Примеры ситуаций общения из практики.
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Волгоградский государственный социально педагогический университет
Кафедра психологии.
Психологические аспекты проектирования и реализации конструктивного диалога педагога с учащимися в современной школе.
Выполнила:
студентка 5 курса
группы АИ-511
Кувшинова Е.С.
Проверила:
Ракитина М.А.
База практики:
МОУ гимназия № 14
Краснооктябрьского района
Волгоград
2013 г.
Цель практики:Осмысление студентом психологических аспектов педагогической деятельности, необходимых для проектирования и реализации конструктивного взаимодействия с учащимися в современной школе.
Задачи практики:
1)Актуализация психологических знаний для проектирования собственной педагогической деятельности.
2)Применение знаний на практике
3)Анализ проведенных действий
Конструктивный учебный диалог педагога с учащимися подросткового и старшего школьного возраста в условиях школы: возможности и ограничения.
В настоящее время возрастает роль общечеловеческих ценностей в развитии человека, в результате чего его индивидуальность представляет наивысшую ценность. Гуманистический подход предполагает, что ребенок в процессе обучения становится субъектом, способным к самореализации, саморазвитию, саморегуляции, что необходимо для становления его личности и диалогического взаимодействия с людьми.
|
|
|
Анализируя вышесказанное, становится понятным, почему педагоги и психологи уделяют пристальное внимание внутреннему психическому миру ребенка, его потребностям, чувствам, воле и поступкам. Эти черты ярче всего проявляются в диалоге, представляющем собой неотъемлемую часть современного школьного процесса обучения. Именно диалог, как особый уровень коммуникативного процесса, отвечает потребности человека в глубоком личностном контакте. Только в диалоге развивается способность критически мыслить. Диалог является средством развития индивидуальности подростка, так как диалогические ситуации позволяют не только осмыслить его речевой поступок, но и устанавливают взаимоотношения между участниками диалога, позволяющие каждому проявлять свою личную позицию. Такой поступок требует от подростка самостоятельной мыслительной активности, которую педагогу следует направлять на решение учебных проблем.
|
|
|
Однако, как показывает опыт работы с подростками в диалогическом режиме, организация этого процесса на уроке в основной школе представляет для современного педагога значительную трудность, так как подростковый возраст отличается качественно новыми характеристиками: большим желанием ребенка проявлять себя как личность, а также стремлением реализовать индивидуальные способности в «интимно-личностном общении». В процессе обучения нередко возникают конфликтные ситуации. Перед педагогом встает непростая задача – изменить отношения в образовательном процессе, то есть перевести их из объект-субъектных в субъект-субъектные, для того чтобы установить контакт с подростком, сделать возможным проявление в диалоге его индивидуальных качеств.
Одним из наиболее важных факторов, который я для себя отметила, наблюдая за деятельностью учителя, является фактор учёта индивидуальных способностей учащихся. Учитель предоставляла возможность каждому высказать свое мнение или проявить свои знания, никого особо не выделяла, но поощряла активность каждого, обращалась к личному опыту учащихся, тем самым обеспечив мотивационную готовность детей. Так как моя предыдущая практика в школе была основана на монологическом общении (в связи с возрастом учащихся), то практика этого года значительно отличалась. Во время этой практики я проводила занятия в 10-11-х классах. И, прежде чем строить свой урок, который должен быть основан на диалоге, мне необходимо было понять, что же такое конструктивное диалогическое общение и как его построить с подростками и старшими школьниками.
|
|
|
Диалоговая природа теоретических знаний определяет необходимость постоянного взаимодействия школьников между собой и с педагогом. Участники диалога не только передают друг другу известные всем знания, но и разворачивают свои аргументы и факты, логику мыслительных операций. Конструктивный учебный диалог — это особая форма обучения, с ее помощью обеспечивается движение его участников (учеников и педагога) к общему для всех познавательному результату.
Какова же главная цель диалога в процессе обучения? Она заключается в стимулировании познавательного интереса, вовлечении аудитории в активное обсуждение спорных научных проблем, побуждении к осмыслению различных подходов в аргументации своей и чужой позиции. Ведущая роль диалога в процессе воспитания — формирование убеждений молодежи, ответственного нравственного выбора. Специфика диалога заключается в том, что его ход и результат принципиально нельзя предсказать, так как в нем участвуют равноправные голоса.
|
|
|
Конструктивный учебный диалог — понятие довольно широкое. Его разновидностями считаются беседа, спор, диспут, дискуссия, но они неравноценны. Чаще всего на уроке мы сталкиваемся с беседой, когда развитие темы происходит в линейном направлении: от известного к новому. Спор предполагает наличие двух или нескольких точек зрения, и только одна из них действительно верная. Диспут строится на узнавании и выяснении всех позиций учеников и выявлении «правильного» знания. Абсолютной свободой обладает дискуссия. Ее развитие соотнесено с изменениями развивающегося знания, диалоговое действие происходит в открытой ситуации и имеет исследовательский характер.
Принципы организации конструктивного учебного диалога.
Учителю требуется большое педагогическое мастерство, чтобы руководить диалогом, направлять его, допускать плюрализм мнений и свободу суждений. Сохраняя право на последнее (авторитетное) слово, педагог должен учить школьников «парадоксальному разуму культуры»: грамотному изложению своей точки зрения, терпимому отношению к возражениям и критике, монологическому развертыванию положений, умению четко и последовательно выстраивать аргументацию.
Существует ряд условий, без учета которых диалог не может быть конструктивным.
• Предмет обсуждения должен содержать внутренний потенциал для разворачивания диалога, то есть давать принципиальную возможность рассмотрения его с альтернативных точек зрения.
• Важно направлять диалог в конструктивное русло. Нужно избегать псевдообсуждений (переключения внимания на другие темы), а также обучать аудиторию многостороннему видению проблемы
• Обязательно соблюдение правил ведения диалога всеми его участниками. Необходимо выработать цивилизованные нормы сотрудничества и стремиться к их выполнению, избегая некорректного, оскорбительного поведения.
• Ключевая роль должна принадлежать инициатору обсуждения. Когда тот не справляется с ролью ведущего, диалог перестает быть управляемым. Задача педагога — найти способ так организовать процесс обсуждения, чтобы не только выполнить учебные цели, реализовать сверхзамысел урока, но и сохранить свой авторитет, статус в глазах окружающих. Если учитель не ощущает в себе достаточных лидерских качеств, предпочтительнее перепоручить ведение разговора другому лицу.
• Педагогический диалог требует заинтересованного отношения ко всем учащимся, уважительного отношения к «я» ребенка. Не следует оставлять без внимания явные противоречия в высказываниях школьников, нелогичность их рассуждений, а также неаргументированные или необоснованные мнения. С помощью наводящих вопросов или тактичных реплик педагог может прояснить содержание высказывания сам, а также переадресовать возникшую проблему аудитории.
Для того чтобы учебный диалог состоялся, необходимо предварительно подготовить его участников. Во-первых, требуется эмоционально-психологическая настройка. Педагог должен объяснить специфику такой формы работы, снять поведенческие барьеры и др. Во-вторых, надо обсудить организационные вопросы (регламент диалогического урока, время и очередность выступлений и т. п.). В-третьих, важно провести предметную (содержательную) подготовку, чтобы учащиеся владели учебным знанием, имели материал для дискуссии.
Главными же «Точками затруднения» в ходе диалога стали:
Вхождение в диалог. Необходимым элементом структуры занятия является предварительное пояснение вопроса, проблемы, ситуации. Вводную часть надо строить так, чтобы актуализировать имеющиеся у аудитории сведения, ввести нужную новую информацию, пробудить интерес к предмету.
Основная часть учебного диалога является ключевой в решении поставленных задач (обсуждении проблем, вопросов, ситуаций). Учителю необходимо знать о том, что обмен идеями, мнениями требует постоянного напряжения и внимания. Диалог редко протекает ровно, без эмоциональных всплесков или спадов. Наивысшего напряжения он достигает в критических (кульминационных) моментах — «точках удивления», мгновениях прозрения, откровения. Их важно суметь распознать по блеску в глазах детей. И надо постараться не дать ему погаснуть в «промежутке» разных логик и способов понимания.
Основное средство удержания внимания и развития диалога — это вопросы, их вправе задавать не только организатор, но и другие участники обсуждения. Также учитель может использовать такие приемы активизации мыслительной деятельности школьников, как: а) резюме сказанного по основной теме дискуссии; б) панорамный обзор представленных данных, фактических сведений; в) суммирование того, что уже обсудили, и определение вопросов, подлежащих дальнейшему рассмотрению; г) повторение, переложение сложных высказываний; д) анализ хода обсуждения материала. Значительно помогают краткая фиксация опорных моментов на доске для детей с развитой визуальной памятью и запись опорных схем в тетрадях для учащихся с ведущей моторной памятью.
Диалог нельзя просто оборвать со звонком на перемену. Завершение обсуждения должно быть связано с подведением содержательных итогов, обобщением сказанного. Выводы фиксируют как по ходу, так и по окончании разговора. Желательно, чтобы они были краткие, но емкие, охватывали весь спектр идей-мнений.
За время прохождения практики посредством наблюдения за деятельностью учителя на уроке, поведением детей в различных ситуациях, как учебных, так и внеучебных, и своей собственной педагогической деятельности, мне удалось выявить некоторые особенности и закономерности построения взаимодействия с учащимися, а также проанализировать и наметить пути развития именно конструктивного диалога УЧИТЕЛЯ и УЧАЩИХСЯ.
Примеры ситуаций общения из практики.
Основываясь на вышеизложенном теоретическом материале и собственном опыте, я попыталась построить конструктивное взаимодействие в ходе своей практики. На рассмотрение могут быть вынесены следующие случаи:
№1 На дом было задано письменное высказывание по теме: Моя идеальная семья. На уроке осталось время, и я попросила ребят рассказать его устно как презентацию.
Я: Ксюша, ты сделала дом задание?
Ксюша: Да
Я: Начинай отвечать
Ксюша: (молчание потупила глаза в тетрадь)
Я: Ксюша, ты готова?
К: да
Я отвечать будешь?
К: нет
Я : почему?
Крик с задней парты: Да стесняется она, че вы ее трогаете!
Я: Ксюша, ты же понимаешь, что правильного ответа на данный вопрос нет, каждый делится своим пониманием данного явления. Все ошибки грамматические и лексические мы исправим, бояться ошибок не стоит, все их совершают. Не получается только у того, кто их не делает. Будешь отвечать, Ксюша?
К: нет
Я: а если я двойку поставлю?
К: (машет головой)
Я: хорошо, Артем, готов? ….
Первую попросила ответить Ксюшу так как, девочка очень хорошо отвечает, но только если ее спросишь, сама инициативы не проявляет. Если честно, была удивленна отказом. Я попыталась смотивировать ее тем, что это эссе, в котором каждый пишет свое мнение (сколько людей, столько и мнений). Плюс попыталась объяснить, что я отношусь к ошибкам как к нормальным и нужным явлениям. Последним моим аргументом стала двойка, которую я конечно не собиралась ставить. Однако, ничего мне не помогло. Когда я проверяла работу, я нашла несколько ошибок. Их я исправила и подписала, что работа очень хорошо выполнена и вполне достойна того, чтобы быть прочитанной в классе вслух. Я думаю, если Ксюша систематически будет сдавать хорошие работы, и получать за это похвалу, то в ней сформируется чувство уверенности в себе и она станет легко отвечать устно. Боязни наделать ошибок отойдет в сторону и станет частью работы на уроках иностранного языка.
№2. Самым проблемным ребенком был Ваня, он отказывался работать на уроке, не выполнял домашнего задания. Сам не делал и другим не давал. Была тысяча ситуаций, в которых я поднимала голос, пересаживала его в другое место, смотрела на него укоряющим взглядом, ставила двойки. Ваня успокаивался на несколько минут (мах 10) и продолжал мешать мне вести урок. Во время выяснения причин невыполненного домашнего задания, я пользовалась методами двухсторонней аргументации и контаргументации, в итоге мы приходили к выводу о том, что он все-таки мог сделать все необходимое, просто поленился. Я разговаривала с его учителем, Людмила Анатольевна сказала, что он самый избалованный в классе, родители им почти не занимаются, он ничем не интересуется. Из всего этого, не сложно сделать вывод, что ребенок просто пытается привлечь к себе максимум внимания как учителя, так и всего класса. Лично я сделала вывод, что как студент-практикант, я могу сделать только одно, заинтересовать его в том, что происходит на уроке, построить процесс обучения так, чтобы он принял в нем участие. Пару раз мне это удалось сделать. Особенно мне помогла официальная атмосфера открытого урока, Ваня (даже с удовольствием!) выполнял задания, один раз даже вышел к доске, чтобы написать слово, сам не знал что делать, вдвоем мы все-таки пришли к правильному ответу. =) В целом, конструктивного взаимодействия у меня с Ваней не получилось, если честно, я даже не знаю, чтобы я предприняла будучи его учителем. В тоже время такой опыт оказался полезным, так как он натолкнул меня на дальнейшее исследование данной проблемы.
№3 Вторым бунтарем был Самед, самое интересное заключается в том, что мальчик очень интересуется иностранным языком, хорошо говорит на нем и собирается сдавать ГИА. Воздействовать на него было так же тяжело как и на Ваню. Приходилось их рассаживать, ругать, читать нотации иногда. Самеда в основном ругала Людмила Анатольевна. Как только он становился активнее, она тут же вмешивалась в урок. Однако, Самеда было проще отвлечь, так как мальчик все понимал, что происходит на уроке и мог дать ответ в любой момент. Понятно, что Ваня является своего рада отрицательным лидером в классе и его отсутствие это наглядно показывало, дети были спокойные, занимались делом. На выходки Самеда я попыталась обращать меньше внимания, а концентрироваться на том, что он делает на уроке. Исправление ошибок действовало на него, он становился спокойнее, задумчивее. Самеда можно было, на мой взгляд, не хвалить, он и так знает, что он замечательный, учитель его очень любит, так как они много работают вместе (научная работа). Конечно, оценивая его работы, я говорила о плюсах, но я делала особый акцент на минусах, давая ему понять, что он многое знает, но этого не достаточно, для удачной сдачи экзамена. Т.е. мое конструктивное взаимодействие с ним, заключалось в том, что я указывала на его ошибки и предлагала пути их решения. Все остальное отвлекало его от учебного процесса и как следствие, мешало мне работать со всем классом.
№4. Особый подход понадобился к девочками: Олеся, Рита и Арина. Они ходили всегда вместе, даже сидели иногда втроем за одной партой. Разделять в первые дни я их не стала, иногда они отвлекались, но взгляда или упоминания их имени было достаточно, для того, чтобы они вернулись к работе. Отвечали они на уроках редко, плохо понимали установки. Однако, я была приятно удивленна, когда увидела их письменные работы. Видно, что девочки стараются и хотят хороших оценок. После первого эссе, я разбирала ошибки со всем классом, не называя их «авторов», хотя по моему взгляду девочки поняли, к кому именно я обращаюсь. Во время перемены я обсудила их ошибки с ними наедине. Проблема заключалась в том, что ошибок огромное количество, и я осознавала, что если я просто поставлю тройки и двойки не разбираясь, то могу вообще отбить желание к обучению. Я постаралась найти максимум хорошего в каждой работе и указала все преимущества, моим основным аргументом стало: «вы проделываете такой объем работы, и делаете однотипные ошибки, неужели вам не жалко потраченного времени, потратьте еще полчаса и результата будет положительным». Я отдавала им их работы непроверенные, настаивала на том, чтобы они сами нашли и исправили свои ошибки. На последних уроках девочки стали отвечать устно, чем очень меня порадовали. Получается, я поступила правильно. Я лично разобралась с каждой вне урока, узнала их особенности, и ученицы пошли ко мне на встречу, стали работать на уроках. Им стало понятно, что от них требуется, мне стало проще предвидеть их возможные трудности и следственно помогать в процессе взаимодействия на уроке.
Авторская работа на тему:
«Конструктивное взаимодействие педагога с учащимися в современной школе»
Всем прекрасно известно, что 21 век не лучший для учителя в нашей стране, отношение и учеников и их родителей к нашей профессии оставляет желать лучшего. Однако, несмотря на все сложности, нам приходится работать в этой атмосфере и попытаться построить процесс обучения так, чтобы ученики мало того знали предмет, так еще и обладали определенными навыками общения. Особенно это касается обучению иностранному языку, ведь цель – это формирование коммуникативной компетенции. На нашем примере ученики должны видеть как выгоднее строить взаимодействие между сторонами, как организовать процесс общения, чтобы он принес плоды всем его участникам. При организации конструктивного диалога с учащимися, учитель должен обладать знаниями возрастных и психологических особенностей детей, с которыми он работает, а также учитывать их потребности и интересы. К сожалению, в современной школе не часто можно встретить педагога, который грамотно выстраивает линии взаимодействия с детьми.
Если говорить о подростках, юношеском возрасте, то нужно отметить следующее — как раз в этот период наблюдается кризис рефлексии и сопутствующий этому кризису поиск ответов на вопросы о самом себе, жизненном смысле, перспективах собственного развития. Именно эта возрастная специфика позволяет реализовать основные задачи: помочь подростку, с одной стороны, овладеть психологическими знаниями, способствующими личностному росту, а с другой — достичь конструктивности в решении жизненно важных, реально существующих у растущего человека проблем.
Достаточно сложно прийти в класс и сразу начать там работать, поэтому нам студентам, жизненно необходимы теоретические знания по построению конструктивного диалога, так как нам нужно достичь определенных результатов (образовательные цели, конкретные ЗУНы) за короткий промежуток времени. И если мы будем пренебрегать важностью психологического аспекта работы, то вряд ли придем к назначенной цели.
Я считаю, что мне очень повезло с классом. Дети изначально были настроены положительно и были готовы к сотрудничеству. Конечно не обошлось без проблем, однако мне не приходилось уделять много внимания дисциплине в классе. Сложность заключалась в том, чтобы найти определенный подход к каждому ребенку. Как только я нащупала эти ниточки, за которые можно дергать, практика уже закончилась.
В процессе работы я поняла, что можно и нужно использовать все тебе известные формы и методы построения конструктивного диалога, каждый ученик – это личность, на кого-то подействует аргументация, а на кого-то наказание или введение определенных санкций. Нельзя ограничиваться одним или двумя способами решения проблемы, нужно пробовать заходить с разных сторон, искать пути решения проблемы.
Моя задача как учителя состоит в создании условий, которые способствовали бы общению учащихся. Для этого учитель должен учитывать специфические признаки данного вида речевой деятельности, такие как: мотивированность, целенаправленность, активность, связь с личностью и мыслительной деятельностью человека, темп и ситуативность.
Лишь в условиях совместной творческой деятельности учителя и учащихся, имеющей для каждого из них личностный смысл, то есть в условиях личностного взаимодействия, между ними складываются отношения партнерства, которые проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии учителя и учеников. Именно такое сотрудничество имел в виду С.Л. Рубинштейн, обращая внимание на то, что "…учение мыслится как совместное исследование, совместное прохождение того пути открытия и исследования, который к ним приводит".
Таким образом, только организация совместной деятельности учеников с учителем и учеников друг с другом позволит воспитать интеллигентного человека, человека, который может правильно, содержательно и интересно излагать свои знания, полученные самостоятельно из проработанного текста, от учителя и своих одноклассников. Самым главным результатом работы является устойчиво высокий уровень сформированности коммуникативной компетенции, интерес и понимание важности изучения иностранного языка в современном мире, потребность пользоваться им как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации.
Дата добавления: 2018-05-31; просмотров: 9909; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!