Тема 3. Возрастная периодизация психического развития человека

План:

1. Понятие развития.

2. Принципы развития

Развитие.В возрастной психологии индивидуальное развитие описывается в таких понятиях, как «онтогенез», «течение жизни», «жизненный путь», «жизненный цикл», «биография», их составляю­щие («стадии развития», «возрасты жизни» и т.п.) и производные («возрастные свойства»): биологический возраст определяется co­стоянием обмена веществ и функций организма по сравнению со среднестатистическим уровнем развития, характерным для всей попу­ляции данного хронологического возраста; социальный возраст инди­вида измеряется путем соотнесения уровня его социального развития (например, овладения определенным набором социальных ролей) с тем, что статистически нормально для его сверстников; психический возраст определяется путем соотнесения уровня психического (умст­венного, эмоционального и т.д.) развития данного индивида с соот­ветствующими нормативными, среднестатистическим показателями; кроме того, существует субъективный, переживаемый возраст лично­сти; речь идет о возрастном самосознании, на сколько лет человек се­бя чувствует, как он воспринимает свой возраст, считает ли он себя молодым или старым, ребенком или взрослым; субъективный возраст зависит от напряженности, событийной наполненности жизни и вос­принимаемой степени самореализации лица.

Развитие - (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский) - закономерное и необратимое изменение психологических процессов во времени.

Развитие - (В.В. Давыдов) - последовательные (прогрессирую­щие и регрессирующие), в целом необратимые количественные и ка­чественные изменения психики; при этом старые структуры входят в новые, претерпевая изменения и реорганизацию.

Развитие - (Л.И. Анциферова) - возникновение качественно но­вых образований, переход психологической системы на новый уро­вень функционирования.

Развитие - (Л.И. Божович) - возникновение системных психо­логических новообразований.

Развитие - (Б.Г. Ананьев) - последовательная смена моментов становления, эволюции и инволюции; каждое из этих изменений имеет количественную характеристику продолжительности (метрическую), качественную (однонаправленность, одномерность), типологическую.

Основные формы развития - филогенез и онтогенез.

Филогенез - процесс развития биологических структур в ходе био­логической эволюции вида или социокультурной истории человечества.

Онтогенез - процесс индивидуального развития человека.

Области (сферы) психического развития указывают на то, что именно развивается. Выделяют следующие области:

• психофизическая - внешние (рост, вес) и внутренние (кости, мышцы, мозг, железы, органы чувств и т.д.) изменения организма че­ловека;

• психосоциальная - изменения в эмоционально-волевой и лич­ностной сферах;

• когнитивная - познавательное развитие, развитие всех позна­вательных процессов и способностей.

Наряду с понятием «развитие» в психологии существуют поня­тия «созревание» и «рост».

Созревание - наследственно запрограммированные изменения внешнего вида, функций и организации организма.

Рост - процесс количественных изменений в ходе совершенст­вования какой-либо функции.

Обычно о созревании и росте говорят тогда, когда хотят под­черкнуть биологический аспект развития.

Возрастной символизм. Психология развития или возрастная психология изучают индивидуальное развитие в определенной соци­альной системе - социально-возрастные процессы и социально- возрастная структура общества, описываемые в таких терминах, как «возрастная стратификация», «возрастное разделение труда», «возрас­тные слои», «возрастные группы», «поколения». Также отдельно можно выделить такую систему отсчета - возрастной символизм, от­ражение возрастных процессов и свойств в культуре, который вклю­чает в себя нормативные критерии возраста, т.е. принятую культурой возрастную терминологию, периодизацию жизненного цикла с указа­нием длительности и задач его основных этапов; возрастные стерео­типы - черты и свойства, приписываемые лицам данного возраста и задаваемые им в качестве подразумеваемой нормы; представления о том, как должны протекать рост, развитие и переход индивида из од­ной возрастной стадии в другую; возрастные обряды - ритуалы, по­средством которых культура структурирует и оформляет взаимоот­ношения возрастных слоев, классов и групп, и возрастную субкульту­ру - специфический набор признаков и ценностей, по которым пред­ставители данного возрастного слоя осознают и утверждают себя в качестве отличного от всех остальных возрастных общностей.

Сущность принципа детерминизма

В психологии существует несколько методологических принци­пов, оказывающих большое влияние на решаемые ею задачи, и на способы изучения духовной жизни людей. Важнейшими из них явля­ются принципы детерминизма, системности и развития. Принцип раз­вития - ведущий для той области психологической науки, которая описывает генезис психики. Однако прежде чем обратиться к анализу роли и способов влияния принципа развития, необходимо кратко ос­тановиться на описании двух других методологических принципов и их места в психологии.

Принцип детерминизма подразумевает, что все психические яв­ления связаны по закону причинно-следственных отношений, т.е. все, что происходит в нашей душе, имеет какую-то причину, которая мо­жет быть выявлена и изучена и которая объясняет, почему возникло именно то, а не иное следствие. В психологии существовало несколь­ко подходов к объяснению возникающих ситуаций.

Еще в античности ученые впервые заговорили о детерминизме, о существовании всеобщего закона, Логоса, который определяет, что должно произойти с человеком, с природой в целом. Демокрит разра­ботал развернутую концепцию детерминизма.

Позднее, в XVII в., Декарт ввел понятие механического детер­минизма, доказывая, что все процессы в психике могут быть объясне­ны исходя из законов механики. Так появилась идея и о механической природе поведения человека, которое подчиняется закону рефлекса.

Механический детерминизм просуществовал почти 200 лет. Его влия­ние можно увидеть и в теоретических положениях основателя ассо­циативной психологии Д. Гартли, который считан, что ассоциации в малом (психика), и в большом (поведение) кругах формируются и развиваются по законам механики Ньютона. Отголоски механическо­го детерминизма можно найти даже в психологии начала XX в., на­пример, в теории энергетизма, которую признавали многие известные психологи, а также в некоторых положениях бихевиоризма, например в идее, о том, что положительное подкрепление усиливает реакцию, а отрицательное ослабевает.

Но еще большее влияние на развитие психологии оказал биоло­гический детерминизм, который возник с появлением теории эволю­ции. В этой теории развитие психики определяется стремлением к адаптации, т.е. все, что происходит в психике, направлено на то, что­бы живое существо как можно лучше приспособилось к тем условиям, в которых оно живет. Тот же закон распространялся на психику чело­века, и почти все психологические направления принимали этот вид детерминизма за аксиому.

Психологический же детерминизм, который можно назвать пси­хологическим, исходит из того, что развитие психики объясняется и направляется определенной целью. Однако в отличие от понимания цели в античности, когда она считалась заданной внешней по отноше­нию к человеку силой, в данном случае цель присуща самому содер­жанию души, психики конкретного живого существа и определяет его стремление к самовыражению и самореализации - в общении, позна­нии, творческой деятельности. Психологический детерминизм также исходит из того, что среда является не просто условием, зоной обита­ния человека, но культурой, которая несет в себе важнейшие знания, переживания, во многом изменяющие процесс становления личности.

Таким образом, культура считается одним из самых значимых факторов, влияющих на развитие психики, помогающих осознанию себя как носителя уникальных духовных ценностей и качеств, а также как члена общества. Психологический детерминизм, кроме того, предполагает, что процессы, происходящие в душе, могут быть на­правлены не только на приспособление к среде, но и на противостоя­ние ей - в том случае, если среда мешает раскрытию потенциальных способностей данного человека.

Сущность принципа системности

Принтп системности описывает и объясняет основные виды связи между разными сторонами психики, сферами психического. Он предполагает. Что отдельные психические явления внутренне связаны между собой, образуя целостность и приобретая благодаря этому но­вые свойства.

Первые исследователи тех связей, которые существуют между психическими явлениями, рассматривали психику как сенсорную мо­заику, которая состоит из нескольких элементов - ощущений, пред­ставлений и чувств. По определенным законам, прежде всего по зако­нам ассоциаций, эти элементы связываются между собой. Такой вид связи назвали элементаризмом.

Функциональный подход, в котором психику представляли как набор отдельных функций, направленных на реализацию различных актов и процессов (зрения, обучения и т.д.), появился, так же как и биологический детерминизм, в связи с теорией эмоции. Биологиче­ские исследования показали, что существует связь морфологии и функции, в том числе и психической функции.

Таким образом, было доказано, что психические процессы (па­мять, восприятие и т.д.) и акты поведения могут быть представлены как функциональные блоки. В зависимости от вида детерминации эти блоки действуют по законам механики (как отдельные части сложной машины) или по законам биологической адаптации, связывая в единое целое организм и среду. Однако этот принцип не объяснял, каким об­разом при дефекте какой-то функции происходит ее компенсация, т.е. каким образом недостатки в работе одних отделов могут компенсиро­ваться нормальной работой других (например, плохой слух - развити­ем тактильных или вибрационных ощущений).

Именно это и объясняет принцип системности, который пред­ставляет психику как сложную систему, отдельные блоки (функции) которой связаны между собой. Таким образом системность психики предполагает её активность, так как только в этом случае возможна и саморегуляция, и компенсация, присущие психическому даже на низ­ших уровнях развития психики. Системность в понимании психики не противоречит осознанию ее целостности, так как каждая психическая система (психика человека) является уникальной и цельной.

Сущность принципа развития

Приниип развития утверждает, что психика постоянно изменя­ется, развивается, поэтому наиболее адекватным способом ее изуче­ния является исследование закономерностей этого генезиса, его видов и стадий.

Выше рассматривалось уже, что идея развития пришла в психо­логию с теорией эволюции, доказывающей, что психика изменяется вместе со средой и служит для адаптации организма к ней. Англий­ский психолог Г. Спенсер впервые выделил стадии развития психики. Он изучал генезис психики, исходя из того, что психика человека есть высшая ступень развития, которая появилась не сразу, а постепенно, в процессе усложнения условий жизни и деятельности живых существ. Исходная форма психической жизни - ощущение, развивалось из раз­дражимости, а затем из простейших ощущений появились многооб­разные формы психики, представляющие собой взаимосвязанные уровни становления сознания и поведения. Все они являются своеоб­разными инструментами выживания организма, частными формами адаптации к среде.

К ним относятся: сознание - поведение; ощущение - рефлекс; чувства - инстинкт; память - навык; разум - волевое поведение.

Говоря о роли каждого этапа, Спенсер подчеркивал главное зна­чение разума: он лишен тех ограничений, которые присущи низшим формам психики, и потому обеспечивает наиболее адекватное при­способление индивида к среде. Эта идея о связи психики, главным об­разом интеллекта, с адаптацией стала ведущей для психологии в пер­вой половине XX века.

Принцип развития говорит, что существует два пути развития психики - филогенетический и онтогенетический, т.е. развитие пси­хики в процессе становления человеческого рода и в процессе жизни ребенка. Исследования показали, что эти два вида развития имеют определенное соответствие между собой.

Как предложил американский психолог Г.С. Холл, это сходство связано с тем, что этапы развития психики зафиксированы в нервных клетках и передаются ребенку по наследству, а потому никакие изме­нения ни в темпе развития, ни в последовательности стадий невоз­можны. Теория, которая устанавливала эту жесткую связь между фи- ло- и онтогенезом, получила название теории рекапитуляции, т.е. краткого повторения в онтогенезе основных стадий филогенетическо­го развития.

Последующие работы доказали, что такой жесткой связи не су­ществует и развитие может ускоряться или замедляться в зависимости от социальной ситуации, а некоторые стадии могут вообще пропадать. Таким образом, процесс психического развития нелинеен и зависит от социальной среды, от окружения и воспитания ребенка. В то же время невозможно игнорировать сходство, обнаруживаемое при сравнитель­ном анализе процессов познавательного развития, становления само­оценки, самосознания и т.д. у маленьких детей и первобытных народов.

Поэтому многие психологи (Э. Клапаред, ГШ. Блонский и др.), изучавшие генезис психики детей, пришли к выводу о логическом со­ответствии, которое объясняется тем, что логика становления психи­ки, ее саморазвертывания, одинакова при развитии человеческого ро­да и развитии отдельного человека.

Одной из важнейших для отечественной психологии развития стала проблема движущих сил развития и факторов, оказывающих на него влияние. Еще в начале XX в. совместная работа А.Ф. Лазурского привела его к идее о двух сферах душевной деятельности - эндопси- хической (внутренней) и экзопсихической (внешней). Утверждалось, что эндопсихичнеская сфера основана главным образом на врожден­ных свойствах человека и определяет наклонности, способности, тем­перамент, характер и другие прирожденные стороны личности. Эк- зопсихическая сфера формируется в процессе жизни, в ее основе ле­жит система отношений человека с окружающим миром, с людьми, указывая на то, как человек относится к основным категориям окру­жающей действительности. Введение категории отношения было ша­гом вперед по сравнению с механическим представлением, согласно которому воздействия среды на организм происходят по типу внеш­них толчков, Лазурский разработал первую типологию личности, а также систему диагностики и коррекции разных типов отклонений в процессе психического развития ребенка.

Исследования, проводившиеся в 20-30-х гг. XX в., помогли пре­одолеть ограниченность первых взглядов на роль биологических и соци­альных факторов, поставив в качестве основного вопрос о поиске меха­низма, позволяющего изменять и направлять психическое развитие. Важная роль в формировании нового взгляда на наследственность и среду принадлежит М.Я. Басову, который доказывал, что в процессе развития психики человек не только адаптируется к среде, но и приспо­сабливает ее к себе, т.е. человек есть активный деятель в объективной, закономерно организованной среде. Из этого положения Басов сделал вывод о том, что психическое и физическое развитие - это разные про­цессы, которые подчиняются разным законам. Развитие организма опре­деляется механизмом, биологически фиксированным в нем самом. По­этому, хотя среда и влияет в определенной мере на этот процесс, источ­ник закономерностей, лежит не в ней, а в самом организме. В то же вре­мя развитие человека как деятеля в середе, наоборот, определяется ок­ружающим социумом и в зависимости от условий может идти по разно­му, принимая разнообразные, часто совершенно не похожие друг на друга формы. Главный смысл этого развития состоит в том, что человек действительно проникает в среду и воздействует на нее путем активного ее познания. Поэтому путь развития человека имеет только биологиче­ские ограничения во времени (время жизни человека) и по содержанию, так как каждый индивид наделен определенными, только ему присущи­ми качествами. Под этим ограничением Басов понимал прежде всего способности человека, а также его отклонения от нормы и дефекты, го­воря о том, что слепой человек не может быть художником, а человек, не способный к точным наукам, - математиком.

Однако Басов, проанализировав значение биологического и со­циального факторов, не успел исследовать, каким образом это влия­ние осуществляется. Изучение механизма, который. Собственно, и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций, было предпринято JI.C. Вы­готским. Таким механизмом он считал интериоризацию, прежде всего интериоризацию знаков - искусственно созданных человечеством стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. При этом знаки, будучи продуктом общественного раз­вития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором рас­тет ребёнок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жиз­нью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно челове­ческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь.

Таким образом, в отечественной психологии развитие психики рассматривалось преимущественно в плане присвоения ценностей ок­ружающего. При этом происходит не только социализация ребенка, но и формирование его душевной жизни, ведущей в которой стано­вятся не биологические, а социальные потребности. Поэтому среда является не только фактором или условием развития, но и его источ­ником, так как элементы среды, с которыми взаимодействует человек, и составляют основу его внутреннего мира. Интериоризация призна­ется ведущим механизмом.

Литература:

1. Карандашев, Ю.Н. Психология развития / Ю.Н. Карандашев. - Мн.: МП Д-Р КАРА, 1996.

2. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учеб­ных заведений / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М.: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт», 2002.

3. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений / Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Полива- новва и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Издательский центр "Академия", 2001.

4. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психо­логии развития. Под ред. члена-корр. РАО А.А. Реана - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК,

Тема 3. Возрастная периодизация психического развития человека

План:

1. Понятие возраста.

2. Критические и стабильные возрастные периоды.

3. Возрастные изменения.

Возраст (хронологический, психологический, социальный, био­логический).

- Хронологический возраст - это время отдельного человека, начиная с момента рождения и до конца жизни.

- Психологический возраст - это те психофизиологические, психологические и социально-психологические изменения, которые происходят в психике каждого человека.

- Социальный возраст - за основу взяты те социальные измене­ния, которые происходят в психике взрослых. Социальный возраст - отдельное место в психологии развития занимает социальный возраст, который представляет собой набор нормативно-ролевых свойств и идентичностей, производных от возрастного разделения труда и соци­альной структуры общества (такие понятия, как дошкольный, школь­ный, студенческий, рабочий, пенсионный, брачный возраст или воз­раст гражданского совершеннолетия имеют смысл только в контексте социальных отношений определенного общества и изменяются вместе с ними; содержание понятий «молодость» и «молодежь» зависит, с одной стороны, от темпов индивидуального развития и созревания, а с другой - от продолжительности первичной социализации и смены ис­торических поколений, с ростом ожидаемой продолжительности жиз­ни существенные изменения претерпело понятие старости и т.д.).

- Биологический возраст - это те генетические, физиологиче­ские, морфологические и нейрофизиологические изменения, которые происходят в организме каждого человека. Ввиду их измеряемости установлены определенные возрастные нормативы.

Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую.

Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жиз­ни, от нескольких месяцев до ряда лет. Эти изменения зависят от "по­стоянно действующих факторов": биологического созревания и пси­хофизиологического состояния организма ребенка, его места в систе­ме человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интел­лектуального и личностного развития.

Возрастные изменения психологии и поведения данного типа называются эволюционными, т.к. они связаны со сравнительно мед­ленными количественными и качественными преобразованиями.

Их следует отличать от революционных, которые, являясь более глубокими происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Такие изменения обычно называются кризисами возрастного развития, воз­никающим на рубеже возрастов между более-менее спокойно проте­кающими периодами эволюционных изменений психики и поведения.

Еще один тип изменений, которые могут рассматриваться как признак развития, связан с влиянием конкретной социальной ситуа­ции. Их можно назвать ситуационными. Такие изменения включают в себя то, что происходит в психике и поведении ребенка под влиянием организованного и неорганизованного обучения и воспитания.

Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения обычно устойчивы, необратимы и требуют систематиче­ского подкрепления, в то время как ситуационные изменения психоло­гии и поведения индивида неустойчивы, обратимы и предполагают их закрепление в последующих упражнениях. Эволюционные и револю­ционные изменения преобразуют психологию человека как личности, как личности, а ситуационные оставляют её без изменений, затрагивая лишь частные формы поведения, знания, умения, навыки (ЗУНы).

Литература:

1. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2001. - 272.

8. Карандашев, Ю.Н. Психология развития / Ю.Н. Карандашев. - Ми.: МП Д-Р КАРА, 1996. - 240 с.

9. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. - СПб.: Издательство "Питер", 2000. - 992 с.

10. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. - М.: Тривола, 1995. - 360 с.

11. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2000. - с. 90 - 163.

12. Хрестоматия по психологии / Сост. В.В. Мироненко; Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1987. - с. 300 - 339.

Тема 4. Основные направления и теории психического развития

План:

1. Понимание сути и природы психического развития в глубинной психологии.

2. Понимание сути и природы психического развития в бихевиоризме.

3. Понимание сути и природы психического развития в гештальтпсихологии.

4. Понимание сути и природы психического развития в представле­ниях Жана Пиаже.

5. Понимание сути и природы психического развития в гуманистиче­ской психологии.

Понимание сути и природы психического развития в глу­бинной психологии

В основных психологических направлениях было сформулиро­вано разное понимание сути и природы психического развития.

Глубинная психология исходила из того, что главной детерминантой развития психики является стремление адаптироваться к среде. При этом психическое развитие рассматривается прежде всего как мо- тивационное, как становление эмоционально-потребностной сферы че­ловека. Бессознательные стремления служат той силой, которая стиму­лирует и направляет процесс развития. Так как эта энергия врожденная, то развитие рассматривается как саморазвитие, трансформация тех влечений, которые от природы заложены в человеке (агрессии, либидо, тревоги, чувства неполноценности и т.д.) и не осознаются им.

Важным открытием глубинной психологии было положение о том, что психическое развитие представляет собой процесс социализации ребенка.

Основные механизмы развития, которые также относятся к вро­жденным, закладывают основы личности и ее мотивов уже в раннем детстве. Ведущими механизмами психического развития являются идентификация (отождествление) и компенсация. Существенного из­менения структура личности в дальнейшем уже не претерпевает. От­сюда заинтересованность психоанализа к воспоминаниям о раннем детстве и травмах, полученных в этом возрасте.

В глубинной психологии было введено понятие о защитных ме­ханизмах, предохраняющих личность от конфликта между разными, амбивалентными влечениями. Эти механизмы также влияют на разви­тие психики, направляя его и придавая ему индивидуальный характер.

Понимание сути и природы психического развития в бихе­виоризме

Если в классическом психоанализе ведущим фактором считает­ся биологический, то в бихевиоризме развитие психики определяет главным образом среда.

Поведение, в основе которого лежит образование новых связей между стимулами и реакциями, формируется в процессе жизни ребен­ка под влиянием той информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которую поставляет среда. При этом из всех воз­можных реакций отбираются и закрепляются те, которые способству­ют лучшей адаптации, приспособлению к среде. Т.е. адаптация в этой школе, как в психоанализе, считается главной детерминантой, опреде­ляющей направление психического развития ребенка.

Психическое развитие, таким образом, отождествляется с нау­чением, т.е. с любым приобретением знаний. Умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихийно. С этой точки зрения научение - более широкое понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обу­чении знания. Исследования развития психики в этой школе сводятся к изучению формирования поведения, связей между стимулами и воз­никающими на их основе реакциями R (S - R).

Исходя из такого взгляда на психику, бихевиористы приходили к выводу, что ее развитие происходит при жизни ребенка, т.е. от сти­мулов, поставляемых средой. Поэтому они отвергали идею возрастной периодизации, так как считали, что не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период. Доказа­тельством служили их исследования научения у детей разного возрас­та, которые показали, что при целенаправленном обучении уже двух- трехлетние дети умеют не только читать, но и писать и даже печатать на машинке. Таким образом, бихевиористы делают вывод о том, что периодизация зависит от среды: какова среда, таковы и закономерно­сти развития данного ребенка.

Однако невозможность создания возрастной периодизации не исключала, с их точки зрения, необходимость создания функциональ­ной периодизации, которая позволила бы вывести этапы научения, формирования определенного навыка. С этой точки зрения этапы раз­вития игровых способностей обучения чтению или плаванию являют­ся функциональной периодизацией, так же как и этапы формирования умственных действий, разработанные П.Я. Гальпериным.

Исследования, проведенные Торндайком, привели его к мысли о том, что психические процессы представляют собой интериоризован- ные внешние реакции. Таким образом, главным механизмов развития в этой школе становится интериоризация, благодаря которой и фор­мируется содержание психической жизни.

Понимание сути и природы психического развития в геш- тальтпсихологии

С точки зрения гештальтпсихологии процесс развития - это рост и дифференциация гештальтов. Гештальты - целостные фигуры, со­ставляющие содержание психики. Процесс их изменения, трансфор­мации определяет и характер понимания внешнего мира, и поведения в нем. Так как определяет и направляет этот процесс формирования и трансформации гештальтов восприятие окружающего мира, то имен­но восприятие и является ведущей психической функцией психиче­ского развития в целом.

По мнению гештальтпсихологов, психическое развитие делится на два независимых и параллельных процесса - созревание и обуче­ние. Один из основоположников гештальтпсихологии, К. Коффка подчеркивал их независимость, доказывая, что в процессе развития обучение может опережать созревание, а может и отставать от него, хотя чаще они идут параллельно друг другу, создавая иллюзию взаи­мозависимости. Тем не менее, обучение не может ускорить процесс созревания и дифференциации гештальтов, так же как процесс созре­вания не ускоряет обучение. Доказательства правильности этого под­хода к развитию психики гештальтпсихологии искали в исследовании как формирования познавательных процессов (восприятия, мышле­ния), так и развития личности ребенка (К. Левин).

Понимание сути и природы психического развития в пред­ставлениях Жана Пиаже

Познавательное развитие считалось основой развития психики и теории Пиаже. В серии экспериментов он, доказывая свою точку зре­ния, показывал, как уровень понимания, интеллект влияют на речь де­тей, на их восприятие и память. Таким образом, Пиаже приходил к выводу, что этапы психического развития - это этапы развития интел­лекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все боле адекватной схемы ситуации. В основе этой схемы как раз и лежит логическое мышление.

Пиаже говорил о том, что в процессе развития происходит адап­тация организма к окружающей среде. Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно понимание, создание пра­вильной схемы окружающего и обеспечивает адаптацию этому окру­жающему миру. При этом адаптация представляет собой не пассив­ный процесс, а активное взаимодействие организма со средой. Эта ак­тивность - необходимое условие развития, так как схема, считает Пиаже, не дается в готовом виде человеку при рождении, нет ее и в окружающем мире. Схема вырабатывается только в процессе актив­ного взаимодействия человека со средой. Процесс адаптации и фор­мирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом ребенок использует два механизма построения схемы - ассими­ляцию и аккомодацию. При ассимиляции построенная схема жесткая, она не изменяется в зависимости от ситуации; наоборот, человек пы­тается все внешние изменения втиснуть в узкие, заданные рамки уже имеющейся схемы. Примером ассимиляции Пиаже считал игру, в рамках которой ребенок познает окружающий мир. Аккомодация свя­зана с изменением готовой схемы при изменении ситуации; таким об­разом, схема действительно адекватна, полностью отражает все нюан­сы данной ситуации. Развитие, по мнению Пиаже, представляет собой такое чередование процессов ассимиляции и аккомодации, что до оп­ределенного предела ребенок старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.

Понимание сути и природы психического развития в гума­нистической психологии

Если для Пиаже ведущим в психическом развитии было станов­ление интеллектуальной сферы, то для гуманистической психологии главной представляется мотивационно-потребностная сфера лично­сти. Положение о том, что личность является открытой и саморазви­вающейся системой, было одним из постулатов гуманистической пси­хологии. Ученые этого направления также исходили из того, что че­ловек, прежде всего социальное, а не биологическое существо и по­этому не может развиваться без контактов с окружающими людьми, с обществом. Это была первая школа, которая пересмотрела детерми­нацию развития психики, доказывая, что, в отличие от животных, че­ловек не стремится к равновесию со средой, но наоборот хочет нару­шить его. Равновесие, адаптация, ускоренность в среде уменьшают или совсем уничтожают стремление к самоактуализации, которая и делает человека личностью. Такое развитие, личностный рост, т.е. са­моактуализация, есть главная цель и детерминанта развития человека, и общества. При этом духовному росту мешает не только стремление к удовлетворению физиологических потребностей, боязнь смерти, па­губные привычки, но и давление группы, социальная пропаганда, ко­торые уменьшают автономность и независимость человека. Поэтому в гуманистической психологии кроме идентификации появляется новый механизм развития - отчуждение, связанное с потребностью человека сохранить свою самость, экзистенцию от давления окружающих.

Литература:

1. Карандашев, Ю.Н. Психология развития / Ю.Н. Карандашев. - Мн.: МП Д-Р КАРА, 1996.

2. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учеб­ных заведений / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М.: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт», 2002.

3. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психо­логии развития. Под ред. члена-корр. РАО А.А. Реана - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

Тема 5 Основные направления и теории психического развития (продолжение)

План:

1. Сущность биогенетического закона.

2. Теория конвергенции двух факторов.

3. Биогенетический подход: теория рекапитуляции В. Штерна, С. Холла, Гетчинсона.

4. Вклад А.Л. Гезелла в становление детской психологии.

5. Психоаналитический подход к развитию ребенка.

6. Социогенетический подход: теория психосоциального развития Э. Эриксона.

7. Когнитивные теории: научные взгляды Ж.Пиаже на психическое развитие ребенка.

8. Персоногенетический подход.

9. Экологическая модель развития.

Сущность биогенетического закона

Первые попытки описания психического развития относятся к древнему времени. Первыми, кто предложил возрастную периодиза­цию развития, были Пифагор, Гиппократ и Аристотель.

Пифагор (VI в. до н. э.) выделил четыре периода в жизни человека: весну(становление человека) - от рождения до 20 лет; лето (молодость) - 20-40 лет; осень (расцвет сил) - 40-60 лет; зиму (угасание) - 60-80 лет.

Гиппократ в ходе всей жизни человека выделял 10 семилетних пе­риодов, а Аристотель делил детство и отрочество на три стадии: первая - от рождения до 7 лег, вторая - от 7 до 14 лет и третья - от 14 до 21 года.

Собственно научный подход к изучению психического развития человека стал возможным на основе эволюционного учения Ч. Дарвина

Точкой отсчета для систематических исследований психики ре­бенка служит книга немецкого ученого - дарвиниста В. Прейера «Душа ребенка». В ней В. Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына. Обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Взгляды В. Прейера с современной точки зрения воспринимаются как наивные. Он, например, рассматривал психическое развитие ребенка как част­ный вариант биологического. Однако В. Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому он считается основателем детской психологии.

Взгляды В. Прейера основывались на взглядах Ч. Дарвина. Мысль Ч. Дарвина об эволюции видов как о развитии от простых к все более сложным формам органической жизни спровоцировало иссле­дования в 3 направлениях. Первое - в области детской психологии: сам Ч. Дарвин, начиная с 1840 года, записывал собственные наблюде­ния за своим первым ребенком и опубликовал их в 1877 году. Второе - в области сравнительной психологии, которая была ориентирована на выявление различий в развитии животных и человека. Третье - это область психологии народов как прообраз современной культурно- антропологической психологии. Поначалу все 3 направления были направлены на то, чтобы выявить закономерности филогенеза. Однако наблюдался обратный эффект, согласно которому филогенез позволял по-новому взглянуть на онтогенез. Это соотношение между онтогене­зом и филогенезом было названо зоологом Э. Геккелем биогенетиче­ским законом, предполагающим повторение в онтогенезе в краткой форме истории филогенеза (например, теория рекапитуляции), т.е. он­тогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития).

Теория конвергенции двух факторов

Спор психологов о том, что же предопределяет процесс детско­го развития - наследственная одаренность или среда - привели к тео­рии конвергенции 2 факторов. Основоположник ее В. Штерн. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического разви­тия ребенка и определяют 2 его линии. Эти линии развития (одна - со­зревание наследственно данных способностей и черт характера, дру­гая - развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересе­каются, т.е. происходит конвергенция.

Подобное понимание хода эволюции наложило отпечаток на со­держание теорий психического развития. Одни теории делали акцент на эндогенных (внутренних) причинах психического развития, другие - на экзогенных (внешних). Кроме того, в рамках разных теорий вни­мание их авторов концентрировалось на различных сферах психиче­ского развития. Например, Ж. Пиаже объяснял ход интеллектуально­го, a JI. Кольберг - нравственного развития человека. Таким образом, при классификации теорий психического развития следует использо­вать два параметра: во-первых, это источник, движущая сила разви­тия, а во вторых - область, сфера развития.

Биогенетический подход: теория рекапитуляции В. Штерна, С. Холла, Гетчинсона

В. Штерн был сторонником теории рекапитуляции, вот как он описывал развитие ребенка: «В первые месяцы своей жизни ребенок находятся на стадии млекопитающегося; во втором полугодии дости­гает стадии высшего млекопитающегося - обезьяны; затем - началь­ных стадий человеческого состояния; начиная с поступления в школу, усваивает человеческую культуру - сначала в духе античного мира, позже (в подростковом) достигает христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени».

Теории рекапитуляции утверждают, что человеческий организм в своем внутриутробном развитии повторяет весь ряд форм, которые прошли его животные предки за сотни миллионов лет, от простейших одноклеточных существ до первобытного человека, однако другие ученые расширили временные рамки биогенетического закона за пре­делы утробного развития. Так, С. Холл полагал, что если зародыш за 9 месяцев повторяет все стадии развития от одноклеточно существа до человека, то ребенок в период детства проходит весь ход развития че­ловечества от первобытной дикости до современной культуры. Наи­более ярко эта мысль была развита Гетчинсоном. Он выделил 5 пе­риодов человеческой культуры в соответствии с которыми сменяются интересы и потребности ребенку от рождения к взрослости.

Первый из них - это период дикости. У ребенка в этот период наблюдается стремление к копанию в земле, все, что попадется, он

тащит в рот. Съедобность становится мерилом всего. Длится период дикости до 5 лет, а максимума в развитии достигает в 3 года.

Следующий период - это период охоты и захвата добычи. Для него характерен страх ребенка перед чужими, действия тайком, жес­токость, составление детских шаек, преобладают игры в пленных, за­сады, прятки. Длится он с 4 до 12 лет, но главные свои черты проявля­ет в возрасте 7 лет.

Третий период назван периодом пастушества. Выражена неж­ность к животным, стремление иметь собственное домашнее живот­ное, дети в этот период любят строить хижины, шалаши, подземелья. Длится от 9 до 14 лет, а пик приходится на 10 лет.

Четвертый период - земледельческий. Преобладающей стра­стью ребенка является садоводство. Продолжается с 12 до 16 лет, а пик падает на 14 лет.

Последний период назван промышленно-торговым. На первый план выступают денежные интересы. Любимые занятия - обмен, про­дажа, торговля. Начинается с 14 лет и продолжается у взрослого. Максимального развития достигает в 18-20 лет.

Вклад АЛ. Гезелла в становление детской психологии А.Л. Геззел разработал практическую систему диагностики пси­хического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, ко­торая базируется на систематических сравнительных исследованиях (нормы и различных форм патологии) с применением кино-, фото­регистрации возрастных изменений моторной активности, речи, при­способительных реакций и социальных контактов ребенка. Для объек­тивности наблюдений им впервые было использовано полупроницае­мое стекло. А.Л. Геззел ввел в психологию метод лонгитюдинального изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста. Он изучал монозиготных близнецов и одним из первых использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением. Однако в своих исследованиях А.Л. Геззел отождествлял развитие и рост. Вклад А.Л. Геззела в детскую психологию состоит в том, что он положил начало становлению дет­ской психологии как нормативной дисциплины, которая описывает достижения ребенка в процессе роста и развития и на их основе стро­ит разнообразные психологические шкалы. Следует отметить и то, что он делал упор на роль наследственного фактора для объяснения воз­растных изменений.

Психоаналитический подход к развитию ребенка Движущей силой развития личности, по Фрейду, является либи­до, что означает половое влечение, но не как конкретное проявление, а как некоторая абстрактная обобщенная сила, трансформирующаяся в человеке в различные формы активности. Фрейд выделяет в лично­сти три компонента: Оно - источник слепых внутренних желаний и потребностей, Сверх Я - отражение личностью требований общества и Я - сцена борьбы между Оно и Сверх-Я. Оно говорит - хочу, Сверх- Я - нельзя. На сцене Я внутренняя сексуальная энергия, идущая от Оно под влиянием запретов со стороны Сверх-Я, трансформируется в разные виды деятельности. Трансформация может быть следующих видов: I - вытеснение, 2 - смещение, 3 - конверсия, 4 - сублимация, 5 - ночной сон, 6 - дневной сон, 7 - проекция или перенос, 8 - иденти­фикация, 9 - регрессия, 10 - образование симптомов, 11 - фиксация, 12 - образование реакций.

Фрейд выделяет следующие фазы развития личности:

1. Оральная фаза (1-й год жизни): эрогенные зоны - в области рта. Формы поведения - захват, удержание, кусание, выплевывание.

2. Анальная фаза (2-3 годы жизни): эрогенные зоны - в области заднего проходного отверстия. Формы поведения: интерес к функци­ям отправления.

3. Фаличгская фаза (с 3 до 6 лет): эрогенные зоны - в области первичных половых органов. Формы поведения: исследование своих гениталий.

4. Латентная фаза (с 5-6 лет - до 11-12 лет, т.е. половозрело- сти): эрогенные зоны не выделяются, и специфических форм поведе­ния нет.

5. Генитальная фаза (период половозрелости): во главе с гени­талиями активизируются все эрогенные зоны, ранее имевшие место.

Психоанализ является не только научной теорией, но и меди­цинской практикой. На основе своих представлений Фрейд разработал учение о неврозах, объясняя их возникновение вытеснением опреде­ленных желаний и потребностей в область подсознания. Психоанализ выступает как область психотерапии, где одним из методов является гипноз, в котором врач извлекает из пациента эти подавленные жела­ния и помогает их осознать. Для этого используется также метод кли­нической беседы.

Социогенетический подход: теория психосоциального раз­вития Э. Эриксона

Отправным пунктом теории Эриксона явилась психоаналитиче­ская теория, в которых он видел ряд недостатков. Самый большой из них, по мнению Эриксона, - это ограниченность теории Фрейда с точ­ки зрения социального развития личности. В периодизации Фрейда развитие завершается гениталыюй фазой, а все последующее развитие не имеет деления на этапы. Для объяснения процесса освоения, инте- риоризации социального опыта Эриксон предложил механизм иден­тификации. Свою теорию фаз развития он рассматривает в пяти раз­мерностях: J - психосоциачьные кризисы, 2 - круг референтных лиц, 3 — элементы социального порядка, 4 — психосоциальные модально­сти, 5 - психосексуальная динамика. В теории Эриксона выделяются 8 фаз развития: Первая фаза (1 год жизни): характеризуется первич­ным доверием или недоверием. Вторая фаза (2 и 3 годы жизни): ха­рактеризуется (автономией или стыдом и сомнением. Третья фаза (4 и 5 годы жизни): характеризуется (инициативой или чувством ви­ны). Четвертая фаза (с 6 до 11-12 лет, т.е. половозрелости): характе­ризуется чувством своей ценности или малоценности. Пятая фаза (юношество): характеризуется идентичностью или размытостью иден­тичности. Шестая фаза (взрослый возраст, 20-30 лет): характеризует­ся интимностью и солидарностью или изоляцией. Седьмая фаза (средняя зрелость, 30-40 лет): характеризуется творческим началом или самоедством. Восьмая фаза (старший взрослый возраст, за 40 лет): характеризуется целостностью или раздвоенностью.

Когнитивные теории: научные взгляды Ж. Пиаже на психи­ческое развитие ребенка

В исследованиях Жана Пиаже и созданной им женевской пси­хологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и прослеже­но, как мышление постепенно меняет свой характер на протяжении детства и отрочества.

Ребенок, как и взрослый, имеет определенные схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи. Эти схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет, и очень сложными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребен­ком проблем, им используются два основных механизма - ассимиля­ция и аккомодация. Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действий, происходит ассимиляция - включе­ние новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем действия. При аккомода­ции схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной си­туации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, кото­рыми ребенок владеет, - с другой, приходят в соответствие. Интел­лектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равно­весию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восста­навливается; полная логическая уравновешенность достигается в под­ростковом возрасте на уровне формальных операций.

Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта. Ребенок позна­ет окружающую его реальность, объекты, существующие независимо от него. И, чтобы познать объекты, он их трансформирует - производит действия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает. Познание на всех этапах развития интеллекта связано с действиями, трансформациями. Первоначально, у маленького ребенка, это внешние действия с предметами. Собственно интеллектуальная дея­тельность производна от материальных действий, ее элементы пред­ставляют собой интериоризованные действия. Познание окружающего, в результате, становится все более адекватным. На основе действия формируются новые интеллектуальные структуры.

Интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования которых всегда остается неизменным. До 7-8 лет взаимодействие ребенка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. Однако биологическое созре­вание здесь сводится только к открытию возможностей развития; эти возможности еще нужно реализовать. Возрастные рамки появления той или иной стадии интеллектуального развития зависят от активности самого ребенка, богатства или бедности его спонтанного опыта, от культурной среды. К биологическим факторам на определенном уровне развития присоединяются социальные, благодаря которым у ребенка вырабатываются нормы мышления и поведения. Это достаточно высо­кий и поздний уровень: лишь после переломного момента (около 7-8 лет) социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта. Ребенок социализируется постепенно. Социализация - процесс адаптации к социальной среде - приводит к тому, что ребенок переходит от своей узкой позиции к объективной, учитывает точки зрения других людей и оказывается способным с ними сотрудничать.

Стадии - это ступени, или уровни, развития, последовательно сме­няющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабиль­ное равновесие, которое затем снова нарушается. Процесс развития интел­лекта представляет собой смену трех больших периодов, в течение кото­рых происходит становление трех основных интеллектуальных структур.

Сначала формируются сенсомоторные структуры — системы по­следовательно выполняемых материальных действий. Затем возника­ют структуры конкретных операций - системы действий, выполняе­мых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических операций.

Формальная логика, по Ж. Пиаже, - это высшая ступень в раз­витии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраива­ется на более высоком уровне.

Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ре­бенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «Сенсомоторный»).

Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некото­рого упражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день, затем на­чинает сосать не только во время еды, но и в промежутках - свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упраж­нения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сто­рону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реак­ции - повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребенок по­вторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процес­са. Такие действия подкрепляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.

Вторичные круговые реакции проявляются на третьей стадии, ко­гда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изме­нениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, что­бы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погре­мушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т.д.

Четвертая стадия - начало практического интеллекта. Схемы действий, образованные на предыдущей стадии, объединяются в еди­ное целое и используются для достижения цели. Когда случайное из­менение действия дает неожиданный эффект - новое впечатление - ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действий.

На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ре­бенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комби­нировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Например, девочка, держа в обеих руках предметы, не мо­жет открыть дверь и, потянувшись к дверной ручке, останавливается. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что открывающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место.

Около двух лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый пе­риод - репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репре­зентативный интеллект — мышление с помощью представлений. Силь­ное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже.

Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменяли форму одного шарика - раскатывали его в колбаску. Отвечая на во­прос, одинаковое ли количество глины в шарике и колбаске, дети го­ворили, что неодинаковое: в колбаске больше, потому что она длин­нее. В аналогичной задаче с количеством жидкости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинаковую. Но когда при них воду переливали из одного стакана в другой, более узкий и высокий, и уро­вень воды в этом сосуде поднимался, они считали, что воды в нем стало больше, потому что «перелили». У ребенка отсутствует принцип сохранения количества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, «бросающиеся в глаза» признаки объектов.

Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. Он думает, что ве­тер дует потому, что раскачиваются деревья, а солнце все время следует за ним, останавливаясь, когда останавливается он сам. Ж. Пиаже назвал это явление реализмом. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию от­носительности оценок. Последнее выражается, например, в том, что ре­бенок, считающий все большие вещи тяжелыми, а маленькие легкими, приобретает новое представление: маленький камешек, легкий для ребен­ка, оказывается тяжелым для воды и потому тонет.

Для ребенка, имеющего дооперациональные представления, ха­рактерны также нечувствительность к противоречиям, отсутствие свя­зи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее, тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика детской логи­ки, так же как и реализм, обусловлена главной особенностью мышле­ния ребенка - его эгоцентризмом. Эгоцентризм - особая интеллекту­альная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир со своей собст­венной точки зрения, единственной и абсолютной, ему недоступны понимание относительности познания мира и координации разных то­чек зрения. Эгоцентрическая позиция ребенка хорошо прослеживается в эксперименте с макетом гор. Три горы но-разному выглядели с раз­ных сторон макета. Ребенок видел этот горный ландшафт с одной сто­роны и из нескольких фотографий мог выбрать ту, которая соответст­вовала его реальной точке зрения. Но когда его просили найти фото­графию с видом, открывающимся перед куклой, сидящей напротив, он снова выбирал «свой» снимок. Он не мог представить себе, что у кук­лы другая позиция, и она видит макет по-другому.

Приведенный пример относится к дошкольникам. Но эгоцен­тризм - общая характеристика детского мышления, проявляющаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабе­вает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последовательности, в которой на­рушается и восстанавливается равновесие.

Этап дооперациональных представлений завершается появлени­ем понимания сохранения количества веществам того, что при преоб­разованиях одни свойства предмета сохраняются, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7-8 лет, решая задачи Пиаже, да­ют правильные ответы. Этап конкретных операций связан со способ­ностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции, тем не менее, нуждаются в опоре на на­глядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных понятий.

Последний, высший период интеллектуального развития - пе­риод формальных операций. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматрива­ет суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.

Персоногенетический подход

Содержание персоногенетического подхода наиболее ярко представлено в работах А. Маслоу и К. Роджерса. Они отвергают де­терминизм внутреннего или средового программирования. По их мне­нию, психическое развитие - результат собственного выбора, сделан­ного человеком. Сам процесс развития носит спонтанный характер, поскольку его движущей силой является стремление к самоактуализа­ции (по А. Маслоу) или стремление к актуализации (по К. Роджерсу). Эти стремления носят врожденный характер. Смысл самоактуализа­ции или актуализации состоит в развитии человеком собственного по­тенциала, своих способностей, что ведет к развитию «полноценно функционирующего человека».

Вместе с тем имеются и определенные различия во взглядах этих авторов. Так, если А. Маслоу полагал, что поведение человека и его опыт регулируются иерархией потребностей, то согласно К. Род­жерсу «личность и поведение в большей степени являются функцией уникального восприятия человеком окружения». Однако, несмотря на эти различия, оба они полагали, что люди всегда стремятся вперед и при подходящих условиях реализуют свой потенциал, демонстрируя истинное психическое здоровье».

Стремление к самоактуализации (Маслоу) - врожденное стрем­ление человека к максимально полному выявлению и развитию своих личностных возможностей.

Стремление к актуализации (Роджерс) - врожденная тенденция личности «развивать все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность», т.е. сохранить, развить и усилить себя, максимально выявить лучшие качества своей личности. Эта актуализирующая тенденция изби­рательна, она направлена на те аспекты среды, которые обещают конст­руктивное движение личности к завершенности и целостности.

Иерахия потребностей - в концепции А. Маслоу расположение потребностей от низших к высшим. При этом доминирующие потреб­ности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовле­творены до того, как человек сможет осознать и быть мотивирован­ным вышележащими потребностями.

Экологическая модель развития

Как утверждает Г. Крайг, «сегодня, возможно, самой влиятель­ной моделью развития» стала модель экологических систем, предло­женная американским психологом Ури Бронфенбреннером. Согласно этой модели, развитое человека - это динамический процесс, идущий в двух направлениях. С одной стороны, человек сам реструктурирует свою жизненную среду, а с другой - испытывает воздействие со сто­роны элементов этой среды. Экологическая среда развития состоит из четырех вложенных одна в другую экосистем, изображаемых с помо­щью концентрических колец.

Первая из них - это микросистема. Она включает самого субъ­екта и его ближайшее окружение: это семья, детский сад, ровесники по школе, оказывающие самое непосредственное влияние на ход пси­хического развития. Другие компоненты микросистемы - органы здравоохранения, товарищи по играм, иные социальные группы, к ко­торым принадлежит ребенок, - также влияют на его развитие.

Мезосистема включает в себя взаимоотношения между микро­системами. На развитие ребенка могут влиять события в школе, в се­мье, связи между ними, так же как и связи между школой и группой сверстников. При анализе мезосистемы обычно изучают частоту, ка­чество и степень влияния взаимодействий: как отношения в семье влияют на процесс адаптации ребенка к школе, как общение между родителями и учителями может влиять на его успеваемость.

Экзосистема состоит из тех элементов среды, в которых ребенок не играет активной роли, но которые оказывают на него влияние. К примеру, проблемы на работе родителей влияют прежде всего на них самих, а родители в свою очередь влияют на развитие подростка. Та­ких опосредованных влияний множество.

Макросистема включает идеологию, установки, нравы, тради­ции, ценности окружающей ребенка культуры. Именно макросистема устанавливает эталоны внешней привлекательности и ролевого пове­дения, влияет на образовательные стандарты, а значит, оказывает влияние на соответствующее развитие и поведение человека.

Литератра:

1. Карандашев, Ю.Н. Психология развития / Ю.Н. Карандашев. - Мн.: МП Д-Р КАРА, 1996.

2. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. - СПб.: Питер, 2000.

3. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений / Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Полива­нова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Издательский центр "Академия", 2001.

4. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психо­логии развития. Под ред. члена-корр. РАО А.А. Реана - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

Тема 6. Теории психического развития в советской психологии (продолжение)

План:

1. Культурно-историческое направление в психологии развития.

2. Основания и схемы периодизации психического развития в онто­генезе.

3. Деятельностная теория онтогенеза А.Н. Леонтьева.

4. Теория психического развития Д.Б. Эльконина.

5. Теория развития личности Л.И. Божович.

6. Модель развития общения М.И. Лисиной.

Культурно-историческое направление в психологии развития

Одним из наиболее влиятельных направлений, сформировавшихся в 20--30 гг., стала «Культурно - историческая теория развития высших психических функций», разработанная Л.С. Выготским (1896-1934). JI.C. Выготский в своих теоретических построениях опирался на мар­ксизм. Самостоятельно придя к нему как к философскому учению.

Он ввел новый - экспериментально-генетический метод иссле­дования психических явлений. Разработал учение о возрасте как еди­нице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психическо­го развития; описал стадии и фазы детского развития, а также перехо­ды между ними в ходе онтогенеза, он выявил и сформулировал основ­ные законы психического развития' ребенка.

Л.С. Выготский определил область своего исследования как «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противо­стоит «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной» (психоана­лиз). Он рассматривал сознание как «проблему структуры поведения».

Для Л.С. Выготского были важны вопросы: каким образом че­ловек в своем развитии выходит за пределы своей «животной» приро­ды? Каким образом в процессе своей общественной жизни он разви- нается как культурное и трудящееся существо? Согласно Л.С. Выгот­скому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения; только в процес­се общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения.

Заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он первым ввел ис­торический принцип в области детской психологии. Изучать истори­чески что-либо — значит изучать в движении.

По Л.С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Со­гласно JI.C. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как фор­ма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они ста­новятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

JI.C. Выготский сформулировал ряд законов психического раз­вития ребенка:

1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, ко­торый меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, ко­торый меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее каче­ственно отличной психикой.

3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

4. Закон развития высших психических функций. Высшие пси­хические функции возникают первоначально как форма коллективно­го поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (фор­мами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произволь­ность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, вырабо­танными в ходе исторического развития общества. Развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных об­разцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию об­щественно-исторических законов. Биологический тип развития проис­ходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врож­денных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем при­своения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Условия развития позднее были более подробно описаны А.Н. Леонтьевым. Это морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятель­ностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. По­требности также не врождены, они формируются, причем первая по­требность - потребность в общении со взрослым. На ее основе младе­нец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные про­цессы. По словам Л.С. Выготского, процесс развития имеет внутрен­ние законы самовыражения. "Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем воз­никновения на каждой ступени новых качеств, специфических для че­ловека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях".

Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но ис­торических особенностей человека. Обучение не тождественно разви­тию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ре­бенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние про­цессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфе­ре взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарища­ми, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Л.С. Выготским были осуществлены экспериментальные иссле­дования отношения между обучением и развитием. Это изучение жи­тейских и научных понятий, исследование усвоения родного и ино­странного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего раз­вития. Последнее - подлинное открытие Л.С. Выготского, которое из­вестно теперь психологам всего мира.

Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем ак­туального развития ребенка и уровнем возможного развития, опреде­ляемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л.С. Выготский, "зона ближайшего развития определяет функ­ции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функ­ции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития". "Уровень актуального развития характеризует ус­пехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день".

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретиче­ское значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и разви­тие высших психических функций, соотношение обучения и умст­венного развития, движущие силы и механизмы психического разви­тия ребенка.

Зона ближайшего развития - логическое следствие закона ста­новления высших психических функций, которые формируются сна­чала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной дея­тельности, он находится в зоне ближайшего развития; после форми­рования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л. С. Выготский, - когда оно идет впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже со­зревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созреваю­щие функции. Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтраш­ний день детского развития", - писал Л.С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие впе­ред, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему воз­можность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя.

Понятие зоны ближайшего развития имеет большое практиче­ское значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития - симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего разви­тия дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных воз­можностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обос­нованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития - актуального и потенциального, а также одновре­менно и зоны ближайшего развития - составляют вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в от­личие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Основания и схемы периодизации психического развития в онтогенезе

Возраст - одна из фундаментальных категорий возрастной пси­хологии. В отечественной психологии возраст рассматривается как относительно устойчивый отрезок развития. Первое обоснованное де­ление онтогенеза на отдельные возрасты дал П.П. Блонский, отметив наличие особых, так называемых "переходных возрастов", представ­ляющих в педагогическом отношении значительные трудности (на­пример, подростковый возраст).

Л.С. Выготский называет возрастом целостное динамическое образование, структуру, определяющую роль и удельный вес каждой частичной линии развития. Понятие "возраст" определяется через представление о социальной ситуации развития. Понятие социальной ситуации развития акцентирует важное соотношение: среда ("прежде всего социальная") и отношение ребенка к этой среде. Для определе­ния картины детского развития следует не просто описать среду, но выделить те компоненты среды, к которым у ребенка возникло или возникает некоторое отношение. Это отношение обеспечивает при­своение ребенком образов, идей, символов, знаков, всего мира куль­туры. Взрослый руководит процессом развития ребенка, задавая ему образцы культурных, высших форм деятельности. В конце каждого периода развития у ребенка возникает возрастное новообразование, которое определяет динамику дальнейшего развития. Понятие соци­альной ситуации развития, ключевое для определения возраста, дает возможность Л.С. Выготскому различать два типа возрастов - ста­бильные и критические. В стабильный период развитие происходит внутри социальной ситуации развития, характерной для данного воз­раста. Критический возраст - момент смены старой социальной си­туации развития и образования новой.

В теории деятельности А.Н. Леонтьева возраст определяется че­рез ведущую деятельность и место человека в системе общественных отношений. Определяя понятие "возраст", А.Н. Леонтьев пишет сле­дующее: "Выясним, прежде всего, что определяет собой психологиче­скую характеристику личности на том или ином этапе ее развития. Первое, что должно быть указано здесь, заключается в следующем: в ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется место, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений". И далее: "Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным ведущим ти­пом его деятельности". Основные признаки ведущей деятельности: в

ней возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельно­сти; в ней формируются и перестраиваются частные психические про­цессы; от нее ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный пе­риод развития основные изменения личности ребенка.

Сравнивая определение возраста, данное в культурно- исторической теории и теории деятельности, заметим, что в первом случае возраст определяется отношением социальной ситуации разви­тия и новообразованиями, а во втором - отношением места ребенка в системе общественных отношений и ведущей деятельностью.

Возраст человека - период, имеющий свое особое содержание. В культурно-исторической теории возраст представляет собой кон­кретно-историческую категорию. Содержание возраста можно выра­зить через некоторые культурно и исторически возникшие задачи, ко­торые должен решить человек. На каждом историческом этапе разви­тия общества задачи развития различны. Например, продолжитель­ность детства находится в прямой зависимости от уровня материаль­ной и духовной культуры общества. В настоящее время период детст­ва удлиняется, т.к. усложняются задачи вхождения ребенка в мир взрослых.

Ниже представлена периодизация развития человека от рожде­ния до глубокой старости с указанием периодов жизни и хронологи­ческих границ возрастов, которая по настоящее время остается в каче­стве эталона возрастной периодизации жизни индивида. В качестве предпосылки для построения данной периодизации взяты биологиче­ские изменения человека, что не может в полной мере отразить со­держание возраста человека. Как отмечал Б.Г. Ананьев, возраст чело­века всегда есть конвергенция биологического, исторического и пси­хологического времени.

Сегодня мы сталкиваемся с серьезными разногласиями специа­листов в представлениях о возрасте. Возрастные ориентиры в совре­менном обществе размываются, и потому все труднее удерживать единую "лестницу" возрастов. Несколько десятилетий назад такие со­бытия, как поступление в школу, в пионерскую организацию, в ком­сомол и т.д., были жестко привязаны к определенному хронологиче­скому возрасту. И во взрослой жизни были такие ориентиры - возраст вступления в брак, начала работы. Эти события членили взросление на отдельные четко отграниченные этапы. Эти вехи на линии жизни индивида были относительно универсальны для представителей дан­ного общества, служили основанием для периодизаций.

Каждому возрастному периоду приписывается некоторый набор характеристик и, как следствие, набор требований к представителю данного возраста. Например, ребенок старше семи лет должен быть школьником. Если по каким-то причинам этого не происходило, это свидетельствовало о какой-то аномалии (социальной, психологиче­ской, биологической и т.д.).

Но общество интенсивно развивается, меняется его социальная структура, набор социальных институтов, в которых, в частности, про­исходит взросление. Соответственно меняется и представление о ребен­ке, о взрослом, относящемся к какой-либо социальной структуре.

Эти перемены приводят к размыванию возрастных ориентиров. Увеличивается и сам период взросления. Сегодня, особенно в разви­тых европейских странах и в США, возраст начала регулярной работы по специальности и вступления в брак все более отодвигается к рубе­жу тридцатилетия. Человек все дольше остается "невзрослым".

Все эти социальные в своей основе явления размывают возрас­тные ориентиры, делают все менее четкой "идею возраста". Однако в сознании большинства членов данной культуры остается фиксирован­ное представление о возрасте, о задачах развития человека, основан­ных на ожиданиях, существующих в данной культуре, отсюда логич­но вытекает понятие "культурного возраста". Такой "культурный воз­раст" есть своеобразная шкала, относительно которой человек вы­страивает свою возрастную идентификацию.

Возраст - объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе.

В современной психологической науке принято рассматривать несколько видов возраста человека: хронологический, биологический, социальный, психологический, субъективный.

Цель любой периодизации - обозначить на линии развития точ­ки, отделяющие друг от друга качественно своеобразные периоды. Вопрос лишь в том, что обусловливает это качественное своеобразие. В свое время А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский и др. вы­деляли разнообразные основания для построения периодизации. Сис­тематизация этих попыток была предпринята Л.С. Выготским в работе "Проблема возраста". Все существующие к тому времен и периодиза­ции Л.С. Выготский разделил на 3 группы.

Первую группу составили периодизации, созданные не путем расчленения самого развития психики и личности на этапы, а по анало­гии со ступенчатообразным построением других процессов развития. Таковой, в частности, является известная периодизация С. Холла, соз­данная по аналогии с развитием общества Он выделял стадию рытья и копания (0-5 лет), стадию охоты и захвата (5-11 лет), пастушескую стадию (8-12 лет), земледельческую стадию (11-15 лет), стадию про­мышленности и торговли (15-20 лет), соотнося их: с животной стадией развития общества, периодом овладения охотой и рыболовством, кон­цом дикости и началом цивилизации, периодом романтизма и т.п.

Ко второй группе (самой многочисленной) Л.С. Выготский от­нес периодизации, которые основаны на каком-либо одном (или не­скольких) отдельно взятом признаке развития. Пример простейшей периодизации такого типа он берет у П.П. Блонского, который в каче­стве основания использовал стадии развития зубов у ребенка и выде­лял, соответственно, беззубое детство, молочнозубое детство, период смены зубов, стадии прорезывания клыков, постояннозубое детство. Он считал, что процесс развития определяется нарастанием энергети­ческих ресурсов организма, которые и задают время кальцинации - окостенения скелета, смену зубов. Однако такой параллелизм ничем не подтвержден, не говоря уже о том, что и выделенные периоды не равнозначны: скажем, время прорезывания зубов очень важно для ре­бенка, а переход к постояннозубому детству ничем в психическом от­ношении не примечателен.

Ярким пример периодизаций этой группы - периодизация 3. Фрейда, основание которой является изменение зон, в которых на­ходит свое удовлетворение либидо, соответственно:

1) оральная (в области рта), формы поведения - захват, удержа­ние, сосание, кусание, выплевывание;

2) анальная (в области заднего прохода), формы поведения - интерес к функциям отправления;

3) фаллическая (в области половых органов), формы поведения - исследование своих гениталий;

4) эрогенные зоны не выделяются и специфических форм пове­дения нет;

5) активизируются все эрогенные зоны и формы поведения.

Третью группу, по JI.C. Выготскому, должны составить перио­дизации, связанные с выделением существенных особенностей самого развития. Именно они позволили бы ответить на вопросы, что, как, почему, в каком направлении изменяется.

Итак, если в какой-либо концепции развития онтогенез рассмат­ривается как последовательность относительно самостоятельных и от­граниченных друг от друга отрезков, это означает введение понятия периодизации развития.

В мировой психологии примером такого взгляда на онтогенез является эпигенетическая теория жизненного пути личности Э. Эрик­сона, положившего в основание развития сразу три процесса: сомати­ческое развитие, социальное развитие и развитие сознательного "Я". В ней онтогенез состоит из восьми периодов, каждый из которых описан весьма подробно, вскрыто их психологическое содержание. Термин "эпигенез" был взят Э. Эриксоном из биологии. Согласно эпигенети­ческому принципу, все, что растет и развивается, имеет общий план, исходя из которого развиваются отдельные части, причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для преимущественного развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое. По Э. Эриксону, последователь­ность стадий - результат биологического созревания, но содержание развития на каждой стадии определяется тем, что ожидает от человека общество, к которому он принадлежит.

Продолжая во многом традиции классического психоанализа, Э. Эриксон попытался понять и оценить формирующее влияние среды на личность. Центральное понятие его концепции - эго-идентичность, которая создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего "Я", несмотря на возрастные и другие изменения.

Формирование эго-идентичности (или личностной целостности) продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит восемь возрастных стадий. На каждой стадии общество ставит пред лично­стью определенную задачу и задает содержание развития на разных этапах жизненного цикла. Решение этих задач зависит как от достиг­нутого уровня психомоторного развития индивида, так и от общей ду­ховной атмосферы общества. На каждой стадии развития достигается равновесие между двумя крайними полюсами (противоположными возможностями) и приобретается новая форма эго-идентичности. пе­реход от одной формы эго-идентичности к другой вызывает кризисы идентичности, которые не являются болезнями личности, а являют собой «поворотные пункты» развития.

Следует отметить, что проблема периодизации психического развития человека остается актуальной, исследования в этом направ­лении продолжаются. В частности, интересна периодизация, предло­женная В.И. Слободчиковым в 80-е годы XX века.

Свои размышления он начал с поисков ответа на вопросы: что именно изменяется, что развивается в процессе развития, что станет его итогом? Опираясь на идею о становлении в психическом развитии особого личностного образования - субъективности (или более широ­ко - внутреннего мира), он в качестве механизма ее обретения назы­вает изменение форм взаимодействия ("со-бытия", т.е. «бытия вме­сте») развивающегося ребенка с социальным окружением, взрослыми путем отождествления с ними (становление событийности, "со­бытия") и обособления от них (реализация "само-бытности").

В предложенной им схеме - "матрице возраста" - каждая ступень есть относительно завершенный цикл развития, выстроенный в логике процесса развития как горизонтальной последовательности периодов (становления и реализации) и стадий (критических и стабильных).

По вертикали в схеме представлены последовательность ступе­ней и смена форм развития, которые фиксируют общее направление и уровни становления субъективности человека в онтогенезе. Начало каждой ступени - это всегда новое (потенциально возможное) рожде­ние в новую форму жизни, не отменяющую прожитую ступень, а объ­емлющую и сохраняющую ее достижения. Последовательность сту­пеней - это смена режима индивидуальной жизни: в кризисах рожде­ния - как кризис самоидентичности ("так жить нельзя") и поиск новых форм со-бытийности" (на стадиях принятия), в кризисах развития - как кризис "со-бытийности" ("хочу быть, как ты") и поиск новых спо­собов самоопределения, "само-бытности" (на стадиях освоения).

Деятельностная теория онтогенеза А.Н. Леонтьева

В основу онтогенетической теории психического развития Ле­онтьев кладет разработанную им психологическую теорию деятельно­сти. Отталкиваясь от понятия деятельности у Маркса, он развертывает ее структуру в двух параллельных, взаимодействующих, плоскостях: внешней и внутренней. Внешняя плоскость предполагает следующую иерархию: деятельность, действие, операция, движение. Внутренняя плоскость задается следующей иерархией: мотив, цель, средство, ус­ловие. Соответственно деятельность определяется мотивом, действие - целью, операция - средством, и движение - условиями. Обе плоско­сти функционируют как одно целое. Таким образом, вводя далее поня­тия интериоризации (перенос извне вовнутрь) и экстериоризации (пе­ренос изнутри вовне), Леонтьев рассматривает психику как интериори- зованную деятельность, которая экстериоризуется, как только возни­кают какие-то препятствия ее внутреннего протекания. Поэтому любые формы психического отражения являются, по А.Н. Леонтьеву, видами (или подвидами) деятельности. Например, общение - это коммуника­тивная деятельность, восприятие - перцептивная деятельность, и т.д. Естественно, что принцип деятельности, как центральной для психо­логии категории, лег в основу его теории онтогенеза психики.

Являясь учеником Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьев проецирует разработанную учителем структуру возраста (понятия возрастного но­вообразования, социальной ситуации развития, центральной и побоч­ной линий развития, ведущей функции) на структуру деятельности. Тогда движущей силой развития выступает противоречие между по­требностями ребенка и его возможностями. Понятие ведущей функ­ции заменяется на понятие ведущей дея-тельности, а разные виды деятельности рассматриваются как линии развития. При этом цен­тральной линией развития для данного возраста выступает ведущий вид деятельности, а побочными - остальные виды деятельности, кото­рые в других возрастах становятся ведущими, а значит, и централь­ными. В качестве основные видов деятельности, последовательно раз­вертывающихся в онтогенезе, выступают:

1) игра (ранний и дошкольный возраст),

2) учение (школьный возраст),

3) труд (взрослые возраста).

Теория психического развития Д.Б. Эльконина Являясь также учеником Выготского и разделяя взгляды А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконин строит свою теорию психического развития на фундаменте психологической теории деятельности. Эль­конин делит все виды деятельности на две группы. Первая - это груп­па коммуникативных видов деятельности, относятся к генетически разным формам общения. В основе лежат отношения, развертываю­щиеся в системе «ребенок - общественный взрослый». Вторая - это группа предметных видов деятельности, относящихся также к генети­чески разным формам предметной деятельности. В основе ее лежат отношения в системе «ребенок - общественный предмет». По мнению Д.Б. Эльконина, ход развития определяется движением от системы «ребенок - общественный взрослый» к системе «ребенок - общест­венный предмет». Предполагается, что сначала устанавливаются от­ношения со взрослым, как носителем общественного опыта, и только потом на этой основе осваивается соответствующая предметная дея­тельность. В качестве второго критерия своей периодизации Д.Б. Эль­конин вводит деление психики на две сферы: мотивационно- потребностную и сферу операционно-технических возможностей. Тем самым реализуется тезис о противоречии между потребностями ре­бенка и его возможностям как движущей силе развития.

Соответственно периодизация Д.Б. Эльконина выглядит как по­следовательная смена ведущих видов деятельности:

1)непосредственно-эмоциональное общение (младенческий возраст);

2)предметно-манипулятивная деятельность (раннее детство);

3)ролевая игра, т.е. ролевое общение (дошкольный возраст);

4)учебная деятельность (младший школьный возраст);

5)интимно-личное общение (подростковый возраст);

6)учебно-профессиональная деятельность (юношеский возраст).

Теория развития личности Л.И. Божович

Сталкиваясь от теории Л.С. Выготского и частично разделяя взгляды А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович строит теорию развития лич­ности ребенка, опираясь только на два понятия: социальной ситуации развития и личностного новообразования. В социальной ситуации развития она выделяет внутренние процессы развития и внешние ус­ловия, их обеспечивающие. В личностных новообразованиях она вы­деляет центральное новообразование и потребности. В своей периоди­зации она выстраивает линию возрастных кризисов: новорожденно- сти, 1 года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста. Ее периодизация выглядит следующим образом:

1. Младенчество. Начинается кризисом новорожденное™. Ре­бенок характеризуется беспомощностью. Его деятельность опосредст­вуется взрослым. Центральным новообразованием являются аффек­тивно заряженные представления.

2. Раннее детство. Начинается кризисом 1 года. Ребенок харак­теризуется самостоятельностью. Со стороны взрослых уже предъяв­ляются требования. Центральным новообразованием является система «Я». Появляется потребность в самоутверждении.

3. Дошкольное детство. Начинается кризисом 3 лет. Централь­ное новообразование - внутренняя позиция. Возникает потребность в новой жизненной позиции.

4. Младшее школьное детство. Начинается кризисом 7 лет. На­чинается осознаваться свое социальное «Я». Со стороны взрослых предъявляется новая система требований.

5. Кризис подросткового возраста. Делится на две фазы:

а) первая фаза (с 12 до 14 лет) - характеризуется эмансипацией от взрослых, переходом в средние классы, появляется целеполагание как центральное новообразование.

б) вторая фаза (с 15 до 17 лет) - характеризуется определением места в жизни, появляется рождение жизненной перспективы как цен­тральное новообразование.

Модель развития общения М.И. Лисиной

Отталкиваясь от психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева и, соответственно, рассматривая общение как комму­никативную деятельность, М.И. Лисина объявляет потребность в об­щении самостоятельной, отличной от всех других видов потребно­стей. При этом в качестве мотива деятельности общения выступает партнер по общению. Мотивы делятся на три группы: познаватель­ные, деловые и личностные. В качестве средств общения рассматри­ваются экспрессивно-мимические движения, предметные действия и речевые операции.

Каждая из выделенных форм общения характеризуется:

а) временем,

б) местом,

в) содержанием потребности,

г) ведущими мотивами,

д) средствами общения.

В периодизации развития общения, по М.И. Лисиной, выделя­ются следующие формы:

1. Ситуативное-личностное общение ребенка со взрослым (пер­вое полугодие жизни)

2. Ситуативное-деловое общение (6 мес. - 2 года)

3. Внеситуативно-познавательное общение (3-5 лет)

4. Внеситуативно-личностное общение (6-7 лет).

Литература:

1. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2001.

2. Блонский, П.П. Избранные психологические произведения / П.П. Блонский. -М.: Просвещение, 1964.

3. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций / Л.С. Выготский Собрание сочинений в 6 т. Т.З. - М.: Педагогика, с. 6-328, 1983.

4. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М.: Педагогика, 1986.

5. Люблинская, А.А. Очерки психического развития / А.А. Люблин­ская. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

6. Марцинковская, Т.Д. История психологии / Т.Д. Марцинковская. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

7. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. -М.: Тривола, 1995.

8. Слободчиков, В.И. Психология развития человека: Учеб. пособие для вузов / В .И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школьная пресса, 2002.

Тема 7. Младенчество и раннее детство (0-3 года)

План:

1. Характеристика периода младенчества.

2. Характеристика раннего детства.

Характеристика периода младенчества

Кризис новорожденности (0-2 месяца) "Развитие ребенка открыва­ется критическим актом рождения и следующим за ним критическим возрастом, носящим название новорожденности" (Л.С. Выготский).

Главнейшая особенность возраста заключается в особенной си­туации развития, которая создается благодаря тому, что ребенок в момент родов отделяется от матери физически, но не биологически. Вследствие этого все существование ребенка занимает как бы проме­жуточное положение между внутриутробным развитием и последую­щими периодами постнатального детства. Новорожденность совмеща­ет черты того и другого (питание, сон, двигательные реакции). Со­стояние нервной системы новорожденного предполагает начатки пси­хики, отличные, от психики взрослого человека.

Готовность нервной системы приспосабливаться к новым усло­виям обеспечивается следующими рефлексами:

—защитные рефлексы, направленные на удаление от раздражи­теля (сужение зрачка, зажмуривание век, реакция отдергивания на боль и др.);

—ориентировочные рефлексы, направленные на контакт с раз- дражителем(поворот головы в сторону солнечного света уже в 1-3-й день жизни, открывает рот в сторону раздражителя при прикос­новении источника пищи к губами т.д.);

—сосательный рефлекс (появляется у плода уже в 18 недель в утробе матери);

—хватательный (прикосновение к ладони вызывает реакцию схватывания),

—рефлекс отталкивания (ползания) при прикосновении к по­дошвам ног.

У ребенка, в отличие от детенышей животных, безусловные рефлексы не обеспечивают специфических видовых (человеческих) форм поведения.

Ведущей деятельностью, как и во всем младенческом периоде, является эмоциональное общение со взрослыми.

Центральным психологическим новообразованием новорожденно­сти является индивидуальная психическая жизнь. Индивидуальная пси­хическая жизнь младенца имеет две существенные характеристики:

а)  индивидуальность, существования, включенная в соци­альное окружение ребенка;

б)  индивидуальная жизнь уже является социальной и психи­ческой в силу того, что входит частью в социальную жизнь окружаю­щих (Л.СВыготский).

Одной из основных особенностей периода новорожденности яв­ляются безграничные возможности усвоения нового опыта. Форми­руются новые потребности:

—в получении впечатлений; —в движении; - в общении со взрослым.

Развитие зрения и слуха у ребенка, в отличие от животных, про­исходит быстрее, чем развитие телесных движений. Развитие зритель­ного и слухового аппарата происходит на основе созревания нервной системы и головного мозга. Вес мозга новорожденного составляет 1/4 часть веса мозга взрослого, хотя количество нервных клеток такое же.

В 1,5-2 месяца у новорожденного появляется улыбка как выра­жение радостного переживания как реакция на взрослого. Постепенно вырабатывается эмоционально-двигательная реакция, которая называ­ется комплексом оживления. Комплекс оживления - это выражение первой социальной потребности в общении, граница между новорож- денностью и младенческим периодами.

Младенчество (2 месяца - 1 год). Социальная ситуация разви­тия в младенчестве состоит в том, что вся жизнь и поведение младен­ца опосредуются взрослым либо реализуются в сотрудничестве с ним (Л.С. Выготский).

В силу своей возрастной беспомощности ребенок оказывается максимально социальным существом. Поскольку все приспособления к действительности осуществляются младенцем при помощи взросло­го, то взрослый человек является для младенца всегда "психологиче­ским центром" всякой ситуации. Это означает, что отношение ребенка к миру является зависимой производной величиной от самих непо­средственных его отношений к взрослому человеку. Отсюда понятно, почему любая потребность младенца, в чем бы эта потребность ни за­ключалась, постепенно в процессе развития становится для него по­требностью в другом человеке, в контакте с человеком, в общении с ним (Л.И. Божович, Л.С. Выготский).

Младенец стремится к особым личностным контактам со взрос­лым, добивается его внимания и одобрения. Дети ищут оценки взрос­лых их успехов в выполнении игровых, предметных действий. Поло­жительное отношений взрослого к действиям ребенка вызывает у него радостное переживание (М.И. Лисина). Как показывают многочис­ленные и печальные факты развития детей первого года жизни, отсут­ствие любви и внимания взрослых, улыбок, взглядов и разговоров с младенцами ведет к серьезному отставанию многих сторон психики.

Ведущей деятельностью в период младенчества является эмо­циональное общение со взрослым. Внимание и доброжелательность взрослых вызывает у ребенка яркие радостные переживания, которые, в свою очередь, повышают жизненный тонус ребенка, стимулируют все его функции.

Уже в комплексе оживления обнаруживается положительное отношение ребенка ко взрослому, и оно нарастает во всем периоде младенчества. Эмоциональное общение со взрослым проходит не­сколько стадий:

• непосредственное общение (общение ради общения);

• общение поводу предметов;

• общение как совместная деятельность.

Общение ради общения, в основе которого лежит обмен выра­жением нежности и ласки, так называемая ситуативно-личноствая форма общения, длится недолго - от 2 до .6 месяцев, но играет очень важную роль в развитии. В общении со взрослыми малыш начинает интересоваться предметами, сначала теми, которые принадлежат взрослому, а затем и другими. Возникает стремление поделиться со взрослым своими переживаниями и способность сопереживать ему.

В конце первого полугодия, когда ребенок осваивает манипуля­ции с предметами, характер общения со взрослым преобразуется. Об­щение ради общения уступает место общению по поводу предметов, игрушек. Наступает этап ситуативно-делового общения, которое об­служивает деловые интересы малыша: ребенку надо достать, выдви­нуть, вложить - все это ребенок затрудняется делать без помощи взрослого и обращается к нему.

Такое сотрудничество со взрослым по поводу предмета стано­вится контекстом для появления активной речи и создает условия для развития предметной деятельности, которая будет ведущей на сле­дующем возрастном этапе.

Совместная деятельность состоит в том, что взрослый руково­дит действиями ребенка; ребенок обращается ко взрослому за помо­щью и содействием.

Наиважнейшее средство общения - экспрессивные действия (улыбка, вокализация, активные двигательные реакции). Эксперимен­ты с младенцами 2 и 4,5 месяцев показали, что насыщенное (ласковое, доброжелательное) эмоциональное общение со взрослым, приводит к мощному скачку не только в эмоциональном развитии (что само по себе ценно), но и в развитии предметных действий.

Большое значение в совместной деятельности ребенка и взрос­лого имеет способность подражать действиям взрослого.

В 7-9 месяцев ребенок внимательно следит за действиями и ре­чью взрослого.

Центральными новообразованиям младенческого периода яв­ляются потребность во впечатлениях (Л.И. Божович) и потребность в общении со взрослым (B.C. Мухина).

Основой общения ребенка со взрослым к концу младенчества ста­новится удовлетворение им потребности во впечатлениях. Потребность во впечатлениях побуждает исследовательскую деятельность ребенка и формирующуюся познавательную потребность, которая толкает ребенка все глубже входить в окружающую среду и овладевать ею.

Однако ребенок не может сам без помощи взрослого овладевать усложняющимися формами познавательной деятельности и тем са­мым удовлетворять потребность в более новой и сложной информа­ции. Для удовлетворения этой потребности он нуждается в другом че­ловеке. Взрослый вводит ребенка в окружающий мир, организуя его восприятие и его действия.

К 2-2,5 месяцам под влиянием воздействий взрослого и при его помощи складывается коммуникативная потребность. Потребность в общении, возникая на основе потребности во внешних впечатлениях, впоследствии приобретает для ребенка самостоятельное значение и имеет свой путь развития. Потребность в общении характеризуется следующими признаками:

• интерес ко взрослому, - эмоциональное отношение к нему, - инициативность в налаживания контактов со взрослым,^;

• чувствительность к его оценкам (А.Г. Рузская).

Потребность в общении со взрослым в это время имеет специ­фический характер - по своему содержанию это потребность в добро­желательном внимании, обмене положительными эмоциями.

В дальнейшем в процессе игры и обучения одобрение взрослого будет для ребенка основным показателем успешности его поведения и деятельности. Возникнув в жизни ребенка однажды, одобрение взрос­лого, выраженное в самых разнообразных формах - начиная от улыб­ки и подбадривания до словесной оценки - становится важнейшим мотивом поведения и деятельности детей, на основе которого будет формироваться притязание на признание. Помимо потребности во внимании и одобрении; ребенок начинает испытывать необходимость и в сотрудничестве со взрослым - соучастии, одновременной практи­ческой деятельности рядом с ним. Удовлетворение именно этой по­требности выводит ребенка на новый этап развития. Сочетание вни­мания, доброжелательности и сотрудничества взрослого характеризу­ет сущность новой потребности ребенка в общении.

Новообразованиями первого года жизни ребенка являются - ов­ладение ходьбой, развитие речи, потребность в общении.

Усвоение речи приобретает активный характер - ребенок берет на себя инициативу в общении. Латентный период развития речи за­нимает около трех месяцев. Слово является фундаментальным шагом в психическом развитии ребенка по следующим причинам:

• ребенок узнает, что каждая вещь имеет свое название (т. е. от­крывает связь между знаком и значением - символизирующую функ­цию речи);

• происходит увеличение словаря ребенка, направление разви­тия речи идет от пассивного к активному.

Появляется малопонятная для окружающих автономная речь, которая является переходным этапом к овладению речью.

Характеристика раннего детства

Изменение социальной ситуации развития проявляется в том, что ребенок (1-3 года) становится более самостоятельным в познании окружающей действительности и начинает использовать взрослого как средство общения с предметным миром.

Главная особенность социальной ситуации состоит в том, что ребенок входит в предметный мир - «мир постоянных вещей», усваи­вая функции предметов, их названия, значения, смысл. Новое отно­шение ребенка к миру предметов заключается в том, что они начина­ют выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для мани­пулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и опре­деленный способ употребления (B.C. Мухина, 1985).

Раннее детство - возраст социализации, т. е. приобщения детей к нормам и ценностям общества. Взрослые и их формы взаимодейст­вия с ребенком служат эталонами поведения. Ребенок внимательно следит за тем, как поступают и общаются окружающие его люди. Од­нако для присвоения ребенком этих норм требуются соответствующие указания, разъяснения и образцы поведения взрослых. Наиболее эф­фективные методы социализации детей раннего детства заключаются в последовательном моделировании приемлемых форм поведения и установлении с малышом теплых, дружеских отношений.

Внутренняя позиция ребенка основывается на понимании им то­го, что с требованиями, которые предъявляют к его поведению окру­жающие люди, необходимо считаться. Ребенок начинает постепенно осознавать и учитывать тот факт, что от характера отношений с близ­кими окружающими людьми зависят его успехи и неудачи.

Ведущая деятельность - предметная. Действуя с предметом, ребенок усваивает функцию предмета, закрепленную за ним в культу­ре. Предметные действия - общепринятые способы употребления предметов - осваиваются детьми через посредство взрослого челове­ка, с его помощью и под его руководством. В совместной деятельно­сти взрослые организовывают действия ребенка по образцу, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за, ходом осуществле­ния и формирования этих действий. Связь действия с предметом про­ходит три фазы развития:

• ребенок выполняет с предметом все известные ему действия;

• употребляет предмет только по назначению,

• производит различные действия, при твердом усвоении ос­новной функции предмета.

В ходе развитие предметных действий наблюдаются два типа переноса. В одних случаях имеет место перенос действия с предме­том, усвоенного в одних условиях, в другие условия. Например, ребе­нок освоил одну схему действия причесывания настоящей расческой собственной головы, а затем начинает причесывать расческой куклу, лошадку, медведя. В других случаях осуществляется то же действие, но уже с предметом-заместителем, например, причесывать себя, кук­лу, лошадку, медведя, но не расческой, а зубной щеткой. Одновре­менно с этим или несколько позже происходит замещение одного предмета другим: камешек заменяет мыло, палочка - градусник и т. д.

Таким образом, появляются зачатки игровой ситуации. Внутри предметной деятельности зарождаются такие новые виды деятельно­сти, как игра рисование, лепка, конструирование.

Центральными новообразованиями этого возраста являются стремление к самостоятельности, зарождение самосознания и само­оценки.

Суть кризиса трех лет заключается в попытке психологической эмансипации "Я" ребенка от окружающих его взрослых, которая со­провождается рядом специфических проявлений - негативной сим­птоматикой кризиса и комплексом положительных перемен.

Первый комплекс симптомов кризиса, или апогей кризиса трех лет, характеризуется появлением негативизма, упрямства, строптиво­сти, своеволия, протеста, обесценивания (ребенок начинает ругаться), деспотизма - ревности (в семье с одним ребенком - деспотизм, в се­мье с несколькими детьми - ревность) ЛС.Выготский.

Второй комплекс - симптомы, которые вытекают из установки ребенка на самостоятельность. Из-за потребности изменения социаль­ных отношений, ребенок вступает в ряд внешних и внутренних кон­фликтов. Реакции на эти конфликты могут иметь крайние проявления: ночные страхи, неспокойный сон, энурез (ночное недержание мочи); резкие затруднения речи, заикание и др.

Ребенок начинает мотивировать свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношением к другим людям.

Впрочем, некоторые дети могут практически не обнаруживать негативных проявлений кризиса или быстро их преодолевать.

Позитивная сторона кризиса трех лет состоит в появлении по­ложительного качественного новообразования личности ребенка, на­зываемого "гордостью за достижения" (М.Н.Лисина). Комплекс поло­жительных преобразований разворачивается в трех направлениях:

• к предметному миру;

• к другим людям;

• к самому себе.

Проявляется потребность "гордости за достижения" следую­щим образом.

Во-первых, появляется стремление к достижению результата своей деятельности - дети долго и настойчиво манипулируют предме­том, перебирают варианты действия с ним, отыскивают нужный, практически не отвлекаясь. Неудача, как правило, не приводит к отка­зу от задуманного: дети обращаются за помощью ко взрослому, ищут другие решения и пути к конечной цели.

Во-вторых, достигнув желаемого, дети стремятся тут же проде­монстрировать свои успехи взрослому, без одобрения которого эти успехи в значительной степени теряют свою ценность. Отрицательное или безразличное отношение взрослого к результату их деятельности вызывает у детей аффективные переживания, побуждающие с удвоен­ной энергией добиваться внимания и положительной оценки.

В-третьих, у детей появляется обостренное чувство собственно­го достоинства, что выражается в обидчивости: повышенной пустя­кам, бахвальстве, преувеличениях.

Литература:

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. - М.: Изд. УРАО, 1997

2. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рож­дения до 17 лет) / И.Ю. Кулагина. -М.: Изд. УРАО, 1997

3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рож­дения до поздней зрелости / И.Ю. Кулагина. - М.: ТЦ «Сфера», М., 2001

4. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М.: Педагогика, 1986.

5. Люблинская, А.А. Очерки психического развития / Люблинская А.А. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

6. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. - М.: Тривола, 1995.

7. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психо­логии развития. Под ред. члена-корр. РАО А.А. Реана - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

8. Слободчиков, В.И. Психология развития человека / В.И. Слобод­чиков, Е.И. Исаев - М.: Школьная пресса, 2002.

9. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Элько- нин. -М.: Педагогика, 1989.

Тема 8. Дошкольный возраст (3-6/7 лет)

План:

1. Социальная ситуация развития.

2. Сюжетно-ролевая игра как ведущий вид деятельности.

3. Новообразования.

4. Кризис 7-и лет.

Социальная ситуация развития

Дошкольный возраст (3-6/7 лет) - это период активного освое­ния социального пространства. Ребёнок постигает особенности чело­веческих отношений через общение с близкими взрослыми, через иг­ровые отношения и обшение со сверстниками.

Во взаимоотношениях с другими людьми - взрослыми и сверст­никами находится теперь источник переживаний ребенка. Дошколь­ник чрезвычайно зависит от отношения окружающих к нему. Если они относятся к ребенку ласково, проявляют к нему внимание, он ис­пытывает чувство уверенности, защищенности. Это имеет опреде­ляющее значение для нормального психического и личностного раз­вития ребенка, выработке у него положительных качеств и доброже­лательного отношения к окружающим. По Э. Эриксону психосоци­альный кризис будет разворачиваться через противоречия инициатив­ность - вина (сильная сторона - цель).

Изменения в социальной ситуации развития существенно отли­чают ее от условий предыдущего этапа по двум основаниям:

• появляется ориентация на совместную деятельность со свер­стником;

• увеличивается количество и усложняется качество требований со стороны взрослых, предъявляемых к поведению дошкольника: со­блюдение правил и норм общественной морали.

Притязание на признание со стороны взрослого проявляется в том, что ребенок начинает бдительно следить за взрослым: какое вни­мание он оказывает ему, а какое его сверстнику или братишке. Ребе­нок в возрасте от трех лет осмысливает свое место в системе отноше­ний внутри семьи и социуме и переживает сильное потрясение от сво­его открытия: он не является центром мироздания, не он является да­же центром своей семьи. Особенно его потрясает открытие, что папа любит маму, а мама - папу. До этого он бессознательно ошущал себя центром семьи, ошущал, что именно вокруг Него, по его поводу про­исходили эмоциональные всплески в семье. А теперь он видит и слы­шит, что родители могут общаться друг с другом и без его участия. Разочарованный малыш начинает капризничать, проявлять агрессию, недовольство (В.С.Мухина).

Сюжетно-ролевая игра как ведущий вид деятельности

Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте становится сю­жетно-ролевая игра. Структуру игры составляют:

• роли, которые берут на себя дети (например, машинист, про­давец, пассажир, доктор, мама, дочка и т. д.);

• игровые действия, посредством которых дети реализуют взя­тые на себя роли взрослых и отношения между ними;

• игровое употребление предметов, при котором реальные предметы замещены игровыми (например, стул - поезд, куклы - дети, бумажки - деньги и т.д.);

• реальные отношения между играющими детьми, выражаю­щиеся в разнообразных репликах, замечаниях, которыми регулируется весь ход игры.

Центральным моментом (и единицей) игры является роль, кото­рую берет на себя ребенок. Все остальные стороны игры определены ролью и связанными с ней действиями. Для самих играющих детей главным является правильное выполнение взятой на себя роли. Они тщательно относятся к выполнению действий, в которой находит свое воплощение роль, взятая каждым из детей (Д.Б. Эльконин).

Сюжетность становится характерной чертой игр детей после трех лет. Сюжеты младших дошкольников отрывочны, нелогичны, неустойчивы. В старшем дошкольном возрасте (6-7 лет) сюжет игры представляет логическое развитие какой-либо темы в образах, дейст­виях и отношениях.

Сюжетом в детских играх является та действительность, с кото­рой они сталкиваются.

Наряду с сюжетом надо различать содержание ролевой игры. Содержанием игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Дня младших дошкольников главным в игре является воспроизведение реальных действий взрослых, для среднего - отношения между людьми, для старшего - подчинение правилам, вытекающим из роли.

В игре существуют два вида отношений - игровые и реальные. Игровые отражают отношения детей по роли и сюжету. Реальные - это взаимоотношения детей как партнеров, выполняющих общее дело, что требует определенной формы общения и специальных умений (согласовывать действия, создавать сюжетный замысел, соразмерять свои желания и возможности). Дети договариваются о сюжете, рас­пределяют роли, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и не­доразумения.

Игрушка - мощное средство воздействия на различные стороны личности, ребенка. Особое место среди игрушек занимают куклы и мягкие игрушки: изображения зайца, обезьяны, собаки и др. Первона­чально ребенок выполняет с куклой только те действия, которые ему показывает взрослый: качает куклу, возит ее в коляске, кладет в кро­ватку. Это, прежде всего, подражательные действия, а не изображение отношений взрослых. В дальнейшем ребенок учится покровительст­вовать, проявлять заботу, сопереживать игрушке во всех перипетиях ее кукольной жизни, которые ребенок сам создает и своем воображе­нии на основе собственного опыта. Кукла имеет особое значение для эмоционального и нравственного развития ребенка.

Продуктивные виды деятельности ребенка - рисование, конст­руирование - на разных этапах дошкольного детства тесно связаны с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет. Нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг дру­га, люди идут в гости и возвращаются домой и т. д.

Новообразования

Игра как ведущий вид деятельности ребенка дошкольного воз­раста оказывает следующее воздействие на развитие.

1. Начинает     формироваться произвольность психических про­цессов. Прежде всего, развиваются произвольное внимание и память. Потребность в общении со сверстником вынуждает ребенка точно выполнять правила игры, а это требует специальных усилий и целена­правленности.

2. Развитие        мышления - осуществляется переход от мысли в действии к мысли в плане представлений. Действуя с предметом- заместителем, ребенок учится мыслить о реальном предмете.

3. Ддя развития воображения игра имеет определяющее значе­ние, поскольку в игровой деятельности ребенок, учится замещать один предмет другим и "примерять" на себя различные роли, их обра­зы и действия.

4. Влияние          игры на развитие личности заключается в том, что в ней ребенок осваивает взаимоотношения между людьми по образу и подобию взрослых, приобретая, таким образом, навыки общения и способы волевой регуляции своего поведения.

5. В     игре развивается знаковая функция речи (предмет-знак-его наименование).

6. Игра         способствует развитию рефлексии как способности соот­носить свои действия, мотивы, поступки с общечеловеческими ценно­стями. В игре эта возможность открывается потому, что ребенок на­ходится в двойной позиции- исполняющего роль и контролирующего качество (правильность) ее исполнения.

7. В     игре продолжают развиваться продуктивные виды деятель­ности, появляются элементы учебной и трудовой деятельности.

Дошкольный возраст - это период, в течение которого происхо­дят колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ре­бенка, овладение специфически человеческими формами восприятия и мышления, бурное развитие воображения, формирование, начатков произвольного внимания и смысловой памяти.

Формирование детской личности тесно связано с формировани­ем эмоционально-волевой сферы, с формированием сферы интересов и мотивов поведения. А это, в свою очередь, определяется социаль­ным окружением и прежде всего реализацией типичных для данной ступени развития отношений ребенка со взрослыми.

Уже в самом начале дошкольного возраста между ребенком и взрослым возникают принципиально новые взаимоотношения. Ребе­нок начинает отделять себя от взрослого. «Я хочу» - осознает он свое желание. «Вот я» - указывает он на свой фотографический портрет. Отделяясь от взрослого, дифференцируя себя как некое самостоятель­ное человеческое существо, ребенок начинает выделять свою деятель­ность и деятельность взрослого как нечто различное. Ребенок как бы от­ходит от взрослого и выделяет его как образец для подражания, он стре­мится действовать, «как большой». Ориентирование своего поведения по образцу взрослого формирует произвольность поступков, так как здесь постоянно сталкиваются минимум два желания: действовать непо­средственно, как выйдет, и действовать по образцу, согласно требовани­ям взрослого. Усвоение образцов поведения ведет к действиям в соот­ветствии с общественными нормами. В дошкольном возрасте появляет­ся новый тип поведения, который называется личностным поведением.

Самооценка наиболее сложный продукт развития сознательной деятельности ребенка. Дети стремятся общаться со взрослыми не только по поводу своих внешних действий, но и по поводу внутрен­них состояний и переживаний. Понимание собственных переживаний возникает через высказывание вслух и осмысливание их значения для себя. Ребенок теперь не просто радуется, стесняется, обижается, но и констатирует: «Я рад», «Мне стыдно», «Мне обидно». Он осознает, какие переживания он испытывает.

Развитие самооценки и самосознания составляет одно из основ­ных новообразований дошкольного возраста. Самосознание превра­щает индивида в самостоятельную личность.

Центральными новообразованиями дошкольного возраста яв­ляются соподчинение мотивов (преобладание мотива "Я должен" над "Я хочу"), развитие самооценки; усвоение этических норм поведения.

Мотивы поведения изменяются на всем протяжении дошкольно­го детства: меняется их содержание, появляются новые виды, склады­вается их иерархия - одни мотивы приобретают более важное значе­ние, чем другие.

Соподчинение мотивов является самым главным новообразова­нием возраста потому, что возникающая иерархия мотивов ложится в основу всего поведения ребенка, позволяет ему самостоятельно вы­страивать свое поведение в соответствии с задачами и управлять им.

Нравственное развитие дошкольника определяется формировани­ем следующих компонентов: знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней по­зицией самого ребенка. Усвоение моральных норм предполагает, что:

• во-первых, ребенок постепенно начинает понимать и осмыс­ливать их значение;

• во-вторых, у ребенка в практике общения с друтими людьми вырабатываются привычки поведения (если ребенок выходит за рамки привычного поведения, у него возникает дискомфорт);

• в-третьих, ребенок проникается определенным эмоциональ­ным отношением к этим нормам.

Часто ребенок эмоционально идентифицирует себя с образом, который произвел на него большое впечатление своей художествен­ной выразительностью независимо от нравственной позиции героя.

К трем годам у ребенка возникают предпосылки развития само­оценки: он более ясно начинает представлять себе последствия своих поступков, различать, как относятся к нему другие люди, и оценивать свои качества и возможности. То есть ребенок привыкает оценивать свои достижения или неудачи.

Кризис 7-и лет

Кризис имеет место всегда, во всяком нормально протекающем детском развитии. Когда внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл, переход к следующему циклу будет обязательно пере­ломным. Такой момент наступает у каждого ребенка в возрасте при­близительно семи лет.

Ребенок начинает манерничать, капризничать; появляется наро­читость, искусственность, вертлявость, паясничание, клоунада, в про­тивовес непосредственности и наивности, которые были присуши до­школьнику. Утрату непосредственности ребенком JI.C. Выготский связывает с вмешиванием в поступки интеллектуального момента, ко­торый вклинивается между переживанием и поступком, что является противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку.

Для кризиса семи лет в сфере переживаний характерны сле­дующие изменения:

1) семилетка открывает сам факт своих переживаний,

2) у ребенка семи лет возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях;

5) переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок пони­мает, что он сердится).

Таким образом, сам характер переживаний перестраивается. Как следствие у ребенка возникают:

• новое отношение к себе;

• новые связи между переживаниями;

• борьба переживаний;

• противоречие переживаний;

• изменение содержания переживаний.

Когда ребенок понимает свои переживания, когда возникает внутреннее отношение к тому, что переживается и как, тогда и совер­шается изменение переживаний. Следовательно, возникает новое единство средовых и личностных моментов, которые делают возмож­ным новый этап развития - школьный возраст.

Обобщение переживаний. Впервые появляется феномен обобще­ния переживаний, который становится основой логики чувств. Пример: умственно отсталые дети, каждый раз проигрывая, оказываясь в неуда­че, тем не менее не испытывают чувства собственной малоценносги. Тысяча отдельных неудач, а общего чувства малоценносги нет. У нор­мального ребенка младшего школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективная реакция, связанная с переживанием неудачи.

Перестройка потребностей, побуждений, переоценка ценностей. Новое отношение ребенка к среде. Для ребенка изменение отношения к среде означает, что и сама среда изменилась. А значит, изменился и весь ход развития ребенка. Наступила новая эпоха в развитии, изме­няются интересы и цели деятельности.

Обобщенное отношение к самому себе. Появляется понимание своей человеческой ценности и уважение к себе. Возрастает уровень требований самому себе, к собственному успеху, положению. Проис­ходит активное формирование самооценки.

Обобщенное отношение к окружающим. Перестраивается социаль­ная позиция по отношению к окружающим людям, авторитету матери, отца.

Вся совокупность изменений приводит к явлению, называемому кризисом личности, когда ребенок совершает ряд поступков, мотив которых связан с проявлением его личности, а не с мгновенным жела­нием, т.е. мотив дифференцирован от ситуации.

Литература:

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. - М.: Изд. УРАО, 1997

2. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рож­дения до 17 лет) / И.Ю. Кулагина. - М.: Изд. УРАО, 1997

3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рож­дения до поздней зрелости / И.Ю. Кулагина. - М.: ТЦ «Сфера», М., 2001

4. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М.: Педагогика, 1986.

5. Люблинская, А.А. Очерки психического развития / Люблинская А.А. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

6. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. - М.: Тривола, 1995.

7. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психо­логии развития. Под ред. члена-корр. РАО АЛ. Реана - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

8. Слободчиков, В.И. Психология развития человека / В.И. Слобод­чиков, Е.И. Исаев - М.: Школьная пресса, 2002.

9. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Элько- нин. -М.: Педагогика, 1989.

Тема 10. Среднее детство (6/7 -11/12 лет)

План:

1. Социальная ситуация развития.

2. Ведущая деятельность.

3. Новообразования.

Социальная ситуация развития

Переход от дошкольного детства к школьному характеризуется принципиальным изменением места ребенка в системе общественных отношений и всего его образа жизни.

Ребенок-дошкольник начинает осознавать свое положение, соот­ветствующее его возросшим возможностям, перестает удовлетворяться тем способом приобщения к жизни взрослых, который дает ему игра. Он психологически перерастает игру и положение школьника выступает дня него как ступенька к взрослости, а учеба - как ответственное дело, к которому все относятся с уважением (B.C. Мухина, 1986).

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка, переход к моному образу жизни и условиям деятельности, новому по­ложению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и свер­стниками.

Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, обществе, значимой дея­тельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил (B.C. Мухина, 1985).

Главное, что изменяется во взаимоотношениях ребенка - это новая система требований, предъявляемых к ребенку в связи с его но­выми обязанностями, важными не только для него самого и его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, всту­пившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрело­сти. Соответственно изменившемуся положению ребенка у него появ­ляется новая ведущая деятельность-учение, и перестраивается весь повседневный ход его жизни.

Качество учебной работы школьника, а также все его поведение оценивается школой, и эта оценка влияет на отношение к нему окру­жающих: учителей, родителей, товарищей. К ребенку, небрежно относя­щемуся к учебным обязанностям, не желающему учиться, окружающие относятся с осуждением, его упрекают, наказывают, что вносит напря­женность в его жизнь, создает атмосферу неблагополучия, вызывает у не­го неприятные, а иногда и очень тяжелые эмоциональные переживания.

Таким образом, ребенок, став школьником, занимает новое, по сравнению с дошкольником, место в обществе.

Ведущая деятельность и новообразования

Ведущей деятельность в младшем школьном возрасте является учебная. В учебной деятельности усвоение научных знаний выступает как основная цель и главный результат деятельности.

Особенности учебной деятельности в младшем школьном воз­расте:

- содержание составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач;

- цель и результат деятельности совпадают.

Характеристика учебной деятельности включает пять основных

параметров: структуру, мотивы, целеполагание, эмоции, умение учиться. Структура учебной деятельности (Д.Б. Эльконин):

- учебная задача,

- учебные действия и операции,

- самоконтроль и оценка.

Различаются понятия "учебная задача" и "практическая задача". Основное отличие учебной задачи заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта через овладение им определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Основные учебные действия, которые формируются в учебной деятельности (В.В. Давыдов):

подражание; повторение; тренировка; упражнение по готовым образцам и правилам; умение планировать работу; умение ставить (задавать) вопросы; поиск информации; поиск общих принципов; ре­шение поставленных задач; умение оценивать результаты своей рабо­ты; применение общих способов действия; оперирование понятиями; постановка проблем и задач; обсуждение; дискуссия.

Самоконтроль осуществляется в несколько этапов:

1) сопоставление, соотнесение выполняемых действий с об­разцом, с поставленной целью, с предъявляемыми требованиями;

2) усвоение образца;

3) соотнесение выполняемых действий с образцом;

4) самооценка.

Различают контроль пооперационный (т.е. пошаговый, какое действие и как выполнено в данный момент) и перспективный (кор­ректирование деятельности на основе сопоставления предстоящей деятельности и своих возможностей выполнения).

Младшие школьники, зная, как следует контролировать себя, не всегда производят действия самоконтроля. Они нуждаются в специаль­ном побуждении, чтобы обратить внимание на способ действий и обра­зец действий, чтобы самоконтроль имел место в их учебной работе.

Умение учиться. Начальная школа призвана давать, детям не только определенный круг знаний, но и прививать им умение учиться, умение применять знания в решении жизненных задач.

Умение учиться тесно связано с мотивацией учения. Между двумя этими феноменами подмечена следующая взаимосвязь: если интерес к учению не подкрепляется знаниями, прочными умениями и навыками в учебной работе, то он угасает. И наоборот, успех в учеб­ной деятельности развивает мотивацию учения (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, 1990). То есть, чем лучше, успешнее ребенок учится, тем больше ему хочется учиться; чем хуже, тем меньше хо­чется учиться.

Типы отношения к учению. Различное соотношение двух этих компонентов определяет различные типы отношения к учению (А.К. Маркова).

1. Отрицательное отношение характеризуется бедностью и узо­стью мотивов; интересом только к результату; неумением ставить цель; преодолевать трудности; несформированностью учебной деятельности отсутствием ориентации на поиск разных способов действия.

2. Нейтральное (безразличное).

3. Положительное отношение к учению:

а) положительное нерасчлененное отношение к учению харак­теризуется:

— неустойчивыми переживаниями новизны, случайными ин­тересами, несформированностью мотивации,

—возникновением первых предпочтений одних учебных пред­метов другим,

—преобладанием социальных мотивов (долга), —пониманием и первичным осмыслением целей, поставленных учителем;

б) положительное, осознанное, инициативное характеризуется: —переопределением и доопределением задач, поставленных

учителем,

—постановкой новых целей,

—появляющейся на этой основе новой учебной мотивации, —появлением инициативы в выполнении действий, —появлением стремления к поиску новых, других способов действий,

—умением планировать и оценивать свою работу, -—умением корректировать себя на каждом этапе работы.

в)  положительное личностное, ответственное, действенное характеризуется:

—соподчинением мотивов, —устойчивостью мотивационной сферы,

—умением ставить перспективные цели и реализовывать их, —умением предвидеть социальные последствия своей учебной деятельности и поведения,

—умением преодолевать препятствия при достижении цели, —поиском нестандартных способов решения учебной задачи, —гибкостью и мобильностью способов действий, —появлением навыков культуры труда,

- переходом из учебной деятельности к самообразователь­ной, творческой деятельности,

- использованием результатов учения в практике.

4. Мотивы учения. В учебной деятельности наибольшее зна­чение имеют две основные группы мотивов:

• познавательные (направленные на овладение знаниями, способами получения знаний, приемами самостоятельной работы, приобретения дополнительных знаний, самосовершенствования);

• социальные (ответственности, понимания социальной зна­чимости учения, стремления занять определенную позицию в отно­шениях с окружающими, получить их одобрение).

Мотивы - необходимое условие для развития учебной деятель­ности, а сформированность мотивов зависят от процессов целеполага- ния, т. е. умения ставить цель в обучении и достигать ее. При несфор- мированности целеполагания учащиеся не задерживаются на переме­ну, отбирают самые несложные задания, пропускают занятия в ситуа­ции необязательного выполнения.

Эмоции играют в формировании мотивации учебной деятельно­сти огромную роль. Положительные эмоции (радость, удовлетворе­ние, уверенность, гордость, достоинство, удача) способствуют успеш­ности учебной деятельности. Отрицательные эмоции (страх, обида, досада, скука, беспокойство, чувство унижения) мешают учебной дея­тельности.

Отметка особенно осложняет жизнь детям. Начав понимать за­висимость своего положения в классе от отметки, ребенок превращает ее в знак, который определяет его место в жизни. Поэтому низкая от­метка травмирует психику ребенка, провоцирует снижение самооцен­ки, формирует комплекс неполноценности. Нередко учителя пытают­ся заменить отметки звездочками, флажками, а также цветными ша­риками и всевозможными изображениями. Это не спасает положения: зависимость ребенка от отметки в любой форме сохраняется. Любые знаки, как только они приобретают значение отметки, вызывают у ре­бенка соответствующие реакции: если ребенок получает знак своего неуспеха, он огорчается, если достигает успеха - ликует. Все виды знаков в качестве отметки создают ту же психологическую ситуацию, что и отметка.

Литература:

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. - М.: Изд. УРАО, 1997.

2. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рож­дения до 17 лет) / И.Ю. Кулагина. - М.: Изд. УРАО, 1997.

3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рож­дения до поздней зрелости / И.Ю. Кулагина. - М.: ТЦ «Сфера», М., 2001.

4. Люблинская, А.А. Очерки психического развития / Люблинская А .А. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

5. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова, - М.: Тривола, 1995.

6. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психо­логии развития. Под ред. члена-корр. РАО А.А. Реана - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

7. Слободчиков, В.И. Психология развития человека / В.И. Слобод­чиков, Е.И. Исаев - М.: Школьная пресса, 2002.

Тема 11. Подростковый и юношеский возраст (11/12 -19/20 лет)

План:

1. Характеристика подросткового возраста.

2. Характеристика юношеского возраста.

Характеристика подросткового возраста

Специфика социальной ситуации развития заключается в том, что подросток находится в положении (состоянии) между взрослым и ребенком - при сильном желании стать взрослым, что определяет многие особенности по поведения. Подросток стремится отстоять свою независимость, приобрести право голоса. Избавление от роди­тельской опеки является универсальной целью отрочества. Но избав­ление это проходит не путем разрыва отношений, отделения, что, ве­роятно, тоже имеет место (в особых случаях), а путем возникновения нового качества отношений. Это не столько путь от зависимости к ав­тономии, сколько движение ко все более дифференцированным отно­шениям с другими.

Все то, к чему подросток привык с детства - семья, школа, свер­стники, подвергаются оценке и переоценке, обретают новое значение и смысл.

Переход во взрослый мир, выстраивание новых отношений с ним, овладение новой (взрослой) ролью предполагает наличие опре­деленной (в том числе и внутренней) активности, формирование спе­цифических психологических орудий, их апробацию в реальных жиз­ненных ситуациях. Вызов взрослым - не столько посягательство на взрослые стандарты, сколько попытка установить границы, которые способствуют их самоопределению (Ч. Шелтон).

Таким образом, в социальной ситуации, развития подростка .появляется принципиально новый компонент -отчуждение, т. е. дис­гармония отношений в значимых и содержательных областях. Дис­гармония проявляется в деятельности, поведении, общении, внутрен­них переживаниях и ее совокупным результатом являются сложности при "врастании" в новые содержательные области.

Подростковый возраст разделяется на младший подростковый и старший подростковый кризисом 13 лет. Хотя, как по сути, так и по характеру происходящих в этом возрасте перемен, подростковый воз­раст в целом является кризисным.

Для этого существуют как внешние, так и внутренние (биологи­ческие и психологические) предпосылки.

К внешним относятся:

1. Изменение характера учебной деятельности:

а)  многопредметность,

б)  содержание учебного материала представляет собой тео­ретические основы наук,

в)  предлагаемые к усвоению абстракции вызывают качест­венно новое познавательное отношение к знаниям.

2.Отсутствие единства требований: сколько учителей, столько различных оценок окружающей действительности, а также поведения ребенка, его деятельностей, взглядов, отношений, качеств личности. Отсюда - необходимость формирования собственной позиции, эман­сипации от непосредственного влияния взрослых.

3. Введение      общественно-полезного труда в школьное обучение приводит к появлению у подростка переживания себя как участника общественно-трудовой деятельности.

4. Появление новых требований в семье - реальной помощи по хозяйству, ответственности;

5. Изменение  положения ребенка в семье - с ним начинают сове­товаться. Расширение социальных связей подростка - предоставляется возможность для участия в многогранной общественной жизни кол­лектива.

Наличие внутренних биологических предпосылок объясняется тем, что в этот период весь организм человека выходит на путь актив­ной физиологической и биологической перестройки. Индивидуальное развитие человека, как и всякого другого организма, есть онтогенез с заложенной в нем филогенетической программой (Б.Г.Ананьев, 1969).

Кардинально перестраиваются сразу три системы: гормональная, кро­веносная и костно-мышечная. Новые гормоны стремительно выбра­сываются в кровь, оказывают будоражащее влияние на центральную нервную систему, определяя начало полового созревания. Выражена неравномерность созревания различных органических систем. В кро­веносной системе - мышечная ткань сердца опережает по темпам рос­та кровеносные сосуды, толчковая сила сердечной мышцы заставляет работать не готовые к такому ритму сосуды в экстремальном режиме. В костно-мышечной системе - костная ткань опережает темпы роста мышц, которые, не успевая за ростом костей, натягиваются, создавая постоянное внутреннее неудобство. Все это приводит к тому, что по­вышаются утомляемость, возбудимость, раздражительность, негати­визм, драчливость подростков в 8-11 раз (А.П. Краковский, 1970).

Так начинается негативная фаза подросткового возраста. Ей свойственны беспокойство, тревога, диспропорции в физическом и психическом развитии, агрессивность, противоречивость чувств, сни­жение работоспособности, меланхолия и т. д. Позитивная фаза насту­пает постепенно и выражается в том, что подросток начинает ощу­щать близость с природой, по-новому воспринимать искусство, у него появляется мир ценностей, потребность в интимной коммуникации, он испытывает чувство любви, мечтает и т.д. (И. С. Кон). С точки зре­ния внутренних психологических предпосылок ключевой является проблема интереса. Все психологические функции человека на каж­дой ступени развития действуют в определенной системе, направляе­мые определенными, отложившимися в личности стремлениями, вле­чениями, интересам.

Выделено четыре вида наиболее ярких интересов подростка, на­зываемых доминантами:

• "эгоцентрическая доминанта" - интерес подростка к собст­венной личности;

• "доминанта дали" - установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно при­емлемы, чем ближние;

• "доминанта усилия" - интерес подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета;

• "доминанта романтики" - интерес к неизвестному, рискован­ному, к приключениям, к героизму.

Происходит смена ведущей деятельности. Роль ведущей в под­ростковом возрасте играет социально-значимая деятельность, средст­вом реализации которой служит: учение (Л.И. Божович), общение со сверстниками (Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова), общественно- полезный труд (Д.И. Фельдштейн).

Ведущим мотивом поведения подростка является стремление найти свое место среди сверстников. Причем, отсутствие такой воз­можности очень часто приводит к социальной неадаптированное™ и правонарушениям (Л.И. Божович, 1968). Оценки сверстников начи­нают приобретать большее значение, чем оценки учителей, взрослых. Подросток максимально подвержен влиянию группы, ее ценностей; он боится утратить популярность среди сверстников. Интересно, что место подростка в системе взаимоотношений зависит преимущест­венно от его нравственных качеств, а его положение в труппе опреде­ляет разную степень его эмоционального благополучия. В общении как деятельности происходит усвоение ребенком социальных норм, переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в признании и самоутверждении.

На фоне развития ведущей деятельности происходит развитие психических новообразований возраста, охватывающих в этом перио­де все стороны развития личности: изменения происходят в области морали, в половом развитии, в высших психических функциях, в эмо­циональной сфере.

Центральные новообразования: абстрактное мышление; само­сознание; половая идентификация; чувство "взрослости", переоценка ценностей, автономная мораль. В моральной сфере две особенности заслуживают пристального внимания:

1. Переоценка ценностей;

2. Устойчивые "автономные" моральные взгляды, суждения и оценки, независимые от случайных влияний.

Однако мораль подростка не имеет опоры в моральных убежде­ниях, еще не складывается в мировоззрение, потому может легко из­меняться под влиянием сверстников.

Кризис 13 лет протекает со свойственной любому кризису сим­птоматикой: взрыв непослушания, грубость, немотивированное про­тивостояние взрослым, негативизм по отношению к учителям, траги­ческое переживание ситуации невключенности в группу сверстников, надежда на неопределенное светлое будущее, бравада своей незави­симостью, приверженностью материальным интересам. Однако суть кризиса не столько в ярко выраженных его проявлениях, сколько в ка­чественном изменении процесса психического развитая, В кризисе 13 лет происходит резкое изменение переживаний - как их структуры, так и содержания.

Подросток подвержен сильнейшим переживаниям, вызванным как чувством наступающей взрослости, формированием образа "Я", так и идентификацией с образом пола. Для младших и особенно для старших подростков характерны переживания, связанные с их отно­шением к себе, к собственной личности, процессом познания себя и преимущественно эти переживания отрицательные.

Один из первых результатов самопознания - заниженная само­оценка. Процесс самопознания идет по пути обнаружения все новых недостатков и негативных качеств, подросток во всем винит себя - ив плохой учебе, и в конфликте с родителями. Этому способствует ус­воение им представлений и оценок, которые есть у окружающих взрослых.

Исследования показывают, что родители и учителя практически не видят положительных черт, достоинств подростка, тогда как суж­дения о недостатках предельно разнообразны, конкретны.

Поведение 13-летних беспорядочно и неустойчиво: регрессив­ные тенденции и детские модели поведения (особенно в моменты стресса и замешательства) могут сменяться абсолютно зрелыми дей­ствиями.

Значимая сфера отношений подростков - отношения со взрос­лыми, прежде всего, с родителями. Влияние родителей уже ограниче­но - им не охватываются все сферы жизни ребенка, как это было в младшем школьном возрасте, но его значение трудно переоценить. Мнение сверстников обычно наиболее важно в вопросах дружеских отношении с мальчиками и девочками, в вопросах, связанных с раз­влечениями, молодежной модой, современной музыкой и т.п. Но цен­ностные ориентации подростка, понимание им социальных проблем, нравственные оценки событий и поступков зависят в первую очередь от позиции родителей.

В то же время для подростков характерно стремление к эманси­пации от близких взрослых. Нуждаясь в родителях, в их любви и забо­те, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоя­тельными, равными с ними в правах. То, как сложатся отношения в этот трудный для обеих сторон период, зависит, главным образом, от стиля воспитания, сложившегося в семье, и возможностей родителей перестроиться - принять чувство взрослости своего ребенка.

Основные сложности в общении, конфликты возникают из-за родительского контроля за поведением, учебой подростка, его выбо­ром друзей и т.д. Контроль может быть принципиально различным. Крайние, самые неблагоприятные для развития ребенка случаи - же­сткий, тотальный контроль при авторитарном воспитании и почти полное отсутствие контроля, когда подросток оказывается предостав­ленным самому себе, безнадзорным. Существует много промежуточ­ных вариантов: родители регулярно указывают детям, что им делать; ребенок может высказать свое мнение, но родители, принимая реше­ние, к его голосу не прислушиваются; ребенок может принимать от­дельные решения сам, но должен получить одобрение родителей, ро­дители и ребенок имеют почти равные права, принимая решение; ре­шения часто принимает сам ребенок; ребенок сам решает, подчинять­ся ему родительским решениям или нет.

Помимо контроля, в семейных отношениях важны ожидания родителей, забота о ребенке, последовательность или непоследова­тельность требований, ему предъявляемых, и, конечно, эмоциональ­ная основа этих отношений - любовь, принятие ребенка или его не­принятие. Остановимся на наиболее распространенных стилях семей­ного воспитания, определяющего особенности отношений подростка с родителями и его личностное развитие.

Демократичные родители ценят в поведении подростка и само­стоятельность, и дисциплинированность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях своей жизни; не ущемляя его прав, одновременно требуют выполнения обязанностей. Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной заботе, обычно не слишком раздражает подростка; он часто прислушивается к объяс­нениям, почему не следует делать одного и стоит сделать другое. Формирование взрослости при таких отношениях проходит без осо­бых переживаний и конфликтов.

Авторитарные родители требуют от подростка беспрекослов­ного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жиз­ни, причем могут это делать и не вполне корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, и их общение с родителями нарушается. Часть подростков идет на конфликт (например, мальчик, отстаивая свои права на самостоятельность, может в отсутствие родственников врезать замок в дверь своей комнаты). Но чаще дети авторитарных родителей приспосабливаются к стилю семейных отношений и стано­вятся неуверенными в себе, менее самостоятельными и менее нравст­венно зрелыми, чем их сверстники, пользующиеся большей свободой.

Ситуация осложняется, если высокая требовательность н кон­троль сочетаются с эмоционально холодным, отвергающим отношени­ем к ребенку. Такие отношения иногда называют «воспитанием по ти­пу Золушки». Здесь неизбежна полная потеря контакта. Еще более тяжелый случай - равнодушные и жестокие родители. Дети из таких семей редко относятся людям с доверием, испытывают трудности в общении, часто сами жестоки, хотя имеют сильную потребность в любви. По имеющимся данным, большинство малолетних преступни­ком и юных бродяг, периодически сбегающих из дома, пережили жес­токое обращение в семье.

Сочетание безразличного родительского отношения с отсутст­вием контроля - гипоопека -- тоже неблагоприятный вариант семей­ных отношений. Подросткам позволяется делать все, что им вздумает­ся, их делами никто не интересуется. Такая вседозволенность как бы снимает с родителей ответственность за последствия поступков детей. А подростки, как бы они иногда ни бунтовали, нуждаются в родите­лях как в опоре, они должны видеть образец взрослого, ответственно­го поведения, на который можно было бы ориентироваться. Что каса­ется неконтролируемого поведения детей, то оно становится непред­сказуемым, зависимым от других, внешних влияний. Если ребенок попадет в асоциальную группу, возможны наркомания и другие фор­мы социально неприемлемого поведения.

Родительская любовь - совершенно необходимое, но недостаточ­ное условие благополучного развития подростка. Гиперопека - излишняя забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, - приводит к пассивности, несамо­стоятельности, трудностям в общении со сверстниками. К гиперопеке обьино склонны мамы, одни воспитывающие своих детей и видящие в этом единственный смысл своей жизни. Отношения, складывающиеся по принципу «жить за ребенка», излишняя близость становятся тормозом на пути личностного роста обоих - и подростка, и его мамы.

Трудности другого рода возникают при высоких ожиданиях ро­дителей, оправдать которые ребенок не в состоянии. Типичные ситуа­ции: от ребенка требуют блестящих успехов в школе или проявления каких-либо талантов; ребенок как единственный близкий для матери человек должен посвятить ей все свое свободное время; сын неудач­ника-отца должен идти его путем и реализовать мечты 20-летней дав­ности. С родителями, имеющими неадекватные ожидания, в подрост­ковом возрасте обычно утрачивается духовная близость. Подросток хочет сам решать, что ему нужно, и бунтует, отвергая чуждые ему требования. Если же при этом ему навязывается повышенная мораль­ная ответственность, может развиться невроз.

Конфликты возникают при отношении родителей к подростку как к маленькому ребенку и при непоследовательности требований, когда от него ожидается то детское послушание, то взрослая само­стоятельность. Вообще противоречивое воспитание плохо сказывает­ся на семейных отношениях.

Отношения с окружающими - наиболее важная сторона жизни подростков. Если потребность в полноценном общении со значимыми взрослыми и сверстниками не удовлетворяется, у детей появляются тяжелые переживания. Эти переживания могут быть смягчены и даже совершенно изжиты: разрыв с другом или конфликт в классе может быть компенсирован общением с родителями или любимым учителем; отсутствие понимания и эмоционального тепла в семье приводит под­ростка в группы сверстников, где он находит необходимые ему отно­шения.

В средних классах учащиеся приступают к изучению и усвое­нию основ наук. Ребятам предстоит овладеть большим объемом зна­ний. Материал, подлежащий усвоению, с одной стороны, требует бо­лее высокого, чем раньше, уровня учебно-познавательной и мысли­тельной деятельности, а с другой - направлен на их развитие. Уча­щиеся должны овладеть системой научных понятий, особой системой знаков, которая существует в математике, физике, химии, и научиться рассуждать в теоретическом плане. Именно эти новые и объективно самые трудные учебные предметы предъявляют новые требования к способам усвоения знаний и направлены на развитие интеллекта выс­шего уровня - теоретического, формального, рефлексивного мышле­ния. Такое мышление характерно для юношеского возраста, но начи­нает оно развиваться у младших подростков.

Специфическое качество теоретического мышления - способ­ность рассуждать гипотетико-дедуктивно, т. е. на основе одних общих посылок путем построения гипотез и их проверки. На этом уровне все рассуждение, вплоть до заключения, идет в словесном плане, а его со­держанием являются высказывания или в обычной системе знаков - в словах, или в особой знаковой системе, которая применяется, напри­мер, в математике. Новое в развитии мышления подростка заключается в его отношении к интеллектуальным задачам как к таким, которые требуют их предварительного мысленного решения. Подросток, в от­личие от ребенка, начинает анализ задачи с попыток выявить все воз­можные отношения в имеющихся данных, создает различные предпо­ложения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы. Умение опери­ровать гипотезами в решении интеллектуальных задач - важнейшее приобретение подростка в анализе действительности. Мышление пред­положениями является отличительным инструментом научного рассу­ждения. Своеобразие этого уровня развития мышления заключается не только в развитии абстракции, но и в том, что предметом внимания, анализа и оценки подростка становятся его собственные интеллекту­альные операции. Поэтому такое мышление называется рефлексивным.

К новообразованиям можно отнести изменение взаимоотноше­ний между ребенком и взрослым, появляется необходимость выработ­ки новых критериев оценки окружающих и себя самого. Потребность оценить себя с новой точки зрения и практическое отсутствие воз­можности ее удовлетворения во многом и порождают отмеченные особенности, тревожность и отчаянное желание "быть хоть кем, толь­ко не семиклассником!"

Механический перенос на подростков прежних воспитательных мер "борьбы с недостатками" оказывается крайне неэффективным, не­обходимы качественно иные педагогические воздействия - опора на положительные, конструктивные тенденции развития и новые психо­логические образования.

Характеристика юношеского возраста

Юношеский возраст - период жизни человека между подрост­ковым возрастом и взрослостью. В схеме возрастной периодизации онтогенеза, принятой специалистами по проблемам возрастной мор­фологии, физиологии и биохимии, юношеский возраст определяется как 17-21 год - для юношей и 16-20 лет - для девушек. Психологи расходятся в определении возрастных границ юности. В западной психологии вообще преобладает традиция объединения отрочества и юности в возрастной период, называемый периодом взросления (ado­lescence), содержанием которого и является переход от детства к взрослости и границы которого могут простираться от 12-14 до 25 лет. В отечественной науке юность определяется в границах 15-16-21-22 года и рассматривается как самостоятельный период развития челове­ка, его личности и индивидуальности. Возраст 15-17 лет называют ранним юношеским или возрастом ранней юности. Несколько лет на­зад этот период совпадал с обучением в старших классах школы и по­этому назывался также старшим школьным возрастом, но сегодня учащиеся 15-17 лет, как правило, обучаются соответственно в IX, X и XI классах общеобразовательной школы, из которых IX класс - по­следний, завершающий обучение в средней школе, и лишь X и XI классы в строгом смысле слова относятся к старшим классам. С 18 до 22 лет продолжается второй период юности.

Особенности психического развития в юношеском возрасте во многом связаны со спецификой социальной ситуации развития. Ее сущность сегодня состоит в том, что общество ставит перед молодым человеком настоятельную, жизненно важную задачу осуществить именно в этот период профессиональное самоопределение, причем не только во внутреннем плане в виде мечты, намерения кем-то стать в будущем (как это бывает на предыдущих этапах развития), а в плане реального выбора. Причем этот выбор осуществляется дважды: пер­вый раз - в IX классе, когда школьник выбирает форму завершения среднего образования (определенная школа, гимназия, техникум и т.п.) либо же отказывается от продолжения образования; второй - в XI классе, когда планируются пути получения высшего образования или непосредственного включения в трудовую жизнь.

Задача выбора будущей профессии, профессионального самооп­ределения не может быть успешно решена без решения более широ­кой задачи личностного самоопределения, включающей построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее. Об­ращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив Л.И. Божович считала аффективным центром жизни юноши. Сам пе­реход от подросткового к юношескому возрасту она связывала с из­менением отношения к будущему: если подросток смотрит на буду­щее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего.

Новая социальная позиция юноши изменяет для него и значи­мость учения. Юноша оценивает учебный процесс с точки зрения того, что он дает для его будущего. Юноши начинают иначе, чем подростки смотреть на учебу. Уже у старшеклассников наблюдается твердая ус­тановка при выборе профессии, хотя, конечно, могут быть и колебания. Устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами: юноши начинают интересоваться теми предме­тами, которые им нужны в связи с выбранной профессией.

Решение этих центральных для данного возраста задач сказыва­ется на всем процессе психического развития, включая развитие не только мотивационной сферы, но и развитие познавательных процес­сов. Спецификой возраста является быстрое развитие специальных способностей, нередко напрямую связанных с выбираемой профес­сиональной областью. Дифференциация направленности интересов делает структуру умственной деятельности юноши/девушки гораздо более сложной и индивидуальной, чем в более младших возрастах. У юношей этот процесс начинается раньше и выражен ярче, чем у де­вушек. Специализация способностей и интересов делает более замет­ными и многие другие индивидуальные различия.

Юность - это установление психологической независимости во всех сферах: в моральных суждениях, политических взглядах, поступках.

Это своеобразный переворот в психологии человека, связанный с осознанием недоступных еще подростку противоречий жизни:

• между нормами морали, декларируемыми людьми, и их по­ступками;

• между идеалами и реальностью;

• между потребностями и возможностями.

Это период принятия ответственности за свою судьбу и близ­ких, начало подлинно взрослой жизни, сложной как внутренне, так и внешне, адаптации к жизни, включая принятие многих условностей, социальных норм, ролей и форм поведения, не всегда соответствую­щих актуальным внутренним установкам человека в данный момент времени.

Анализ своих чувств и интимных отношений, поиск смысла и образа жизни, переживание одиночества, выбор профессии - вот круг наиболее значимых в этом возрасте проблем.

Юношеский возраст по сравнению с подростковым характери­зуется повышением уровня самоконтроля и саморегуляции. Тем не менее, в этот период растущему человеку еще свойственна изменчи­вость настроения с переходами от безудержного веселья к унынию и сочетание ряда полярных качеств, выступающих попеременно.

Появляется особая чувствительность к оценке другими своей внешности, способностей, умений и наряду с этим чрезмерная кри­тичность в отношении к окружающим: ранимость уживается с пора­зительной черствостью, болезненная застенчивость - с развязностью; желание быть признанным и оцененным другими - с подчеркнутой независимостью; борьба с авторитетами - с обожествлением случай­ных кумиров, чувственное фантазирование - с сухим мудрствованием (А.Е. Личко).

Расширяется диапазон социальных ролей, которые примеряются на себя. Психологические трудности взросления, противоречивость и нестабильность представления о себе приводят к тому, что эмоцио­нальная напряженность, появившаяся в подростковом возрасте, со­храняется.

Ведущая деятельность в юношеском возрасте - учебно- профессиональная. В старшем школьном возрасте связь между позна­вательными, профессиональными и учебными интересами становится постоянной и прочной. Проявляется большая избирательность к учеб­ным предметам и одновременно интерес к решению самых общих по­знавательных проблем и к выяснению их мировоззренческой и мо­ральной ценности.

Изменяется отношение и к отметке (баллу). Отметка как основ­ной побуждающий мотив учения, имеющий решающее значение вплоть до подросткового возраста, теперь утрачивает свою побуди­тельную силу - старший школьник перестает учиться "за отметку", ему важны сами по себе знания, в значительной степени, обеспечи­вающие будущее. Отсюда ярко проявляющаяся избирательность по отношению к учебным предметам: какие-то из них начинают изучать­ся тщательно и с азартом, другие вызывают раздражение.

Возникает потребность разобраться в себе и окружающем, най­ти смысл происходящего и собственного существования. Поэтому учащиеся этого возраста редко слушают учителя равнодушно. Они либо вообще перестают слушать, если не интересно, либо слушают эмоционально, напряженно.

Таким образом, в старших классах мышление учащихся приоб­ретает личностный, эмоциональный характер. Не случайно в этом возрасте повышается интерес к художественной и философской лите­ратуре.

Личностный характер мышления старшего школьника связан с тем, что в этот период формируется обобщенное представление о са­мом себе, понимание и переживание своего "Я", своей индивидуаль­ности, своей личности.

«Эмоциональность» мышления проявляется не только в том, что выявляется страстность к теоретическим и мировоззренческим про- блемаи, но и в особенностях переживаний по поводу своих возможно­стей, способностей и личностных качеств.

Широта интеллектуальных интересов часто сочетается с разбро­санностью, отсутствием системы и метода. Многие юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний. Развитие абстрактно- логического мышления знаменует появление только нового интеллек­туального качества и соответствующей потребности в познании. Ребя­та готовы часами спорить об отвлеченных предметах, о которых по­рой ничего не знают. В этом возрасте естественно сочетается двойка по математике с глубокой личной заинтересованностью в коренных вопросах мироздания. Это новая стадия развития интеллекта, когда абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действитель­ности, а изобретение и затем разрушение "универсальных" законов бытия становится любимой умственной игрой.

В юности открытие себя как неповторимой индивидуальности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором пред­стоит жить. Обращенные к себе в процессе самоанализа, рефлексии вопросы у юноши в отличие от подростка чаще носят мировоззренче­ский характер, становясь элементом социально-нравственного или личностного самоопределения. Многие психологи именно самоопре­деление рассматривают как основное новообразование, итожащее раннюю юность. Еще Ж.Ж. Руссо («Эмиль, или О воспитании») гово­рил о сознательном самоопределении как об основном содержании «второго рождения» личности в юности. К этому следует только до­бавить, что речь должна идти не столько даже о сознательном само­определении, сколько о действенном самоопределении. Сознательное самоопределение в известной степени есть уже и у подростка, выби­рающего образ жизни, ставящего перед собой определенные цели. Самоопределение юноши отличается тем, что он уже начинает дейст­вовать, реализуя эти планы, утверждая тот или иной образ жизни, на­чиная осваивать выбранную профессию. Поэтому ответственность каждого шага неизмеримо возрастает и каждая ошибка может обер­нуться существенными последствиями, иногда драматического харак­тера. Эту особенность юности хорошо выразил известный отечест­венный социолог В.И. Шубкин, назвавший юность судьбоносным пе­риодом жизни, в котором цена ошибки не двойка, а порой бесполезно прожитые годы.

Такое представление о центральном новообразовании раннего юношеского возраста по сути близко представлению об идентичности - понятию, наиболее часто встречающемуся при описании этого воз­раста зарубежными исследователями. Американский психолог Э. Эриксон, который ввел в обиход это понятие, понимает идентичность как тождественность человека самому себе (неизменность личности в пространстве) и целостность (преемственность личности во времени). Идентичность- это чувство обретения, адекватности и владения лич­ностью собственным Я независимо от изменения ситуации. Юность Э. Эриксон связывает с кризисом идентичности, который «происходит в тот период жизненного цикла, когда каждый молодой человек должен выработать из действенных элементов детства и надежд, связанных с предвидимым совершеннолетием, свои главные перспективы и путь, т, е. определенную работающую цельность; он должен определить значимое сходство между тем, каким он предполагает видеть себя сам, и тем, что по свидетельству его обостренного чувства ожидают от него другие».

Центральными психологическими новообразованиями юноше­ского возраста являются профессиональное самоопределение и миро­воззрение.

Выбор профессии - это не только выбор той или иной профес­сиональной деятельности, но и выбор жизненного пути в целом, поиск определенного места в обществе; включение себя в жизнь социально­го целого (Л.С. Выготский). В старших классах существует взаимо­связь профессиональных намерений школьников и их межличностных взаимоотношений: в классе возникают новые подгруппы по принципу сходной будущей профессии.

Юность - это период формирования жизненных планов. Жиз­ненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения це­лей и задач, которые ставит перед собой личность и как следствие по­строения соподчинения ее мотивов, становления ценностных ориен­тации, которые подчиняют частные, преходящие стремления. С дру­гой стороны - это результат конкретизации целей и мотивов. Из меч­ты и идеала, как заведомо недосягаемого образца, постепенно выри­совывается более или менее реалистичный, ориентированный на дей­ствительность план деятельности,

Жизненный план появляется тогда, когда размышлением стано­вится не только конечный результат, но и способ его достижения, объективные и субъективные ресурсы, которые для этого понадобят­ся. Для построения жизненного плана необходимо ответить на три во­проса:

1 .В каких сферах жизни сконцентрировать свои усилия для дос­тижения успеха?

2.Что именно и в какой период жизни должно быть достигнуто?

3.Какими средствами, и в какие конкретные сроки могут быть реализованы поставленные цели?

Жизненные планы юношей, как по содержанию, так и по степе­ни их зрелости, социального реализма и временной перспективе весь­ма различны (И.С. Кон, 1989).

В юности почти каждого человека случаются первая дружба и первая любовь - события и связанные с ними переживания, которые не только остаются в памяти человека, но и влияют на всю его жизнь.

Юность - уникальный период вхождения человека в мир куль­туры, когда он имеет не только интеллектуальную, но и физическую возможность много читать, путешествовать, ходить в музеи, на кон­церты, как бы заряжаясь энергией культуры на всю последующую жизнь. Если этот шанс упускается в юности, часто в дальнейшем бы­вает невозможным такое свежее, интенсивное и свободное, не связан­ное профессиональными, родительскими или какими-либо иными ну­ждами приобщение к культуре.

Юность ценят все - это возраст, с которым горько расставаться, в который многие хотели бы вернуться, который в этом смысле даже опасно переоценивается в ущерб другим возрастам.

Но эта субъективная и объективная ценность и значимость юно­сти делают особенно важным успешное решение задач развития, ко­торые ставятся перед человеком в юности.

Литература:

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. - М.: Изд. УРАО, 1997

2. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. - М.: Просвеще­ние, 1989.

3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рож­дения до 17 лет) / И.Ю. Кулагина. - М.: Изд. УРАО, 1997

4. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рож­дения до поздней зрелости / И.Ю. Кулагина. - М.: ТЦ «Сфера», М.,2001

5. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М.: Педагогика, 1986.

6. Люблинская, А.А. Очерки психического развития / Люблинская

A. А.     - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

7. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. - М.: Тривола, 1995.

8. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психо­логии развития. Под ред. члена-корр. РАО А.А. Реана - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

9. Ситников, В.Л. Образ ребенка (в сознании детей и взрослых) /

B. Л.     Ситников. - СПб: Химиздат, 2001.

10. Слободчиков, В.И. Психология развития человека / В.И. Слобод­чиков, Е.И. Исаев - М.: Школьная пресса, 2002.

Тема 12. Взрослость и старость (20-75... лет)

План:

1. Стадии развития взрослого человека.

2. Основные линии онтогенеза на этапе взрослости. Кризисы на эта­пе взрослости.

3. Пожилой возраст и старость как социально-психологическая про­блема. Отношение к смерти.

Стадии развития взрослого человека

Периодизаций возрастного развития довольно много. Наиболее детально разработанными и содержательными являются периодиза­ции развития в детстве и отрочестве. Это не случайно. Первый этап в жизненном цикле человека - истоки, время становления и психиче­ских функций, и личностных образований; он очень значим в генети­ческом плане и хорошо изучен. В зрелости уже не будет качественных изменений («метаморфоз») в развитии психологических процессов: взрослый человек имеет творческое мышление, произвольную смы­словую память, произвольное внимание, развитые формы речи, вклю­чая письменную, и т.д. Отдельные их показатели колеблются в том или ином диапазоне, но таких существенных сдвигов, как в детстве, в зрелости не наблюдается.

О личности детские психологи говорят, начиная с дошкольного возраста. Формирование мотивационной сферы, самосознания, ценно­стных ориентации и др. прослеживается на протяжении младшего школьного и подросткового возрастов. По окончании отрочества на­чинается стабилизация личностного развития, хотя в юности именно в этом плане могут происходить существенные изменения.

Таким образом, психическое развитие ребенка и подростка ин­тенсивно и охватывает все сферы. Оно имеет общие закономерности, прежде всего потому, что условия жизни в это время однотипны. В семье, детском саду и школе осваиваются основные нормы поведения и отношений со взрослыми и с сверстниками, наиболее важные виды деятельности - непосредственно-эмоциональное общение с матерью, предметная деятельность, игра, учение.

Американские психологи рассматривают влияние на развитие личности трех типов факторов - нормативного возрастного, норма­тивного исторического и ненормативного. Как видно на рис., возрас­тные изменения в психике для всех максимальны в детстве, мини­мальны в юности и зрелости; роль нормативного возрастного фактора несколько повышается в старости. Исторические условия (экономиче­ский подъем или спад, война, революция, политическая стабильность и т.д.) отражаются на развитии личности наиболее сильно в юности.

Для детей, которые не видели в своей жизни ничего другого, и для пожилых людей, мировоззренческие взгляды и ценности которых давно сложились и мало зависят от обстоятельств, этот фактор мало­значим. И, наконец, неуклонно повышается с возрастом роль ненор­мативных факторов - индивидуальных условий жизни, достижения или недостижения конкретным человеком поставленных целей, важ­нейших событий, таких, как обретение любви, рождение ребенка, ут­рата близкого человека, тяжелая болезнь и т.п.

В детстве и отрочестве развитие зависит от нормативных воз­растных факторов и подчиняется общим закономерностям. Возрас­тные периоды вследствие этого имеют определенное содержание и достаточно четкие временные границы.

Возрастные периоды, приходящиеся на середину и конец жиз­ненного цикла, охарактеризовать труднее: с возрастом увеличиваются индивидуально-типические различия. Развитие личности на каждом этапе зрелости зависит от жизненного замысла и его реализации, «до­рог, которые мы выбираем». Менее определенными становятся, наря­ду с содержанием, и границы периодов. Анализируя развитие зрелой личности, следует исходить не столько из общих закономерностей, сколько из вариантов развития.

В то же время существуют периодизации развития взрослого человека. В них отражены представления, иногда совершенно различ­ные, о целостном жизненном пути, решаемых задачах, переживаниях и кризисах. Возрастные рамки периодов чаще всего определяются следующим образом. Граница юности и молодости устанавливается около 20-23 лет, молодости и зрелости - 28-30 лет, иногда ее отодви­гают до 35 лет, граница зрелости и старости - примерно 60-70 лет. В некоторых периодизациях выделяется дряхлость. Последнюю границу жизни особенно трудно определить. По современным статистическим данным, в развитых западных странах это 84 года у женщин и 77 лет у мужчин. Но индивидуальные различия настолько велики, что некото­рые долгожители продлевают последний возрастной период до 100 и более лет.

В отечественной психологии, по сравнению с западной, пробле­ме периодизации развития зрелой личности уделялось меньше внима­ния; интерес к ней повысился в последнее время.

Основные линии онтогенеза на этапе взрослости. Кризисы на этапе взрослости

Развитие взрослого человека можно рассматривать в контексте 3 самостоятельных систем, связанных с различными аспектами его Я: Я как индивидуальности, Я как члена семьи, Я как работника.

Развитие Я как индивидуальности связано с развитием индиви­дуальных особенностей человека. Появляются достижения познава­тельной сферы: диалектическое мышление (способность справляться с противоречиями и неопределенностями своего жизненного пути), гибкое использование интеллекта, самостоятельности и критичности мышления. В исследованиях, проведенных под руководством Б.Г. Ананьева еще в 70-е годы 20 века, установлено, что по мере накопле­ния жизненного опыта усиливается влияние индивидуального стиля умственной деятельности, связанного как с образованием, так и с ти­пологическими особенностями. После 25 лет в интеллекте человека выделяются 2 центра: память-мышление и внимание. В 30-35 лет ин­теллект перестраивается, и в нем выделяются 2 центра: память и логи­ческое мышление. Эти функции продолжают изменяться и далее, ре­шающую роль в их изменении играет образование и особенно учение.

Личностное развитие заключается в усвоении социальных ро­лей, использовании своих личностных ресурсов для установления адекватных взаимоотношений с окружающим миром.

Образование семьи - важнейшая линия развития на этапе взрос­лости. Парам, начинающим совместную жизнь, приходиться решать задачу определения своих ролей. Супруги должны приспособиться к своим различающимся потребностям в независимости и единстве, научиться уважать индивидуальность друг друга и находить выход из конфликтных ситуаций. Требования и обязанности родительства спо­собствуют формированию личностной зрелости взрослого человека.

Профессиональное развитие взрослого человека подробно изу­чено в психологии.

Когда исследователи выясняют у взрослых людей, чем важна для них работа, ответы бывают, как правило, двух типов. С одной сто­роны, респонденты могут сообщать об особенностях своей работы и о тех специальных способностях, которыми они обладают для ее вы­полнения. Это внутренние факторы работы. Люди, обращающие вни­мание на эти факторы, могут описывать свою работу с точки зрения того вызова, который она им бросает, или интереса, который она для них представляет, или же могут говорить о своей профессиональной компетентности в работе и своих трудовых достижениях. С другой стороны, люди могут выделять для себя, в первую очередь, внешние факторы работы. Эти факторы включают в себя вознаграждение в ви­де заработной платы и статуса; комфорт на рабочем месте и удобные часы работы; компетентность руководства и наличие программ про­фессионального обучения; добрые отношения и поддержка со сторо­ны коллег; возможности продвижения по службе.

Работники, чаще называющие внутренние факторы, склонны, в целом, указывать на свое удовлетворение работой, высокую мотива­цию и личную вовлеченность в процесс труда. Эти работники склон­ны также определять свою личную идентичность в большей мере че­рез работу или карьеру. Когда человеком движет внутренняя мотива­ция, он больше вовлекается в работу, показывает в ней лучшие ре­зультаты. Соответственно, возрастает и его внутренняя мотивация к труду.

Профессиональный цикл начинается в тот момент, когда мы еще очень молоды, и часто завершается уже в преклонном возрасте. Два исследователя - Доналд Супер и Роберт Хейвигхерст - разбили этот цикл на ряд этапов профессионального пути, исходя из того, какое ме­сто работа занимает в нашей жизни на том или ином ее отрезке.

Супер разделил профессиональный путь человека на 5 харак­терных этапов. В первую очередь его интересовали выяснение инди­видуумом своих склонностей и способностей и поиск им подходящей профессии. Во время этого поиска человек развивает и уточняет про­фессиональную Я-концепцию.

1. Этап роста (от рождения до 14 лет). В детстве начинает раз­виваться Я-концепция. В своих играх дети проигрывают различные роли, затем пробуют себя в разных занятиях, выясняя, что им нравит­ся и что у них хорошо получается. У них появляются какие-то интере­сы, которые могут повлиять на будущую профессиональную карьеру.

2. Этап исследования (от 15 до 24 лет). Юноши и девушки пы­таются разобраться и определиться в своих потребностях, интересах, способностях, ценностях и возможностях. Основываясь на результа­тах такого самоанализа, они прикидывают возможные варианты про­фессиональной карьеры. К концу этого этапа молодые люди обычно уже подбирают подходящую профессию и начинают ее осваивать.

3. Этап упрочения карьеры (от 25 до 44 лет). Теперь работники стараются занять прочное положение в выбранной ими сфере дея­тельности. В первые годы своей трудовой жизни они еще могут ме­нять место работы или специальность, но во второй половине этого этапа наблюдается тенденция к сохранению выбранного рода занятий. В трудовой биографии человека эти годы часто оказываются наиболее творческими.

4. Этап сохранения достигнутого (от 45 до 64 лет). Работники стараются сохранить за собой то положение на производстве или службе, которого они добились на предыдущем этапе.

5. Этап спада (после 65 лет). Физические и умственные силы те­перь уже пожилых работников начинают убывать. Характер работы ме­няется, с тем чтобы он мог соответствовать снизившимся возможностям человека. В конце концов трудовая деятельность прекращается.

Хейвигхерст предлагает 6 этапов профессионального пути. Его интересуют не столько потребности и способности индивидуума, сколько приобретение установок и трудовых навыков, которые позво­ляют людям стать полноценными работниками.

1. Идентификация с работником (от 5 до 10 лет). Дети иденти­фицируются со своими работающими отцами и матерями, и намере­ние работать в будущем становится частью их Я-концепции.

2. Приобретение основных трудовых навыков и формирование трудолюбия (от 10 до 15 лет). Школьники научаются организовывать свое время и усилия для выполнения различных задач, например домаш­них заданий или работы по дому. Они также начинают в определенных обстоятельствах следовать принципу: сначала работа, а потом игра.

3. Приобретение конкретной профессиональной идентичности (от 15 до 25 лет). Человек выбирает профессию и начинает себя к ней подготавливать. Он приобретает определенный трудовой опыт, кото­рый помогает ему сделать выбор и начать карьеру.

4. Становление профессионала (от 25 до 40 лет). Взрослые со­вершенствуют свое профессиональное мастерство в рамках возмож­ностей, предоставляемых работой, и начинают продвигаться вверх по служебной лестнице.

5. Работа на благо общества (от 40 до 70 лет). Работники дости­гают пика своей профессиональной карьеры. Они начинают задумы­ваться о той гражданской и социальной ответственности, с которой сопряжен их труд, и находить время для выполнения своих обяза­тельств перед обществом.

6. Размышления о продуктивном периоде профессиональной деятельности (после 70 лет). Выйдя в отставку или на пенсию, люди окидывают взглядом пройденный путь и с удовлетворением вспоми­нают о своих профессиональных достижениях.

Некоторые авторы высказывают такую точку зрения: в сего­дняшнем быстро меняющемся, высокотехнологичном обществе оши­бочно полагать, что все люди проходят одну последовательность эта­пов одинакового для всех профессионального цикла. Молодые люди меняют работу по много раз, прежде чем связывают себя окончатель­ным профессиональным выбором, а многие взрослые на пике своей профессиональной карьеры меняют профессию. Это связано как с внешними обстоятельствами, так и внутренними факторами.

Многие люди стараются найти такую работу, которая позволила бы им трудиться в домашней обстановке. В отличие от семейных форм занятости, характерных для XX века, эта новая модель является, главным образом, следствием бурного развития современных техно­логий. Архитекторы, журналисты, программисты, сотрудники учеб­ных заведений, редакторы и представители иных профессий могут те­перь работать дома, благодаря появлению компьютеров, электронной почты, факсов, радиотелефонов. Все эти технические новшества пре­доставляют обширные возможности в области профессиональной дея­тельности как мужчинам, так и женщинам с маленькими детьми.

Хотя сегодня молодые взрослые и имеют в плане выбора форм трудовой деятельности и семейной жизни намного больше возможно­стей, чем когда-либо раньше — особенно если их знания и навыки со­ответствуют современному уровню развития науки и техники, - такое обилие вариантов может иногда подавлять. Чтобы преуспеть в такой ситуации, взрослые люди должны обладать психологической гибко­стью, которая позволила бы им развиваться дальше, приспосабливаясь к стремительно меняющимся обстоятельствам, продолжать преодоле­вать встающие перед ними трудности и находить для себя и своей се­мьи такой образ жизни, который приносил бы и им, и их близким мак­симальное удовлетворение.

Кризисы на этапе взрослости

Средний возраст 30-40-45 лет - это промежуточный период ме­жду двумя поколениями, двумя возрастами: молодостью и старостью. Достигшие середины жизни сознают свою обособленность не только от молодых людей, но и от тех, кто вышел на пенсию и дожил до ста­рости. С другой стороны, люди начинают пониматъ, что ими был при­нят ряд важных решений в отношении своей профессиональной карь­еры и семейной жизни; эти структуры жизни к настоящему времени почти сложились - осталось лишь реализовать их до конца.

В связи с этим для человека, достигшего среднего возраста, как никогда остро встает проблема кризиса середины жизни. Некоторые психологи полагают, что «переход середины жизни - это время уме­ренного или даже тяжёлого кризиса».

Кризис середины жизни - психологический феномен, пережи­ваемый людьми, достигшими возраста 30-40-45 лет, и заключающийся в критической оценке и переоценке того, что было достигнуто в жиз­ни к этому времени. К сожалению, очень часто эта переоценка приво­дит к пониманию того, что «жизнь прошла бессмысленно и время уже потеряно». В результате депрессивные состояния становятся домини­рующими в общем фоне настроений.

В чем заключается суть этого процесса у людей среднего воз­раста? Подобная переориентация прежде всего предполагает сравне­ние себя с людьми, которые ставят перед собой аналогичные цели и добиваются результатов в аналогичной профессиональной деятельно­сти. Причем, психически здоровый человек в зрелом возрасте, испы­тывая какие-то трудности, чаще сравнивает себя с людьми, находя­щимися в худшем положении.

Кризис середины жизни чаще всего и в первую очередь грозит тем, кто склонен избегать самоанализа и использует защитный меха­низм отрицания, стараясь не замечать перемен, происходящих в его жизни и в организме. Например, 45-летний мужчина, все еще счи­тающий, что он находится в прекрасной физической форме, может испытать сильное эмоциональное потрясение, когда его сын начнет обыгрывать его в баскетбол. Как правило, такие люди не хотят рас­статься со своими иллюзиями и заблуждениями. Они проявляют чуде­са изобретательности, продолжая себя обманывать, пока, наконец, ре­альность не заявляет о себе в полной мере.

Существуют гендерные различия в переживании кризиса сред­него возраста.

Большинство мужчин ощущают обязательства как по отноше­нию к работе, так и по отношению к семье. Большая часть из них вы­рабатывают привычный образ жизни, который помогает им справ­ляться со своими заботами и проблемами. Многие мужчины сталки- вакутся с одинаковыми проблемами: забота о стареющих и зависимых родителях, сложности с детьми-подростками, привыкание к ограниче­ниям, признание своей физической уязвимости.

Фаррелл и Розенберг отмечают, что американское общество вы­нуждает мужчин соответствовать единому образцу успеха и мужест­венности, и большинство мужчин пытаются соответствовать этому об­разцу. Ряд проблем возникает у мужчин в середине жизни как раз из-за того, что им приходится свыкнуться с мыслью, что они не удовлетво­ряют этому образцу, или из-за того, что они вынуждены были отказы­ваться от многих собственных желаний, пытаясь достичь соответствия ему. Лишь немногим мужчинам удается в это время избежать ощуще­ния неудачи, внутреннего разлада или потери самоуважения.

Хотя женщинам среднего возраста посвящено гораздо меньше исследований, чем мужчинам, для них середина жизни также часто является временем перехода и переоценки. Наряду с широкими инди­видуальными различиями, в реакциях женщин на средний возраст су­ществуют и общие тенденции. Традиционно женщины в большей сте­пени определяют себя в рамках семейного цикла, чем исходя из сво­его положения в профессиональном цикле. В недавнем исследовании женщин, проживающих на среднем западе США, было обнаружено, что они склонны считать главными жизненными переходами 3 точки в семейном цикле. 80 % женщин ответили, что коренная смена их ро­ли была связана с рождением ребенка и уходом за ним в первые годы жизни. Это обычно происходило в возрасте от 27 до 30 лет. Однако остальные два важных жизненных перехода происходили позднее. 40 % женщин из этой выборки сообщили, что важным переходом было время, когда подросшие дети покидали родительский дом. Лишь не­многие женщины считали этот переход очень болезненным. Послед­ний важный переходный период (для 33 % женщин) приходился на постродительский период.

Общими для женщин среднего возраста являются ролевые кон­фликты, связанные с тем, что им трудно найти время и для семьи, и для работы. Например, как вечно занятой женщине-администратору готовить каждый вечер обед, когда в то же время на работе ее ожида­ют срочные дела?

Женщины сильнее, чем мужчины, реагируют на физическое старение. В западном обществе о женщине обычно судят по внешно­сти, и, для того чтобы считаться привлекательной, она должна молодо выглядеть. Некоторым женщинам морщины на лице, седеющие воло­сы и другие признаки старения говорят о том, что им уже больше не быть такими желанными и женственными, как прежде. Кто-то из них может также отрицательно реагировать на менопаузу, сожалея о поте­ре способности рожать детей. Поэтому не удивительно, что исследо­ватели сообщают о высокой частоте депрессий у женщин среднего возраста по сравнению с другими возрастными группами

Люди среднего возраста играют роль связующего звена между' младшим поколением (чаще всего, их детьми) и старшим поколением (их стареющими родителями). По мере того как достигшие середины жизни люди приспосабливаются к своим меняющимся ролям в этих отношениях, они часто приобретают новое видение своей собствен­ной жизни. Теперь они становятся поколением, которое должно вести дела. Эта новая ответственность влечет за собой некоторое подведе­ние итогов. Они могут сожалеть о том, что не достигли каких-то це­лей, а какие-то дела так и остались незавершенными; возможно, им придется признать, что ряд планов так и останется планами. Люди среднего возраста должны жить настоящим в большей степени, чем любая другая возрастная группа. Молодые могут смотреть вперед ста­рики - оглядываться назад, но люди среднего возраста должны жить «здесь-и-сейчас». Тем самым они принимают на себя роль хранителей семьи, соблюдая семейные традиции, отмечая достижения, сохраняя семейную историю, собирая семью на праздники и поддерживая связи с теми членами семьи, которые живут далеко.

Отношения со взрослыми детьми включают в себя процесс от­пускания их в самостоятельную жизнь и приспособление к жизни от­дельно от них. Они также предполагают научение строить отношения на основе взаимоуважения интересов сторон.

Следует отметить, что когнитивные особенности человека иг­рают весьма значимую роль в избежании кризиса среднего возраста. Так, по мнению Пола Балтеса одного из руководителей Института развития и обучения человека имени Макса Планка в Берлине, людям, которые спокойно относятся к достижению середины жизни, удалось развить некое психологическое качество или когнитивную способ­ность сродни мудрости.

Пожилой возраст и старость как социально- психологическая проблема. Отношение к смерти

Пожилой возраст и старость охватывают четыре десятилетия жизни: от тех, кому за 60 до тех, кому за 90 и более. Очевидно, что здоровые, активные, недавно перешагнувшие 60-летний рубеж и вы­шедшие на пенсию люди относятся к иной группе и имеют другие по­требности, нежели дряхлые старики из поколения их родителей.

В целом, люди на седьмом десятке по-прежнему тесно связаны с семьей и друзьями, но некоторым из них приходится столкнуться со снижением доходов, потерей друзей и близких и утратой сил; после 70 лет мир социальных отношений становится уже и к людям чаще приходят болезни. После 80 или 90 лет люди склонны удаляться от мира, быстро дряхлеют и страдают хроническими болезнями.

Морфо-функциональные изменения на протяжении поздней взрослости включают увядание кожи и изменение осанки, утрату мышцами эластичности и сжатие скелета. Сенсорные функции чело­века, особенно слух и зрение, снижаются. Работа мышц замедляется, способность легких к осуществлению газообмена уменьшается, а кос­ти становятся пористыми и хрупкими. Однако многие нарушения и ухудшение работы органов и систем организма не являются непре­менным атрибутом старения; они могут быть результатом перенесен­ных болезней, несчастных случаев и влияния окружающей среды, на­пример ее загрязнения. Некоторые изменения можно приостановить или даже устранить благодаря физическим упражнениям, правильно­му питанию и хорошему уходу за здоровьем.

Большинство умственных навыков не затрагивается старением. Тем не менее, может уменьшаться скорость выполнения умственных и физических операций. Но подобные изменения можно отнести на счет ухудшения здоровья, социальной изоляции, недостатка образования, бедности и слабости мотивации. Кроме того, в старости наблюдаются некоторые ухудшения вторичной памяти, особенно в части запомина­ния новой информации. Процессы научения практически не затраги­ваются возрастными изменениями, так же как и сенсорная память, первичная память или память на отдаленные события.

Пожилые люди могут показывать хорошие результаты по тестам памяти, если информация не кажется им бессмысленной, если они по­лучили подробные инструкции о том, как сортировать и организовы­вать в памяти материал, или если они сами разработали для себя стра­тегию, направленную на борьбу с забыванием. Тем не менее их ре­зультаты могут быть хуже результатов молодых взрослых в сходных условиях тестирования.

Старость, как и предыдущие стадии жизни, состоит из последо­вательных изменений статуса, включая собственно наступление ста­рости, выход на пенсию и часто - вдовство. Эта стадия отличается от предыдущих тем, что не ведет к следующей стадии; окружающий мир, как физический, так и социальный, не расширяется, а сужается.

Старческие немощи и проблемы, связанные с организацией жизненной среды, ложатся тяжелым психологическим бременем на многих людей преклонного возраста. Пожилым людям приходится изменять свои Я-концепции по мере того, как они теряют прежнюю автономию и становятся более зависимыми от других в удовлетворе­нии своих повседневных нужд. Одни приспосабливаются к этому лег­ко, другие не могут приспособиться. Оценка человеком своего физи­ческого состояния часто является надежным показателем его психоло­гического благополучия. Старея, люди начинают в своих мыслях ис­ходить из того, сколько им осталось жить.

Одна из центральных задач развития в преклонном возрасте свя­зана с тем, что к концу жизни люди должны отказаться от старых свя­зей и уступить власть другим. Старики также испытывают потреб­ность проводить много времени в размышлениях о том, как прошла их жизнь, и в попытках оценить то, что они оставят после себя людям. Еще одной проблемой является острая потребность в нахождении смысла прожитой жизни; Эриксон назвал этот последний кризис раз­вития «целостность эго против отчаяния».

Старение может по-разному сказываться на мужчинах и жен­щинах. Мужчины становятся более пассивными и позволяют себе проявлять черты характера, более свойственные женщинам, в то вре­мя как пожилые женщины становятся более агрессивными, практич­ными и властными. Некоторые исследования обнаружили общие тен­денции к эксцентричности, уменьшению чуткости, погружению в себя и снижению способности справляться со сложными ситуациями. Дру­гие работы не обнаружили таких устойчивых и согласованных изме­нений жизненной ориентации и жизненных ценностей. Индивидуаль­ная реакция человека на старение может определять как степень по­следующего приспособления к нему, так и особенности развития лич­ности в преклонном возрасте.

Удаление от дел является значительной переменой статуса. Ре­акция на уход в отставку или на пенсию зависит от таких факторов, как желание оставить работу, здоровье, финансовое положение и от­ношение коллег. Приспособление к выходу на пенсию часто проходит легче, если человек планировал свой уход.

Изменения статуса также сказываются на семейных и личных отношениях, когда старики учатся приспосабливаться к прекращению воспитательной деятельности в семье, к ролям дедушек (бабушек) и прадедушек (прабабушек), к осуществлению ухода за больным супру­гом (супругой). Такие события, как потеря супруга (супруги) и близ­ких друзей, в старости могут вызывать чрезвычайно сильный стресс. Среди людей старше 65 лет количество вдов превышает количество вдовцов больше чем в пять раз. Стареющие вдовы вступают в новый брак гораздо реже, чем вдовцы. Многие пожилые люди, оставшись одни после смерти супруга (супруги), страдают от одиночества и на­вязанной им судьбой независимости. Однако вдовство может также дать человеку новые возможности для личностного роста.

Возрастная сегрегация и бедность - вот две главные на сего­дняшний день проблемы старости. Уход за престарелыми в специали­зированных учреждениях часто оставляет желать лучшего. Альтерна­тивным вариантом является организация дневных центров дтя преста­релых, жилых центров, позволяющих людям всех возрастов жить вме­сте, различных транспортных услуг, ухода за стариками и доставки пищи на дом.

Отношение к смерти

Жизненный цикл каждого человека вписан в определенный культурный и исторический контекст.

Некоторые культурные традиции в явной форме выражают свя­зи между смертью, рождением и жизненным циклом. Традиции ки­тайской культуры требуют, чтобы в случае смерти дедушки или ба­бушки, внук или внучка соответствующего возраста вступили в брак или завели ребенка. В еврейской культуре существует обычай назы­вать ребенка именем покойного близкого родственника. Новое рож­дение знаменует обновление и преемственность поколений. Таким образом, то, что кажется диаметрально противоположным - рождение и смерть, - связаны как части непрерывной нити жизни семьи.

Смерть представляет собой необратимое прекращение всех жизненных функций. Она имеет личное и культурное значение и за­трагивает не только умирающего, но и живых. В прежние времена люди больше знали о практической стороне смерти; за умирающими ухаживали дома, и они обычно умирали в окружении членов семьи. Тело подготавливали к погребению родные или друзья, а обряды, предшествующие погребению, совершались дома. Современная куль­тура отдаляет нас от естественного процесса смерти.

Согласно психоаналитическим теориям, для людей нормально бояться смерти. Некоторые исследования демонстрируют, что, в це­лом, смерти меньше боятся старики и люди, имеющие твердую цель в жизни, и что многие пожилые люди спокойно относятся к перспекти­ве собственной смерти. Доживших до преклонных лет страшит не столько смерть, сколько возможность длительного и мучительного умирания.

Элизабет Кюблер-Росс выделила пять стадий приспособления к мысли о смерти - отрицание: человек отказывается признать возмож­ность своей смерти; гнев: как только человек осознает, что он дейст­вительно умирает, его охватывает гнев, обида и зависть к окружаю­щим; торг: умирающий ищет способы продлить жизнь, дает обещания и пытается договориться с Богом, врачами или другими людьми, что­бы отдалить смерть, депрессия: умирающий горюет о предстоящей разлуке с близкими, его охватывает чувство безнадежности; и приня­тие: человек смиряется со своей судьбой и спокойно ожидает развяз­ки. Многие критики, однако, указывают, что хотя это - общие для всех людей реакции на приближение смерти, каждый человек по- своему справляется с мыслью о скорой смерти.

Вопрос о праве человека на смерть вызывает споры. Традиционная медицина обычно сосредоточивается на поддержании жизни смертельно больных с помощью специальной аппаратуры, игнорируя при этом по­требности человека в привычном окружении. Хосписы дают возможность смертельно больным людам прожить остаток дней как можно более на­сыщенно, безболезненно и независимо. Концепция хосписа состоит в том, что смерть столь же естественна, как и рождение, она иногда являет­ся тяжелым трудом и требует психологической помощи.

Многие люди считают, что каждый имеет право умереть, не по­зволяя продлевать свою жизнь искусственно. Некоторые высказываются за то, чтобы в безнадежных случаях можно было ускорить процесс уми­рания посредством эвтаназии, или умерщвления из милосердия.

Родным и близким покойного приходится приспосабливаться к процессу умирания и смерти. Краткосрочные приспособления вклю­чают в себя первичные эмоциональные реакции на утрату, горевание и заботу о практических сторонах подготовки к похоронам. Долго­срочные приспособления заключаются в изменении образа жизни, ро­лей и занятий, особенно когда речь идет о вдове или вдовце.

Обычно считается, что горевать необходимо; что после смерти близкого человека должны быть выполнены определенные психоло­гические задачи. Хотя многие специалисты сомневаются в возможно­сти определения универсальной последовательности фаз горевания, некоторые все же считают, что для первой фазы характерен шок, для второй - более активное переживание горя, а в третьей фазе человек оправляется от своей утраты. Все больше данных свидетельствует о том, что характер горевания в случае смерти близкого человека и вре­мя, необходимое для того, чтобы оправиться от тяжелой утраты, обу­словлены культурными традициями.

Литература:

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. - М.; Изд. УРАО, 1997.

2. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рож­дения до 17 лет) / И.Ю. Кулагина. - М.: Изд. УРАО, 1997.

3. Люблинская, А.А. Очерки психического развития / Люблинская, А.А. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

4. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психо­логии развития. Под ред. члена-корр. РАО А.А. Реана - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

5. Слободчиков, В.И. Психология развития человека / В.И. Слобод­чиков, Е.И. Исаев - М.: Школьная пресса, 2002.

6. Соломина, Л.Ю. Акмеология: психология личностно- прфессионального развития взрослого человека / Л.Ю. Соломина - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2008.

7. Степанова, Е.И. Психология взрослых - основа акмеологии / Е.И. Степанова. - СПб.: СПб акмеологи

Мы поможем в написании ваших работ!