Моделирование как универсальный метод представления объекта
Основой научной деятельности в процессе анализа теоретических материалов, сбора и обобщения эмпирических данных и на всех других этапах исследования — является моделирование. Моделирование составляет суть исследовательских действий в образовании. Основу теоретического уровня научного исследования в образовании составляет моделирование педагогических явлений, процессов и деятельности.
Модель, как известно, отражает предмет не непосредственно, а через совокупность следующих целенаправленных действий субъекта: конструирование модели; экспериментальный и (или) теоретический анализ модели; сопоставление результатов анализа с характеристиками оригинала; обнаружение расхождений между ними; корректировка модели; интерпретация полученной информации, объяснение обнаруженных свойств, связей; практическая проверка результатов моделирования.
Можно представить следующую последовательность этапов построения модели: нахождение образной (метафорической) аналогии между изучаемой системой и некоторой другой, более изученной; проверка обоснованности найденного образа, его соответствия наблюдаемой реакции; введение аналогии в логические рамки, которые позволяют проверить полноту соответствия аналогии реальным данным; проверка существенности, ценности аналогии, т. е. установление значимости в модели и прототипе тех отношений, которые пока не были приняты во внимание.
|
|
|
Если учет этапов не приводит к серьезным поправкам в образе, то модель-аналог признается полезной. После этого начинаются этапы детализации модели: установление масштабов входящих в логическую модель величин и пределов их изменчивости (области валидности), при которых данная аналогия является вполне справедливой; исследование возможностей интерпретации в терминах модели второстепенных отношений прототипа, от которых исследователь мог отвлечься на первых этапах; описание предложенной модели как возможно более формальным способом.
Таким образом, как заключает В. Б. Шапарь, от моделей ожидают прежде всего формального упорядочивания, структурирования имеющихся данных; наглядности представления о структуре; возможности перехода к методикам и технике сбора данных, к диагностическим процедурам.
Поскольку модель – это мысленно представленная или материально реализованная система, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала в таком отношении замещения и сходства, что исследование ее служит опосредованным способом получения знания об оригинале, то из понятия модели вытекает содержание метода моделирования, который большинство авторов относят к так называемым специализированным методам исследования. При этом изучается не сам объект познания, а его изображение в виде так называемой модели, но результат исследования переносится с модели на объект.
|
|
|
В исследовании модель – это отправная точка, т.е. то, с чем сравнивается исследуемый объект. Но модель – это также и способ представления результатов исследования, объединения их в целостную картину. Моделирование придает исследовательской деятельности целенаправленный, технологический характер.
Коварство моделирования в том, что, несмотря на всю его привлекательность, а также возможность охватить систему в целом, приходится прибегать к условным схемам, вводить много допущений. В результате появляются модели, не имеющие ничего общего с моделируемой действительностью, искажающие ее. Исследовать их – пустая трата времени и сил: нужно сперва доказать справедливость модели (И. П. Подласый).
Моделирование в образовании можно определить как исследование внутриличностных и межличностных процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных моделей. Целью моделирования в данном случае является получение новых знаний о каком-либо педагогическом объекте путем вывода по аналогии. Базой вывода при этом служит модель.
|
|
|
При построении модели педагог должен четко представлять, для чего ему необходима научная информация об образовательной действительности. Модель нужна для сопоставления выводов различных исследователей и для собственного диагностического эксперимента.
Ю. К. Бабанский считал самым слабым моментом в практике педагогической диагностики недостаточную продуманность системы признаков, по которым можно фиксировать проявление того или иного факта, отсутствие единства требований в применении этих признаков всеми участниками диагностики. Моделирование исследуемого объекта и процесса его развития помогает избежать этого серьезного недостатка.
В исследовании объектов образования используются различные модели, которые можно классифицировать по разным основаниям. Если моделирование применяется для совершенствования образовательной практики, то целесообразно опираться на систему следующих трех моделей:
- модель процесса становления исследуемого феномена (свойства, качества или деятельности) как целостной саморазвивающейся системы;
- модель педагогических условий (или совокупности типов деятельности воспитанника) как педагогической среды становления этого свойства;
|
|
|
- модель профессиональной деятельности педагога по организации деятельности воспитанника (или педагогических условий), предусмотренной предыдущей моделью.
Первой моделью для исследования объектов образования является модель самого феномена. Для психологического исследования построение такой модели может составлять исследовательскую цель. Для педагогического — оформление исходных представлений об объекте и предмете исследования.
Для понимания исследуемого объекта (свойства, качества, сферы, деятельности человека и т.д.) как целостности необходимо:
– на основе теоретического анализа философской, социологической, психологической и педагогической литературы определить исследуемый объект как целостность, выделенную из более широкой системы личности, деятельности и т. д. Для этого нужно выявить типические черты выбранного феномена (критерии и параметры, проявления), позволяющие выделить его из других свойств, качеств или сфер человека или типов деятельности;
– выделить связи объекта с окружающей средой или более широкой системой, в которых проявляются его функции;
– проанализировать внутреннее содержание исследуемого объекта (качества, свойства или сферы личности), выделить его компоненты, составляющие внутреннюю структуру, которая и обеспечивает выполнение выявленных функций.
Такая модель позволяет провести не только целостный, но и глубокий покомпонентный анализ, не разрушая при этом целостного представления об объекте.
Чтобы выявить динамику становления исследуемого объекта (раскрыть процессуальный аспект), следует:
- выделить физиологические, психологические и социальные особенности конкретного возрастного периода ребенка, существенно влияющие на становление исследуемого феномена;
- разработать структуру описания феномена (систему критериев и показателей) применительно к особенностям возраста и описать стадии (уровни, этапы) его развития; возможно, первоначальная теоретическая модель затем будет скорректирована или конкретизирована на основании диагностических результатов;
- описать количественные изменения, накопление которых приближает процесс к переходам, «скачкам» из одного состояния в другое, особенности кризисов этих переходов и возможности их смягчения (постепенности переходов);
- определить источники (внутренние силы, факторы) саморазвития феномена, обеспечивающие самодвижение процесса, особенности функционирования этих источников в рассматриваемом возрастном периоде;
- на основе выявления стадий и источников саморазвития разработать модель развития воспитательного феномена, которая служит основой для построения прогноза развития процесса и разработки целей педагогической деятельности.
Первая модель (модель исследуемого феномена) в сочетании ее структурного и динамического аспектов определяет гуманитарное содержание исследовательской деятельности, наполняет ее педагогическими смыслами. Иначе исследование превращается в самоцель, «выпадает» из образовательного процесса. Эта модель позволяет перейти от информации к пониманию педагогических явлений и закономерностей их изменения, чтобы отобрать целесообразные способы организации и управления педагогическими процессами.
При этом следует заметить, что управление совсем не обязательно означает подчинение, главенствование. Под управлением в современной науке понимается функция организованных систем, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ. В ответе на этот вопрос как раз и заключается различие между механистическими представлениями, присущими технократической стратегии образования, и гуманитарной стратегией.
Для построения модели педагогических условий развития исследуемого феномена исследователю необходимо: 1) выявить внешние условия, существенно влияющие на процесс становления феномена, и затем 2) из их числа выделить педагогически управляемые условия.
Под фактором при этом понимается внутренняя движущая сила процесса, а под условием – внешнее, в той или иной мере сознательно сконструированное педагогом, обстоятельство, которое существенным образом влияет на протекание процесса, предполагает, но не гарантирует определенный результат.
Чтобы построить факторную модель процесса становления исследуемого феномена, необходимо выполнить следующие исследовательские и диагностические процедуры:
- на основании разработанной модели становления феномена отобрать характерные проявления свойства и его выделенных компонентов в поведении, деятельности ребенка данного возраста, его оценочных суждениях, эмоциональных состояниях и т.д.;
- в соответствии с этими критериями отобрать оптимальный (необходимый и достаточный) пакет (комплекс) методик диагностики отдельных компонентов и феномена в целом; при этом возможно выделение нескольких групп методик: для целей исследования, для повседневной педагогической деятельности, для управленческого контроля и т.д.;
- провести и описать диагностический эксперимент; при этом возможна поэтапная диагностика: 1) пилотное обследование на ограниченной выборке для отбора диагностических критериев и методик, затем 2) массовая диагностика для выявления тенденций и 3) углубленная диагностика на отобранной в предыдущем этапе представительной выборке;
- суммировать диагностические результаты: систематизировать, обобщить, проанализировать (свести данные в таблицы, графики, диаграммы, монографические характеристики, модели и т.д.);
- сформулировать выводы по соответствию теоретической модели и результатов диагностики (выделить инвариантные и вариативные признаки феномена, отобрать оптимальные диагностические методики) и по условиям развития исследуемого феномена (в реальном педагогическом опыте выявить условия развития и «угасания» исследуемого свойства).
В психолого-педагогическом исследовании в большей степени выявляются не количественные отношения, а качество образовательного явления, процесс его становления и влияние различных условий на этот процесс. В результате уточняется теоретическая модель и отбираются факторы становления исследуемого феномена, что позволяет на основе их анализа отобрать педагогически регулируемые условия.
Чтобы смоделировать с и с т е м у п е д а г о г и ч е с к и х у с л о в и й развития исследуемого феномена, необходимо выполнить следующие процедуры:
– на основе концептуального анализа эмпирического педагогического материала и педагогической литературы, собственного педагогического опыта выявить развивающий потенциал, заложенный в избранных в качестве приоритетных методах и формах работы с воспитанниками;
– в педагогическом опыте и существующих теоретических подходах выделить характерные эпизоды, тенденции стимулирования или противодействия развитию исследуемого феномена;
– на основе анализа отобрать наиболее эффективные и управляемые педагогические условия, характерные методы, методические приемы и формы работы; – выявить тенденцию их развития, обеспечивающую максимальную (поэтапную) включенность ребенка в воспитательный процесс и возрастание его субъектности;
– отобрать средства мониторинга (диагностики и корректировки) процесса, а также экспериментально выявить результативность предлагаемой системы условий (какие особые системные результаты она дает в рамках данной концепции?) и оптимальность (какое содержание, какие методы, приемы, формы становятся излишними?).
Данная модель используется в первую очередь для диагностики педагогического потенциала среды. Поскольку она раскрывает единство внутренних факторов и внешних условий становления педагогического явления, то позволяет перейти от разовой диагностики к мониторингу педагогического процесса. Если первая модель, как правило, предполагает достаточно громоздкие средства диагностики, то вторая – доступные любому педагогу в его повседневном взаимодействии с детьми, их родителями.
Эта модель наиболее близка к задачам совершенствования педагогической деятельности. На первый взгляд, она требуется лишь административно-методическим службам системы образования, чтобы анализировать, проводить экспертизу и оценку педагогической деятельности. Но без самодиагностики не возможно саморазвитие педагога. Таким образом, нормативная модель деятельности используется при проектировании развивающей и развивающейся педагогической деятельности. Эта же модель является основанием для отбора и совершенствования содержания профессионально-педагогического образования.
Для построения модели педагогической деятельности необходимо: 1) определить принципы, система которых составит концепцию деятельности, и 2) разработать этапы становления педагогической деятельности, внесения изменений в сложившуюся методическую систему педагога.
Если назначение системы педагогических условий состоит в обеспечении поступательности процесса становления исследуемого феномена (личности, личностной сферы, отдельного свойства и т. д.), то педагогическая деятельность рассматривается как проектирование, реализация и корректировка педагогических условий.
Чтобы обосновать принципы целесообразной педагогической деятельности, необходимо:
- последовательно отобрать и обосновать принципы (или нормативные требования) деятельности педагога, при соблюдении которых удается с наибольшей полнотой выстроить соответствующие педагогические условия (как диагностировать исследуемый феномен, как ставить цель, как отбирать средства и условия, как выстраивать логику их применения, как отслеживать и корректировать ход процесса, как оценивать результативность этой работы); описать опытно-экспериментальную проверку каждого принципа и сделать вывод о целесообразности его использования (так поочередно 3–7 принципов);
- выстроить структуру принципов или их иерархическую модель, в которой определяются их соподчиненность, взаимосвязь и взаимообусловленность, необходимый и достаточный характер этой системы, непротиворечивость и взаимодополняемость этих принципов;
- экспериментально и теоретически показать оптимальность педагогической деятельности в предлагаемой системе принципов, возможности для творческого саморазвития педагога и обретения авторского педагогического стиля;
- в теоретическом исследовании описать эксперимент по проверке и отработке этой модели или системы принципов в практической деятельности: каким образом готовились экспериментаторы, как они реализовывали на практике модель процесса, какими при этом были реакции детей, какими конкретными деталями обогатилась первоначальная теоретическая модель, насколько она изменилась в результате эксперимента, что оказалось на основании эксперимента отвергнутым и по каким причинам.
Чтобы разработать этапы становления предлагаемой педагогической деятельности, следует:
– отобрать характерные приемы, методы, организационные формы, которыми педагог может овладеть на начальном этапе освоения предлагаемой методической системы;
– выделить технологические особенности их применения в данной методике, возможности соединения новых элементов с эффективными элементами педагогической деятельности, которыми педагог овладел ранее;
– отработать логику и варианты их последовательного применения, соподчиненность в предлагаемой методике, способы приведения педагогической деятельности в систему, имеющую признаки педагогической технологии;
– определить перспективы совершенствования предлагаемой методической системы или технологии.
Одновременно на основе экспериментальной апробации доказывается системный характер разработанной концепции, методики или технологии. Используя подобную нормативную модель как эталон деятельности, можно проводить наблюдение, анализ опыта, контент-анализ и диагностический эксперимент по изучению эффективности действий педагога.
Как видим, логика разработки и применения трех моделей задает и логику педагогического исследования в целом. Эта логика существенно зависит от общей профессиональной позиции педагога. При этом перед исследователем стоит задача выбора адекватных методов исследования. Выбор критерия классификации зависит от приверженности исследователя определенной теоретической концепции, от его профессионально-педагогической позиции, целевых установок, решаемой задачи, условий деятельности и т. п.
Итак, сейчас трудно указать область человеческой деятельности, где не применялось бы моделирование. В деятельности дошкольной организации так же широко применятся метод моделирования, как при работе с детьми, так и с родителями.
Дата добавления: 2018-06-27; просмотров: 179; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!