Структура и объем диссертации
Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка используемой литературы. В тексте диссертации содержится 9 таблиц, 14 рисунков. Библиографический список включает 107 источников, из них 12 на иностранном языке.
Основное содержание работы
Во введенииобоснована актуальность темы, определены проблема исследования, его цель, объект и предмет, сформулированы гипотеза и задачи, показана методологическая основа исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Научно - теоретические основы билингвального обучения детей» представлен анализ логопедической, педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической и нейропсихологической литературы по проблеме исследования.
По поводу содержания билингвального обучения, его методического обеспечения и роли в общем образовательном процессе ведутся дискуссии в политической, педагогической, лингвистической, психологической, философской и других средах. Специалисты в области образования во всем мире все больше задаются вопросом: как обучать школьников на языке, который не является для них родным? Мнения по этому поводу весьма разнообразны. Так, Скутнаб-Канга, теоретик билингвального образования, отмечает, что противники обучения на двух языках определяют билингвальную учебную среду как: этнически центрированную, ассимилирующую, навязанную, тормозящую, вспомогательную, усеченную, несистематическую. Мак Кей считает, что «ни одна билингвальная модель не является совершенной и не обладает свойством универсального применения, равно как и не следует пытаться приспособить к потребностям противоположного контекста». Сторонники билингвальной модели образования, напротив, пользуются такими ее обозначениями как: разнообразная, плюралистическая, добровольная, обогащающая, развивающая, дополняющая, непрерывная.
|
|
По мысли Л.С.Выготского, «освоение иностранных языков представляет собой своеобразный процесс, основанный на продолжительном осознании семантики родного языка». Кроме того он указывает, что овладение родным языком требует, в свою очередь, определенного объема знаний о мире. Иностранные языки ребенок должен осваивать или параллельно с родным, или с временным сдвигом – в более позднем онтогенезе.
В педагогической психологии чаще изучаются вопросы направленного обучения детей иностранному или второму языку в дошкольном или школьном возрасте (П.Я.Гальперин; Н.И.Жинкин; И.А.Зимняя и др.). Имеются и исследования, в которых обсуждается ситуация развития билингвизма в естественных условиях «смешанных» семей, в которых родители ребенка являются носителями разных языков и общения с взрослыми или сверстниками других национальностей за пределами семьи (А.А.Леонтьев, Р.М.Фрумкина). Хотя эти исследования носят фрагментарный характер, они содержат важные выводы о существовании наследственного и средового фактора в речевом онтогенезе двуязычия (W.Penfield & L.Roberts, E.H.Lenneberg), обеспеченные наследственной способностью нейрофизиологических структур мозга человека к спонтанной обработке ребенком словесного материала разных языков. Фактически признается врожденная способность ребенка строить лингвистические структуры, причем она «не ограничивается предрасположенностью» только к одной знаковой системе. Кроме того, утверждается, что эти же свойства ЦНС обусловливают синтез двух фундаментальных функций речи (коммуникативной и семантической), хотя при двуязычии приобретает свою специфику то, что развитие одной стимулирует и опирается на становление другой. Мозг может изменять, модифицировать свою структуру и функцию под воздействием изменений в окружающей среде или внутренних изменений (Kolk, Huttenlocher, Thomas). Детское многоязычие возможно как результат пластичных перестроек мозга под влиянием необходимости общаться на двух или нескольких языках.
|
|
Такое свойство детского мозга делает возможным параллельное изучение двух и более языков и объясняет то, что это оказывает сугубо положительное – стимулирующее и развивающее влияние на психику ребенка. В современном мире постигать науки на нескольких языках не просто интересно, но и, прежде всего, необходимо (Р.Алиев, Н.Каже). Эти авторы подчеркивают, что школьное билингвальное образование является элементом подготовки любого ребенка к жизни в мультикультурном обществе, причем собственная или родная культурная среда ребенка не только не подавляется, а подчеркивается и развивается в свете сравнений и обогащений со средой второго языка.
|
|
Вместе с тем известно, что высокая степень пластичности мозга детей с возрастом уменьшается. Porsche, Pallier, Jampert и др. считают, что при погружении в новую языковую среду ребенка, уже говорящего на одном языке, эта тенденция выражается в обеднении или полной потере первого языка. Одновременное (симультанное) освоение двух языков проявляет ту же тенденцию: происходит быстрое забывание одного из языков, если интенсивность общения на этом языке по какой-то причине снижается (Montanari, Kielhofer, Jonekeit).
|
|
Создается впечатление, что пластичность мозга направлена, с одной стороны, на удовлетворение важнейшей потребности в коммуникации, а с другой стороны, стремится к экономному использованию ресурсов мозга и возвращению к исходной (одноязычной) программе. Если при одноязычии мы наблюдаем последовательное совершенствование языка у ребенка, то при многоязычии присутствуют две противоположные тенденции - совершенствование языка и его обеднение. Цель пластичных перестроек, спонтанно происходящих в условиях двуязычной среды, - обеспечение языковой коммуникации, необходимой в данный момент, причем, сохраняется только то, что используется. Это справедливо и для второго, третьего и т.д. языков. Пластичность мозга помогает решить проблемы общения, но не открывает второй языковой канал, не запускает механизм развития второго языка.
К настоящему времени ясно, что ребенок, не владеющий двумя или более языками к школьному возрасту или владеющий ими недостаточно, испытывает существенные трудности в билингвальной школе. Усложнение процессов становления языка, и в первую очередь, овладения письмом, у детей в условиях многоязычия в сравнении с одноязычием отмечает Н.Ш.Александрова, обобщая опыт коррекционной работы с русскоязычными детьми в Германии. Аналогичная позиция представлена в работах В.А.Ковшикова, считающего, что второй язык для ребенка является еще одной целостной языковой системой, базирующейся на уже имеющиеся, а не на дополнительные языковые единицы.
Заслуживает внимание и то, что внушаемое в школе отношение к языку обучения, которым ребенок владеет не в достаточной мере, в частности, к латышскому и постулирование его как доминантного, может привести к тому, что восприятие русскоязычным ребенком самого себя, родителей, языка и культуры семьи станет в той или иной степени заниженным.
Т.Скутнабб-Кангас указывает, что учёба на недостаточно усвоенном языке порождает у учащихся дополнительную напряжённость. Вслушивание в язык требует усиленной концентрации внимания. Ученик вынужден тратить усилия в основном на восприятие языковых форм, а не на содержание. Учащимся необходима не только лингвистическая, специальная, но и коммуникативная компетентность – правильные высказывания должны быть сформулированы на языке не только понятном, но и отвечающим социальным нормам. Ребёнок вынужден одновременно осваивать язык и воспринимать информацию. Это нередко проводит к стрессу, снижению самооценки, недовольству собой и отчуждению. Многое зависит от индивидуальных особенностей ученика: от наследственности, от воспитания в семье и, обязательно, от уровня развития родного языка.
По поводу преподавания в раннем возрасте школьных дисциплин не на родном языке В.В.Аршавский в работе с символичным названием «Различия, которые нас объединяют», высказывается неоднозначно: второй язык следует изучать после того, как в достаточной мере освоен родной. Автор предупреждает о той ситуации, которая может сложиться в Латвии с реализацией недостаточно продуманного и в значительной степени политизированного законопроекта о безотлагательном переводе преподавания различных специальных точных и гуманитарных дисциплин в школах национальных меньшинств с родного на государственный (латышский) язык с самого раннего школьного возраста, без учета степени индивидуальной готовности детей к билингвизму. Более того, отмечает В.В.Аршавский в этой же работе: «язык является не столько средством общения, связанным с функцией левой гемисферы, сколько орудием глубинного мышления. Это мышление формируется в самом раннем детстве под влиянием контактов с родителями на базе образного правополушарного типа переработки информации. Родной язык является источником всей жизни индивида, его души, его прошлого и настоящего». Только в возрасте 9 – 14 лет, когда завершается становление типа полушарного реагирования и структур, обеспечивающих поверхностное выражение мысли в речи, когда появляется способность раскрыть мысль не только для себя, но и передать её другим людям, можно осуществлять попытку мыслить не только на родном, но и на заново выученном языке. Это вовсе не означает, что в раннем возрасте не следует изучать другие языки. Речь идёт об опасности насильственного перевода мышления на другой язык, поскольку доминирующим в мыслительных процессах должен оставаться родной язык.
Согласно излагаемым представлениям В.В.Аршавского, преподавание в раннем возрасте школьных дисциплин не на родном, а плохо освоенном неродном языке, не только малоэффективно в изучении самого языка, не говоря уже о понимании смысла преподаваемого предмета, но и опасно для нормального психического развития ребёнка. Возникает проблема «молчащего ребёнка» - глубинная (правополушарная) мысль не получает логического завершения в поверхностном речевом (левополушарном) мышлении. Ребёнок не может понять себя, раскрыть и реализовать свой творческий потенциал, а тем более донести его до преподавателя. В результате может развиться «педагогическая запущенность - база для гипердиагностики умственной отсталости, формирования «обученной беспомощности» и высокого риска возникновения лингвапсихозов, неврозов и психосоматических расстройств».
Таким образом, современный взгляд на билингвальное образование характеризуется наличием разных точек зрения. Среди них преобладают те, согласно которым обучение грамоте в его условиях является проблемным, по крайней мере, для детей, недостаточно (по различным причинам) владеющих языками, на которых ведется преподавание.
Во второй главе «Особенности речевого развития у детей-билингвов» описываются организация и содержание констатирующего эксперимента, анализируются его результаты, формулируются принципиальные для настоящего исследования выводы.
Экспериментальное изучение проводилось на группе из 80 учеников вторых-третьих классов средней школы с билингвальным обучением (2-я модель, предусматривающая в начальных классах 50%-95% интегрированного содержания изучать на латышском языке). Из них было выделено 54 (67,5%) школьника (основная группа), страдающих нарушениями письма при нормальном интеллекте, слухе, зрении, без выраженных аффективных расстройств и 26 (32,5%) школьника с нормальным речевым развитием (контрольная группа — для сопоставительного анализа).
Кроме этого, были обследованы 32 школьника 3-го класса средней школы, где обучение проходит на одном языке, среди которых было выделено 7 (21,8%) детей с дисграфией и 25 (78,1%) с нормальным речевым развитием. Оно проводилось по тем же методикам, что и остальные обследования.
Среди этих детей было проведено сопоставление процентного распределения ошибок разного типа по отношению к общему числу ошибок, допущенных в письме (рис.1, табл.1).
Основным результатом констатирующего эксперимента первого этапа явилось то, что в письме учащихся-билингвов были ошибки самого разного характера — неспецифические, характерные для дисграфий вообще, и специфические для билингвизма. Не менее важным мы считаем и то, что эти неспецифические, разнообразные ошибки при билингвизме в количественном отношении значительно превосходят ошибки у детей-монолингвов (таблица 1).
Таблица 1
Дата добавления: 2018-05-13; просмотров: 623; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!