленной учебной информации измеряется только косвенно числом новых понятий или действий, которые требуется усвоить, связей, которые в нем устанавливаются, или числом суждений, которые он содержит;

8) эмоциональность. Еще одним фактором заучивания являются эмоциональные особенности учебной информации – это привлекательность материала для ученика, его способность вызывать у человека определенные чувства и переживания. Исследования показывают, что материал, вызывающий сильные положительные чувства, заучивается легче, чем скучный и безразличный. Процесс научения регулируется с помощью обратной связи, т. е. непрерывного или периодического контроля и учета текущих результатов. Основным средством контроля при обучении являются ответы и действия учащихся, степень их правильности, число ошибок. Эффективность управления учебной деятельностью в значительной мере зависит от способов и форм осуществления:

1) поисков учащимися правильного ответа и действий;

2) сигнализации о допущенных ошибках;

3) их исправления;

4) реакции педагога на ошибки.

Для того чтобы активизировать развитие познавательных процессов – внимания, мышления, памяти, необходимо:

1) обеспечить соответствующие санитарно-гигиеническим нормам условия проведения занятий, для того чтобы был высоким уровень активности основных психических процессов. По этой же причине учащимся и студентам необходимо соблюдать режим дня, питания, движения и отдыха. Студентам необходимо напоминать о важности соблюдения режима дня, так как, по данным исследований, сокращение времени сна на час против физиологической нормы снижает умственную работоспособность на 10–20 %;

2) подавать учебную информацию с достаточно высокой избыточностью, что уменьшает возможность ее искажения при восприятии и передаче;

3) при использовании наглядных средств соблюдать нормы яркости, освещенности, контрастности, величины изображения в зависимости от размеров аудитории, стремиться к оптимальному уровню сложности языка учебного сообщения;

4) полностью использовать возможности устной речи как средства управления вниманием и восприятием. Громкость, тембр и темп речи, интонации, паузы являются сильными ориентирами для слушателя в содержательной стороне сообщения;

5) учитывать возможности прямого управления восприятием, т. е. в случае, когда понимание затруднено, необходимо специально обращать внимание на наиболее важные положения, показывать, на какую часть диаграммы, таблицы, графика нужно смотреть и что именно надо увидеть, чтобы не возникло смысловых барьеров;

6) разнообразить изложение материала в умеренных пределах, а также использовать приемы поддержания и возвращения внимания учащихся;

7) учитывать эмоциональный фактор, благодаря которому значительно возрастает производительность интеллектуального труда;

8) уделять внимание повторению и дальнейшей разработке уже известной информации;

9) использовать наглядные материалы, схемы, графики как опорные при активизации восприятия и памяти;

10) для активизации мышления учеников и студентов вводить проблемность обучения, некоторую его усложненность.

Вопрос 17

Па́мять — одна из психических функций и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить информацию. Способность длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать её в сфере сознания для организации последующей деятельности. Пионером в исследовании памяти человека считается Герман Эббингауз, ставивший эксперименты на себе (основной методикой было заучивание бессмысленных списков слов или слогов).

По характерным особенностям удержанного в памяти прошлого опыта различают несколько основных видов памяти.

Наглядно-образная память. Ее особенностью является запечатление заучиваемого материала первосигнально, в форме зрительных, слуховых, осязательных и других представлений. Например, гимнастическое упражнение на параллельных брусьях, показанное на уроке, может быть запомнено в виде зрительных или мышечно-двигательных представлений, имеющих характер конкретного образа этого упражнения.

Наглядно-образная память имеет особенно большое значение в творческой деятельности в области того или иного вида искусства.

Словесно-логическая память. При этой памяти запоминаются уже не конкретные образы предметов, а выраженные в словах мысли, отражающие сущность изучаемых явлений. Этот вид памяти иногда называют смысловой памятью. Например, можно не только запечатлеть в памяти в наглядных образах вид изученного гимнастического упражнения, но и запомнить понимание сущности данного упражнения. Такое запоминание возможно лишь в словесной форме. Отсюда этот вид памяти и получил свое название — словесно-логическая память.

Двигательная память. Содержанием этого вида памяти являются мышечно-двигательные образы заученных движений — мышечно-двигательные представления формы, величины, скорости, амплитуды движений, их последовательности, темпа, ритма и т. д. Двигательная память имеет основное значение при запоминании физических упражнений, а также в трудовых процессах, связанных с движениями. Она лежит в основе вырабатываемых при этом двигательных навыков.

Эмоциональная память. Ее содержанием являются имевшиеся в прошлом эмоциональные состояния. Так, в памяти может всплыть чувство неуверенности, смущения или даже некоторого страха, которое испытывалось при первых попытках выполнить трудное гимнастическое упражнение.

Детальный и всесторонний анализ особенностей эмоциональной памяти дал К. С. Станиславский.

"Два путешественника,— говорит он,— были застигнуты на скале приливом в море. Они спаслись и после передавали свои впечатления. У одного на памяти каждое его действие: как, куда, почему он пошел, где спустился, как ступил, как прыгнул. Другой не помнит почти ничего из этой области, а помнит лишь испытанные тогда чувствования: сначала восторга, потом настороженности, тревоги, надежды, сомнения и, наконец,— состояние паники. Вот эти чувствования и хранятся в эмоциональной памяти".Подобно тому, как в зрительной памяти перед вашим внутренним взором воскресает давно забытая вещь, пейзаж или образ человека, так точно в эмоциональной памяти оживают пережитые ранее чувствования. Казалось бы они совсем забыты, но вдруг какой-то намек, мысль, знакомый образ — и снова вас охватывают переживания, иногда такие же сильные, как в первый раз, иногда слабее, иногда сильнее, такие же или в несколько измененном виде".

Образы эмоциональной памяти всегда связаны с более определенными по своей структуре зрительными, слуховыми и другими представлениями наглядно-образной памяти. Только опираясь на эту связь, мы можем вспоминать свои эмоциональные переживания. "Наши чувствования и переживания неуловимы, капризны, изменчивы... зрение сговорчивее. Его образы свободнее и крепче запечатлеваются в нашей зрительной памяти и вновь воскресают в нашем представлении. Кроме того, зрительные образы нашей мечты, несмотря на свою призрачность, все-таки реальнее, более ощутимы, более материальны" (если так можно выразиться о мечте), чем представления о чувствованиях, неясно подсказывавших нам нашей эмоциональной памятью. Пусть же более доступные и сговорчивые зрительные видения помогают нам воскрешать и закреплять менее доступные, менее устойчивые душевные чувствования".

Отличительной особенностью эмоциональной памяти является необыкновенная широта обобщения и глубина проникновения в сущность пережитого когда-то чувства. "Каждый человек на своем веку видел не одну, а много катастроф,— говорит К- С. Станиславский.— Воспоминания о них сохраняются в памяти, но не во всех подробностях, а лишь в отдельных чертах, больше всего его поразивших. Из многих таких оставшихся следов пережитого образуется одно — большое, сгущенное, расширенное и углубленное воспоминание об однородных чувствованиях. В этом воспоминании нет ничего лишнего, а лишь самое существенное. Это — синтез всех однородных чувствований. Он имеет отношение не к маленькому, отдельному частному случаю, а ко всем одинаковым. Это — воспоминание, взятое в большом масштабе. Оно чище, гуще, компактнее, содержательнее и острее, чем даже сама действительность".

Эмоциональная память имеет не только специальное значение в определенных видах деятельности (например, для артиста сцены). Она — неизменный и постоянный спутник каждого человека и в каждом виде деятельности оказывает огромное влияние на характер его действий и поступков. Сила этого воздействия зависит от богатства и широты эмоциональной памяти, от ее силы, устойчивости, а главное, от содержания и качества -сохраненного в ней материала. При этом астенические эмоциональные воспоминания часто отрицательно влияют на выполнение требуемой деятельности, вызывая некоторую скованность и неуверенность движений. Наоборот, воспроизведение стенических чувств имеет положительное значение.

или

В качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями (рис. 1.4):

1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;

2) по характеру целей деятельности — на непроизвольную и произвольную;

3) по продолжительности закрепления и сохранения материалов (в связи с его ролью и местом в деятельности) — на кратковременную, долговременную и оперативную. [20, с. 245].

Классификация видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена П. П. Блонским. Хотя все четыре выделенные им вида памяти (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая) не существуют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии, Блонскому удалось определить различия между отдельными видами памяти. Рассмотрим характеристики этих четырех видов памяти.

Рис. 1.4. Классификация основных видов памяти (по А. Г. Маклакову)

Двигательная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Встречаются люди с ярко выраженным преобладанием этого вида памяти над другими ее видами. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия. Обычно признаком хорошей двигательной памяти является физическая ловкость человека, сноровка в труде.

Двигательная память у ребенка возникает очень рано. Ее первые проявления относятся к первому месяцу жизни. Первоначально она выражается только в двигательных условных рефлексах, вырабатывающихся у детей уже в это время. В дальнейшем запоминание и воспроизведение движений начинают принимать сознательный характер, тесно связываясь с процессами мышления, воли и др. Особо следует отметить, что к концу первого года жизни двигательная память достигает у ребенка такого уровня развития, который необходим для усвоения речи.

Развитие памяти происходит и в более позднее время. Так, двигательная память у детей дошкольного возраста достигает уровня развития, позволяющего уже выполнять тонко координированные действия, связанные с овладением письменной речью. Поэтому на разных ступенях развития проявления двигательной памяти качественно неоднородны. [12, с. 257-258].

Эмоциональная память — память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Эмоциональная память имеет поэтому очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания.

Первые проявления памяти у ребенка наблюдаются к концу первого полугода жизни. В это время ребенок может радоваться или плакать при одном лишь виде того, что раньше доставляло ему удовольствие или страдание. Однако начальные проявления эмоциональной памяти существенно отличаются от более поздних. Это отличие заключается в том, что если на ранних этапах развития ребенка эмоциональная память носит условно-рефлекторный характер, то на более высоких ступенях развития эмоциональная память является сознательной.

Образная память — память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами. Как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности, достигая поразительно высокого уровня в условиях компенсации или замещения недостающих видов памяти, например, у слепых, глухих и т.д.

Образная память начинает проявляться у детей примерно в то же время, что и представления, т. е. в полтора-два года.

Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие у нас в процессе обдумывания, размышления, помним содержание прочитанной книги, разговора с друзьями.

Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. При этом словесно-логическая память проявляется в двух случаях: а) запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохранение подлинных выражений не требуется; б) запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей (заучивание мыслей). Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием.

Оба этих вида памяти могут не совпадать друг с другом. Например, есть люди которые хорошо запоминают смысл прочитанного, но не всегда могут точно и прочно заучить материал наизусть, и люди, которые легко заучивают наизусть, не могут воспроизвести текст «своими словами».

Развитие обоих видов словесно-логической памяти также происходит не параллельно друг другу. Заучивание наизусть у детей протекает иногда с большей легкостью, чем у взрослых. В то же время в запоминании смысла взрослые, наоборот, имеют значительные преимущества перед детьми. Это объясняется тем, что при запоминании смысла прежде всего запоминается то, что является наиболее существенным, наиболее значимым. В этом случае очевидно, что выделение существенного в материале зависит от понимания материала, поэтому взрослые легче чем дети, запоминают смысл. И наоборот, дети легко могут запомнить детали, но гораздо хуже запоминают смысл.

Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. Поскольку мысли могут быть воплощены в различную языковую форму, то воспроизведение их можно ориентировать на передачу либо только основного смысла материала, либо его буквального словесного оформления. Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием.

В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память — специфически человеческая память в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Словесно-логической памяти принадлежит основная роль в усвоении знаний детьми в процессе обучения.

Существует, однако, и такое деление памяти на виды, которое прямо связано с особенностями самой актуально выполняемой деятельности. Так, в зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью, в случаях, когда это целенаправленный процесс, говорят о произвольной памяти.

Непроизвольная и произвольная память вместе с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Каждый из опыта знает, какое огромное место в нашей жизни занимает непроизвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объему, и по жизненному значению часть нашего опыта.

Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.

Для того, чтобы тот или иной материал закрепился в памяти, он должен быть соответствующим образом переработан субъектом. Такая переработка требует определенного времени, которое называют временем консолидации следов Субъективно этот процесс переживается как отзвук только что происшедшего события: на какое-то мгновение мы как бы продолжаем видеть, слышать и т.д., что уже непосредственно не воспринимаем (стоит перед глазами, звучит в ушах и т.д.). Эти процессы неустойчивы и обратимы, но они настолько специфичны и их роль в функционировании механизмов накопления опыта столь значительна, что их рассматривают в качестве особого вида запоминания, сохранения и воспроизведения информации, который получил название кратковременной памяти. В отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения, кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением.

Понятием оперативная память обозначают мнемическиепроцессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. Когда мы выполняем какое-либо сложное действие, например арифметическое, то осуществляем его по частям, кускам. При этом мы удерживаем «в уме» некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеем с ними дело. По мере продвижения к конечному результату конкретный «отработанный» материал может забываться Аналогичное явление мы наблюдаем при выполнении любого более или менее сложного действия. Куски материала, которыми оперирует человек, могут быть различными (ребенок начинает читать со складывания букв). Объем этих кусков, так называемых оперативных единиц памяти, существенно влияет на успешность выполнения той или иной деятельности. Этим определяется значение формирования оптимальных оперативных единиц. [12, с. 276].

Критерии, принятые нами за основание деления памяти на виды, связанные с различными сторонами человеческой деятельности, выступают в ней не порознь, а в органическом единстве (рис. 1.5).

Вопрос 18

В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

Н.В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.

Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой - они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности.

А.И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.

Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.

Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

Или

Н.В. Кузьмина выделила в педагогической деятельности три компонента:

1. Конструктивный компонент. Он, в свою очередь, распадается на 3 составляющих:

а) конструктивно-содержательный (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса),

б) конструктивно-оперативный (планирование своих действий и действий учащихся),

в) конструктивно-материальный (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).

1. Организаторский компонент. Он связан с включением учащихся в различные виды деятельности.

1. Коммуникативный компонент. Педагог должен выстраивать целесообразующие отношения с учениками, родителями, спонсорами и т.п.

Но эти компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены почти к любой другой деятельности, не только педагогической, а с другой стороны - они не раскрывают с достаточно полно все стороны и области педагогической деятельности.

Ну или

Психологическая наука рассматривает педагогическую деятельность как сложную многоуровневую динамическую систему, которая содержит следующие структурные элементы:

1 Цель профессиональной педагогической деятельности Она заключается в воспитании личности в гармонии с собой, социумом и природой, привлечении человека к ценностям культуры есть цель выступает как особая миссия, прризначення которой - создание и самоопределение личности в культуре, утверждение человека в человекині.

2 Содержание преподавательской деятельности Он охватывает процесс организации учебной деятельности, направленной на усвоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития; процесс органе изации собственной деятельноститі.

3 Средства деятельности учителя К ним относятся научные (теоретические и эмпирические) знания; тексты учебников и результаты самостоятельных наблюдений учащихся как носители знаний Прочие средства (технические, графически нет, компьютерные и т.д.о).

4 Результат преподавательской деятельности Им является развитие ученика, его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление его как личности, субъекта учебной деятельности

5 субъектов педагогической деятельности Это учитель, инструменты влияния которого - его личность, знания, умения, чувства, воля

6 объектов педагогической деятельности Он специфический, так как ученик являются одновременно объектом и субъектом, ведь учебно-воспитательный процесс продуктивный лишь при условии сочетания элементов самовоспитания и самонав обучения ученика Более того, педагогический процесс изменяет не только ученика, но и педагога, развивая в нем одни качества, искореняя др.нші.

Схематично структуру педагогической деятельности учителя можно представить так: определение педагогических целей и задач - \"выбор средств и способов решения поставленных задач (кого учить? Кому учить? Что в учить? і вчителя).

Если рассматривать деятельность учителя шире, то к этим элементам, которые реализуют преимущественно на уроках, следует добавить еще подготовительный и внеурочное

В педагогической науке относительно педагогической деятельности преобладает подход, который заключается в выделении ее компонентов как относительно самостоятельных видов деятельности

Компоненты (лат сотропо - составляю) педагогической деятельности - относительно самостоятельные функциональные виды деятельности, каждый из которых охватывает совокупность умений, необходимых для его реализации

Российский психолог Наталья Кузьмина в структуре педагогической деятельности выделяет следующие взаимосвязанные компоненты:

1 Конструктивный компонент Он связан с подбором и композицией учебно-воспитательного материала согласно возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; планированием и построением педагогического проц процесса; определением структуры своих действий и поступков; проектированием учебно-материальной базы для осуществления учебно-воспитательной роботти.

2 Организационный компонент Предусматривает привлечение учащихся к различным видам деятельности, организацию ученического коллектива и превращение его в инструмент педагогического воздействия на личность

3 Коммуникативный компонент Сущность его заключается в установлении педагогически целесообразных взаимоотношений с учениками, коллегами, родителями, представителями общественности

Все компоненты проявляются в работе педагога любой специальности Для успешного их осуществления необходимы соответствующие способности и умение - коммуникативные, организационные, конструктивные, перцептивные, с суггестивные, дидактические, познавательные, саморегуляцийнитощо.

Вопрос 19

Дата добавления: 2018-05-31; просмотров: 1952; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

12 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!