Описание методики и процедуры тестирования

Введение

Разработка или подбор методик для диагностики готовности ребенка к обучению в школе представляется конкретной и, в целом, понятной практической задачей, не содержащей в себе каких-либо особых теоретических проблем. Можно видеть, как постепенно, эмпирически «оформляется» набор методик, которые чаще других используются психологами как наиболее информативные и удобные для работы с 6-7-летними детьми. Опубликованные за последние годы различными авторами системы диагностики готовности ребенка к школе достаточно близки между собой как по набору замеряемых показателей, таки по конкретным методикам [1, 4, 5, 6, 10, 1 1, 28, 29, 32, 34, 40]. И это не случайно, так как общий подход к проблеме и практическое видение задач базируются на вполне очевидных для большинства психологов и давно никем не оспариваемых положениях. Коротко их можно сформулировать так.

· Всякое обучение в качестве необходимой предпосылки требу­ет зрелости определенных психических функций (восприятия, памяти, внимания и пр.) и личности в целом.

· Уровень зрелости отдельных психических функций, а также личности в целом определяется естественной динамикой возрастного развития, которая может иметь определенные индивидуальные колебания, то есть одни дети развиваются несколько быстрее, другие - медленнее.

· Необходима разработка единых возрастных нормативов, которые можно было бы использовать в качестве критериев при оценке уровня развития и, соответственно, готовности к школьному обучению конкретного ребенка.

· Чтобы получить полное представление об индивидуальных осо­бенностях ребенка, желательно рассматривать в возрастном аспекте максимально возможный спектр его психологических характеристик.

Практика требует экспресс-методик для проведения массовых обследований детей 6-7 лет перед их поступлением в школу. В связи с этим необходимо найти некое компромиссное решение и отобрать наиболее важные, обязательные для изучения готовности к школе показатели.

· Методики, предлагаемые для диагностики готовности к шко­ле, должны пройти предварительную апробацию, подтвер­ждающую, что их можно использовать при работе с детьми 6-7-летнего возраста.

· Тестирование должно осуществляться с позиции гуманистиче­ского подхода: процедура обследования не должна напоминать экзамен и фрустрировать ребенка. Диагностику необходимо проводить в привычной для ребенка игровой форме на фоне положительных эмоций и ощущения успеха.

· Результатом обследования является заключение о степени готовности ребенка к школьному обучению, сделанное на основе сравнения его индивидуальных характеристик с воз­растными нормативами. Указывается оптимальный для него уровень сложности образовательных программ. При значи­тельных отклонениях от возрастных требований родителям может быть дана рекомендация отложить на год поступление ребенка в школу для достижения им необходимой зрелости. При наличии задержки в развитии могут быть предложены соответствующие коррекционные программы. Состав диагностического комплекса, который использует психолог, складывается в зависимости от того, какие пока­затели представляются ему наиболее важными для оценки школьной зрелости, какими методиками он владеет, какой объем работы и в какие сроки предстоит выполнить.

Изложенный подход представляется настолько самоочевидным, что практически во всех публикациях, где обсуждается диагностика готовности ребенка к школе, требования валидизации даже не упоминаются. Предлагаемые авторами показатели и методики перечисляются без обоснования их теоретической валидности, то есть пригодности для измерения того, что, по мнению самих авторов, они должны измерять. В качестве доказательства такой пригодности ссылаются на опыт практической развивающей работы с дошколь­никами [1, 40] или приводят результаты апробаций: количество де­тей, прошедших обследование на готовность к школе [1, 28, 40]. Но ведь цель - не просто обследовать дошкольников и разделить их по уровню развития, а дать прогноз обучаемости в школе. Тот факт, что ребенок лучше других справляется с заданиями какого-либо теста, не означает, что и учиться он будет лучше. Необходимо доказывать прогностическую валидность методик, то есть подтверждать выводы, сделанные на основе обследования, лонгитюдными данными, желательно, выходящими за рамки только первого класса. Если же психолог настроен искать возрастную норму, считая, что совпадение с ней автоматически обеспечивает дальнейшее нормальное развитие и, следовательно, обучение ребенка, то необходимость каких-либо проверок и обоснований отпадает сама собой. Обычно автор просто сообщает, что он понимает под готовностью к школе, приводит ее характеристики (более или менее подробно расписанный знакомый всем набор интеллектуальной, эмоциональной, личностной готовности и предпосылок школьных навыков) и далее - то, что же представляется возможным и необходимым замерить.

Однако ясность и простота предложенного подхода обманчивы. Если задуматься, возникают вполне правомерные вопросы. Почему, например, такой специфичный и частный вид деятельности, как учебный, рассматривается в плане целостного возрастного развития, и готовность к нему ставится в прямую зависимость от определенного возраста? Почему психическое развитие соотносится с паспортным возрастом и понимается как естественный, природный процесс? Почему возрастные нормативы по произвольному комплексу психологических показателей, статистически рассчитанные для 6-7-летних детей, отождествляются с критериями готовности к обучению в школе? Почему, например, интеллектуальная готовность определяется как «соответствующая возрастному уровню зрелость всех познавательных психических процессов (ощущение, восприятие, представление, внимание, память, мышление)» [1, с. 7]? И как можно замерить все эти характеристики? Например, ощущения или восприятие - какие характеристики, в каких модальностях? И требует ли вообще обучение зрелости психических функций?

Аналогичные по содержанию вопросы еще в начале ХХ века ставили многие известные психологи, в том числе и Лев Семенович Выготский. Он и его ученики теоретически обосновали и экспериментально подтвердили, что именно обучение является двигателем развития, и оно только тогда эффективно, когда опирается на незрелые функции, и становится тормозом развития, когда «плетется в его хвосте» [12, с. 386]. Исследования Л. С. Выготского однозначно показали «чисто социальную природу процессов развития высших психических функций, возникающих из культурного развития ребенка, развития, имеющего своим источником сотрудничество и обучение» [13, с. 253], а не природосообразную естественную возрастную динамику. Можно вспомнить и других авторов. Например, при раннем обучении чтению и письму по методу М. Монтессори, «в 4,5-5 лет у детей наблюдается такое плодотворное, богатое, спонтанное использование письменной речи»,которое она сама называла «эксплозивным письмом» из-за мощного, как бы взрывного характера его проявления [13, с. 253]. При более позднем обучении подобного эффекта не наблюдается, и опыт современной начальной школы полностью это подтверждает.

Еще более мощную общую познавательную активность демонстрируют дети, обучавшиеся до года чтению, математике и другим наукам по методу Глена Домана [19]. Те же результаты дает раннее (с 3-5 лет) обучение чтению и счету по методике Н. А. Зайцева [19,20]. Г. Доман, анализируя результаты деятельности своего института, утверждает, что чем младше дети, тем охотнее, легче и успешнее они обучаются. О какой возрастной зрелости функций можно говорить, если ребенок начинает обучаться чтению с двухнедельного возраста и в год уже умеет читать (т. е. понимать написанное, составлять фразы), даже не умея говорить? О каких нормах готовности к обучению может идти речь, когда у Г. Домана само обучение чтению и основам наук выступает как необходимый момент реабилитационной работы с детьми, признанными неизлечимо дефективными из-за полученных при рождении обширных травм головного мозга? Г Доман на практике показал, как фронтальное и систематическое обучение позволяет восстановить и нормализовать работу мозга, вывести ребенка из мрака молчания и неподвижности и развить его интеллект так, что он может значительно обогнать своих здоровых сверстников [19].

Из сказанного напрашивается вывод, который классики структурной психологии сделали еще в начале ХХ века: ребенок всегда готов учиться, он учится с самого рождения, даже когда мы специально его обучением не занимаемся [12, с. 382-383]. Что же тогда стоит за определением готовности ребенка к школе? Достаточно очевидный факт: современная школа может обучать далеко не всех детей, а только тех, которые обладают вполне определенными характеристиками, несмотря на то, что обучаться способны все дети. Школа как социальный институт со своими ценностями и нормами, ролевыми отношениями, методами обучения и режимом предъявляет к ребенку вполне определенные требования. И эти требования оказываются настолько жесткими, а сама школа, несмотря на все эксперименты и реформы, настолько консервативной и косной системой, что детям приходится приспосабливаться к ней путем специальной подготовки, не ожидая каких-либо встречных изменений в системе школьных отношений и методах преподавания.

В связи с этим показательно, что наиболее принятым и чаще употребляемым в последние годы стало такое определение: «готовность ребенка к систематическому обучению в школе («школьная .зрелость») - это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка» [1, с. 6; 4, с. 13] . Что же такое «современная школа», если обучение в ней стало рассматриваться как деятельность, опасная для здоровья ребенка?

Естественно, не все школы и не для всех детей являются кошмаром. К счастью, многим ребятам учеба доставляет радость, но и количество детей, испытывающих трудности с первого же дня обучения в школе, растет.

В первый класс приходят очень разные дети, и это надо принять как данность, которую не изменить; детство у всех разное, и поэтому неодинаковы возможности развития. Различия определяются особенностями образа жизни семьи, семейными традициями, представлениями родителей о жизненных ценностях, их увлечениями, характером общения с ребенком и многими другими факторами. В том, как протекает жизнь ребенка, существенную роль играет сегодня экономическое и социальное положение семьи. Однако школа ~ предъявляет ко всем детям одинаковые требования. Несоответствие им, отклонение от них в любую, даже в лучшую, сторону оказываются абсолютно нежелательными и могут значительно осложнять жизнь школьника. Стандартность требований заложена в том, что существует единая для всего класса программа обучения, в рамках которой предполагаются усвоение точно определенного объема знаний в определенные сроки и выполнение одних и тех же заданий всеми учащимися. Требования к уровню усвоения и выполнения, критерии для выставления оценок, организация учебной деятельности, режим и форма проведения занятий едины для всех детей, сидящих в одном классе.

Мы не обсуждаем здесь рациональность режима, обоснованность предъявляемых требований, объективность критериев, качество программ и методов обучения. Сам факт наличия стандартов позволяет предположить, что кто-то окажется вне их. Есть дети, которые сразу оказываются «вне рамок»: общеобразовательная школа их обучать не умеет, хотя в школу их принимают. Вступительная беседа с педагогом и диагностика готовности к школе с помощью общепринятых методов далеко не всегда позволяют увидеть «отклонение детей от установленных рамок». Оно проявляется позже, к концу 1-2 класса, когда отсутствие какого-либо продвижения в обучении становится очевидным. Причин этому несколько: сниженный уровень интеллекта ребенка, когда недоразвитость понятийного мышления маскируется разговорчивостью и хорошей памятью; резкая дисгармоничность интеллекта ребенка с недостаточным развитием его вербальных подструктур (крайние «визуалы» и «кинестетики»,по Р. Бендлеру и Дж. Гриндеру), наличие отклонений в эмоциональном и личностном развитии ребенка (элементы невротизма, аутичности, психопатии и пр.); неврологические осложнения, легкая органика, функциональные отклонения в работе мозга, снижающие общую работоспособность, нарушающие внимание и зрительно-моторную координацию. Когда эти, а также педагогически запущенные дети из неблагополучных семей оказываются неспособными к обучению в условиях общеобразовательной школы, она старается от них избавиться, переправляя во вспомогательные учреждения и классы. Лонгитюдное исследование, проведенное с учащимися классов коррекции, выявило постепенное снижение интеллекта этих детей. Вопреки трехлетнему коррекционному обучению, к четвертому классу ребята оказываются неспособными решать даже те тестовые задания, с которыми успешно справлялись при поступлении в школу (отмечается рост только общей осведомленности).

С первого класса могут возникнуть сложности в обучении не только у так называемых «слабо подготовленных», но и у одаренных детей. Однако, они, как правило, не сталкиваются с эмоциональными и личностными проблемами, которые им традиционно приписываются. Подобные осложнения характерны не столько для одаренных, сколько для детей с дисгармоничным развитием, у которых сформированы какие-то одни специальные способности при среднем уровне других (чаще основных), и особенно когда при этом ребенок оказывается личностно инфантильным. Одаренные дети имеют проблемы другого характера. Работа на протяжении 12 лет в одной из лучших гимназий Санкт-Петербурга показала, что даже гимназические программы оказываются для одаренных детей недостаточно насыщенными. За время обучения в начальной школе они, если не получают дополнительной нагрузки, фактически не продвигаются в интеллектуальном развитии, и их постепенно начинают догонять остальные учащиеся.

Факт снижения темпов и потери потенциала развития наиболее одаренными учащимися при условии обучения в одном классе детей с разными способностями экспериментально установлен еще Л. С. Выготским [12, с. 391-410]. Причины «торможения» вполне понятны, хотя до сих пор это не принято рассматривать в качестве проблемы одаренных детей.

Проблемную группу представляют и «вербальные акселераты». К ним относится большинство отличников младших классов. По результатам существующих методик диагностики готовности к школе они оцениваются как самые подготовленные, но в средней школе у этих детей резко снижается успеваемость (особенно по математике, а далее и по физике), несмотря на исключительные усилия и старательность, проявляемые ими нередко в ущерб своему здоровью.

Даже поверхностный анализ показывает, что школьные рамки порождают различные проблемы у различных категорий детей, причем многие осложнения проявляются далеко не сразу.

Уж если мы говорим о готовности ребенка к школе, следовало бы рассматривать ее не только как возможность обучаться в 1 классе, но и более широко - как возможность обучаться и развиваться в рамках современной школы. Таким образом, необходимо разработать диагностический комплекс, который позволил бы выяснить возможности и спрогнозировать проблемы ребенка в контексте того, что представляет собой наша современная школа, включая^, программы, методы и уровень преподавания, а также общие режимно-организационные моменты. Но в первую очередь объективного анализа требует учебная деятельность, к которой должен быть готов ребенок.

Учебная деятельность неоднократно анализировалась отечественными психологами, но либо в плане обще методического сравнительного анализа дидактических систем, либо с позиций деятельностного подхода или теории управления [17,18, 25, 38]. Нам же важно охарактеризовать обычный типичный школьный урок и понять, что приходится делать в течение этого урока ребенку.

 

 

1. Обоснование методики

Любой вид деятельности для своего осуществления требует вполне определенных способностей, умений или навыков. Обучение в школе в этом смысле не является исключением. Но учебная деятельность обладает и спецификой, которую надо знать, прежде чем составлять диагностические комплексы для изучения готовности детей к школе. То есть необходимо выяснить, в чем заключаются сущностная и организационная стороны учебной деятельности или, другими словами, ответить на вопрос о том, какие психические процессы и личностные свойства детей должны быть задействованы для ее реализации.

Смысл обучения состоит не в заучивании конкретных сведений и не в отработке навыков, которые можно было бы демонстрировать на контрольных работах и экзаменах. Поэтому, в первую очередь, ребенку нужны не память и усидчивость (хотя и они нужны тоже). Цель обучения - в познании, понимании себя и других людей, умении разбираться в окружающей жизни, ориентироваться в ней, найти свое место, действовать, созидать, творить. А это невозможно без овладения общими приемами, принципами и методами анализа, познания, деятельности.

Следовательно, обучение - это всегда обучение общим правилам, методам, принципам, закономерностям: от простейших (в начальной школе) до достаточно сложных (в старших классах). Уже в первом классе при формировании простейших навыков, например, чтения и письма, даются общие правила анализа и систематизации (понятие гласных и согласных звуков, правила деления слова на слоги или разбора его по составу, правила проверки безударных гласных и пр.). Однако правила должны быть не просто выучены, а поняты и усвоены. Выучить формулу, теорему, правило, в конце концов может любой ученик, но пользоваться ими умеет далеко не каждый.

Учителям хорошо знакома ситуация, когда ребенок бойко отвечает правило и тут же пишет с ошибками, выводит формулу и не может решить задачку. Это еще раз говорит о том, что главная проблема не в памяти. Еще в начале прошлого века Л. С. Выготский писал о том, что «...прямое обучение понятиям (т.е. просто заучивание) всегда оказывается фактически невозможным и педагогически бесплодным. Учитель, пытающийся идти этим путем, обычно не достигает ничего, кроме бездумного усвоения слов, голого вербализма, симулирующего и имитирующего наличие соответствующих у ребенка, но на самом деле прикрывающего собой пустоту. Ребенок в этих случаях усваивает не понятия, а слова, берет больше памятью, чем мыслью, и оказывается несостоятельным перед всякой попыткой осмысленного применения усвоенного знания. В сущности, этот способ обучения понятиям и есть основной порок всеми осужденного, чисто схоластического, словесного способа преподавания…» (13, с.189).

Как же возникает понимание, каким образом формируется умение произвольно и осмысленно пользоваться изначально только выученными теоремами, формулами или правилами? Как протекает процесс овладения общими принципами, лежащими в их основе? Какие интеллектуальные операции при этом совершаются?

Когда ребенок выучивает правило или формулу, то сначала они являются для него просто конкретным набором слов или символов, за которым, в общем-то, ничего не стоит. Ученику необходимо превратить его в понятие. И здесь будет уместным вспомнить то, что Л.С. Выготский писал о сущности понятия и мышления в понятиях (13,с.5-361).

Понятие – это всегда некое обобщение, абстракция, значение, смысл, которые сами по себе изначально не содержаться в предмете, образе, слова. Значение предмета или слова, смысл правила – это нечто не тождественное их конкретному виду и звучанию, но потенциально в них содержащееся и проявляющееся тогда, когда они включаются в систему иерархических связей, в которой определяются их отношения к более общим, более частным и рядоположенным понятиям. Взрослые обычно уже оперируют смыслами и значениями, то есть мыслят в понятиях или, как писал Л.С. Выготский, «скользят по пирамиде понятий». Их мышление – закономерное, непротиворечивое и обратимое, дающее возможность произвольного использования формул и правил.

Понятийным можно назвать такое мышление, при котором структурирование воспринимаемой информации осуществляется с использованием категориальных обобщений, а не функционально-ситуативных или эмоционально-образных классификаций. Осмысление происходит посредством включения новых представлений в объективные классификационные группы, основаниями которых являются внутренние, сущностные, константные характеристики предметов и явлений, а не любые внешние изменчивые свойства, а также посредством установления генетических, причинно-следственных, закономерных связей, а не субъективных ассоциаций.

В этом случае внутренний опыт организуется в соответствии с системой объективных родовидовых отношений обобщения, соподчинения, включения, однородности, а также в соответствии с законами изменчивости и развития, которые присущи той или иной сфере знаний и воспроизводят ее многомерную «сетку вертикальных и горизонтальных связей», где каждый элемент (понятие) закономерно связан с другими. Именно поэтому в понятийной структуре становится возможной полная операциональная обратимость - возможность разнонаправленного, свободного, чувствительного к противоречиям поиска, которая обес­печивает достоверность выводов и умозаключений. Если человек обладает понятийным мышлением, научные знания он понимает и усваивает без заучивания, они как бы «ложатся» на его понятийные структуры. Чтобы ребенок смог понимать, а не заучивать, он должен «совершить скачок» от привычного ему ассоциативного мышления к понятийному мышлению.

Ассоциативное мышление использует любые, в том числе случайные, связи. Поэтому оно не может формировать структу­ры закономерно связанных элементов. Ассоциативное мышление остается однонаправленным, не обладает свободой поиска, нечув­ствительно к противоречиям и ненадежно в качестве аналитического инструмента.

Понятийное мышление развивается постепенно, мы не получа­ем его в готовом виде при рождении. Оно может не сформироваться к 7-8 годам, так как не подчиняется природным законам возраст­ного созревания. Однако наличие хотя бы его зачатков абсолютно необходимо для того, чтобы ребенок мог адекватно понимать и усваивать основы научных знаний, с которыми его начинают зна­комить в школе.

Чтобы составить представление о степени сформированности у ребенка понятийного мышления, необходимо выяснить:

1. Какого рода обобщения доминируют - категориальные или классификационные. (Категоризация - отнесение к определенному виду в рамках опре­деленного рода на основании внутренней сущностной характеристики явления. Классификация - объединение объектов по какому-либо произвольно­му или заранее заданному признаку).

2. Имеется ли вертикальная составляющая радо-видовых структур, или обобщения пока одномерны (выделились ли родовые понятия в качестве особого уровня, надстраиваю­щегося над видовыми понятиями, или они существуют как равнозначные).

3. Используются ли в мышлении генетический принцип', причин­но-следственные закономерности или любые ассоциативные связи.

Например, можно спросить у ребенка, какие слова лучше всего подойдут к словам «кастрюля, тарелка»? Если он добавит «чашку», «ложку», «сковородку» и пр., потому что все это - посуда, то им ис­пользуется категориальное обобщение. Но если он добавляет слова «суп» или «каша», то им используется функциональная классифика­ция, при которой объединяется все, что имеет отношение к еде. Не­редко дети добавляют «плиту», «кухонный стол», то есть используют ситуативную классификацию, объединяя все, что находится на кухне. Бывало, что дети добавляли «лампочку» или «аквариум», объясняя, что все это - стеклянное, все бьется, то есть использовали, внешний, а не сущностный признак.

Задания, аналогичные приведенному, позволяют выяснить, какого рода обобщения доминируют в мышлении ребенка. Если он редко при­бегает к категоризации, то у него могут формироваться совсем не те обоб­щения, к которым пытается подвести учитель, приводя различные при­меры из одного категориального ряда. Трудно даже предсказать, какие ассоциации могут возникать у ребенка во время объяснения, но они могут быть совершенно не связанными с итоговым выводом учителя. Правило будет выучено, но не усвоено и не понято.

Обычно не возникает вопроса, сформирована ли у ребенка верти­кальная составляющая понятийных структур. Дети задолго до 7 лет начинают употреблять обобщающие «родовые» слова, а не только конкретные «видовые». Они не только знают разных птиц, разные цветы, разные предметы, относящиеся к посуде, и употребляют эти конкретные названия, но и умеют правильно использовать сами обобщающие слова («птицы», «посуда» и пр.). И, тем не менее, их мышление может оставаться «одномерным», а обобщения - образными. Если попросить найти лишнее слово в ряду: синица, голубь, птица, воробей, утка, - то около 80°/о семилетних детей уверенно от­ветят, что лишнее - «утка». Подобные задания показывают, что родо­видовая структура еще не освоена, конкретное слово и обобщающее понятие могут существовать как равнозначные и рядоположенные, а обобщения осуществляются по общему впечатлению. Или, прослу­шав ряд: Петя, Вова, Стасик, Петров, Коля, -дети могут утверждать, что лишнего слова среди них нет, так как это все мальчики. То есть дети реагируют на возникающие образы, а не на понятия, стоящие за словами. Вследствие этого они часто не могут сделать, казалось бы, очевидного вывода или делают такой, от которого у учителей опускаются руки.

Если у детей не сформированы представления о причинно-следст­венных связях, то ими воспринимается только внешняя описательная сторона информации. Доказательство для них ничем не отличается от обычного рассказа, поэтому и последовательность в изложении его содержания может быть любой. Этот аспект развития детско­го мышления исследован достаточно хорошо в работах Ж. Пиаже и Л. С. Выготского [14, с. 254-272; 31].

Следует указать еще один достаточно распространенный тип псевдопонятийного мышления, который формируется в том случае, если ребенок учится анализировать и обобщать, оперируя преимущест­венно формально-графическими образами. Дело в том, что геомет­рические фигуры, орнаментальные и другие графические (а не пред­метно-содержательные) изображения по своей природе не образуют родовидовых отношений и генетического вектора, характеризующих их происхождение и развитие. Как формальные, а не «естественные» объекты, они допускают гораздо больше преобразований, не имея ограничений, которые накладываются категорией развития. И именно поэтому с их по­мощью выстраивается не «пирамида понятий», а «комбинаторное поле».

Понятийная пирамида» вырастает из устойчивых закономерных связей, в которых отражаются объективные законы природы и обще­ства, в то время как «комбинаторное поле» допускает любые сочетания и перегруппировки и используемые им элементы всегда самотождественны, лишены внутренней динамики саморазвития, которая свой­ственна понятиям.

Проблема детей, у которых формируется комбинаторное мышле­ние вместо понятийного, заключается в том, что категоризация у них полностью подменяется классификацией, а обобщения — группиров­ками. У них не формируется установка на поиск сущностного призна­ка, напротив, любые свойства воспринимаются ими как принципиаль­но равноценные. Подобное мышление формируется некоторыми достаточно известными развивающими программами. Например, про­граммами А. 3. Зака, А. Я. Ивановой и аналогичными им (34,38). Обу­чавшиеся по этим программам дети могут хорошо (хотя и неровно) осваивать математику, но гуманитарные и особенно естественные на­уки становятся для них проблемой.

Практические исследования в начальной школе показали, что при доминировании образного, ассоциативного или «формально-комбина­торного» мышления ребенку бывает трудно включиться в учебный про­цесс, который требует освоения понятий.

Когда ребенок впервые слышит новое слово или определение, видит формулу, он знакомится сначала только как бы с оболочкой, звучащим или зрительным образом, от которого у него возникает некое целостное впечатление. Он не может пересказать своими словами только что вы­ученное правило и долго еще не сможет этого сделать. Только постепен­но, по мере употребления, слово или правило, соединяясь с личным, внутренним опытом ребенка, будут наполняться конкретным содержа­нием, приобретать смысл и значение, становиться понятными, исполь­зуемыми произвольно и правильно. Этот процесс Л. С. Выготский на­звал законом развития понятия. Когда понятие развивается, от слова или формулы абстрагируется сущностный, обобщающий принцип, ко­торый и «прорастает» в «понятийную сетку», «понятийную пирамиду», занимает определенное место в единой многомерной системе коорди­нат среди равноценных, более общих и более конкретных понятий. Толь­ко после этого ребенок начинает понимать смысл формулы или прави­ла и применять их, пользоваться ими, а не только воспроизводить на память. Относительно данной области знаний у ребенка появляется чувствительность к противоречию — он может заметить, найти ошибку, а так же формируется операциональная обратимость — он может само­стоятельно проверить решение и убедиться в его правильности.

Развитие понятия и формирование «понятийной сетки» происхо­дят одновременно. В качестве основы для «понятийной сетки» испо­льзуется более примитивная структура, отражающая стихийно при­обретенный личный опыт ребенка в данной области и те, чаще всего, конкретные и случайные связи и отношения, которые он использует, ориентируясь в ней. Нелепые выводы, ошибки и промахи ребенка объясняются доминированием в допонятийной структуре именно случайных, внешних связей и отношений. Поступая в школу, дети начинают приобщаться к основам научных знаний. Любая наука пред­ставляет собой систему знаний, где все законы, формулы, правила находятся в определенных взаимосвязях между собой. Поэтому любое новое понятие, которое узнает ребенок на уроке, «благодаря тому, что оно является научным, по самой своей природе, предполагает какое-то место в системе понятии, определяющее его отношение к другим понятиям» [13, с. 222], то есть потенциально содержит все направления будущих связей и отношений для своего развития.

Чтобы лучше представить сам процесс формирования и раз­вития внутренней «понятийной сетки», следует вновь обратиться к Л. С. Выготскому и вспомнить предложенное им разделение понятий на житейские и научные, которые в своем развитии движутся как бы навстречу друг другу, «прорастают» друг в друга, имеют различные пути формирования [14]. Житейские понятия формируются в личном спонтанном опыте ребенка и являются результатом его собственных заключений и обобщений (часто неосознанных). Ими он пользуется в повседневной жизни. Эти выводы и обобщения разрознены, обычно никак не соотносятся между собой и не образуют системы. Чтобы выстроить систему самостоятельно, необходимо пройти тот путь, который в своем развитии проделало человечество, постепенно формируя целостную систему научных знаний.

Однако в этом нет необходимости, так как в обществе создан специальный способ передачи знаний - обучение подрастающего поколения. В процессе обучения дети усваивают научные понятия, которые системны по своей природе как элементы целостной структу­ры. Усвоение научных понятии и формирование этим способом понятийного мышления могут быть начаты до обучения в школе. Если родители дают не «мифологические» и бытовые объяснения, а используют научные данные, отвечая на вопросы ребенка, то у него к моменту поступления в школу уже имеются в зачаточном виде интеллектуальные подструктуры и механизмы, совместимые с теми, которые требуются при усвоении научных знаний.

Сила житейских понятии, сформированных спонтанно еще до систематического обучения, - в их тесной связи с самостоятельной деятельностью ребенка. Это «живые», развивающиеся понятия, так как ребенок постоянно использует их, анализируя окружающий мир, принимая решения и действуя. Слабость житейских понятии - в несистематизированности и неосознанности. Ребенок может интуитивно обобщать по существенному основанию, оперировать словами и образами как понятиями, но если эти операции не осо­знаны (ребенок не может отрефлексировать, как он это делает) или понятия не составляют систему закономерно взаимосвязанных элементов, то оказывается невозможным произвольное пользова­ние такими понятиями. Ребенок не может переносить знания и опыт деятельности из знакомых ситуаций в новые, не умеет произвольно применять их там и тогда, где и когда это необходимо.

Сила научных понятий - в их системности, осознанности, то есть потенциальной готовности к произвольному использованию. Усвоение систематизированных научных знаний формирует вну­треннюю понятийную структуру, в рамках которой облегчается пере­нос навыков, приемов деятельности, усвоенных закономерностей. Слабость научных понятии - в их привнесенности, несвязанности с личным опытом ребенка, в невозможности их использования, до тех пор, пока не установится связь с практическим опытом, пока знания не станут «своими».

Спонтанное зачаточное понятийное мышление необходимо как основа для усвоения научных понятий, без нее научные поня­тия лишь заучиваются. Ребенок не может ими пользоваться из-за невозможности переноса и отсутствия внутренней понятийной структуры. Пока научные понятия не «прорастут» в житейский опыт ребенка, понятийное мышление будет оставаться неполноценным, поверхностным, редко используемым в практической деятельности, то есть не будет функционировать как операциональный механизм интеллекта в целом.

В предлагаемой нами Методике выделяются и анализиру­ются два типа (или уровня) понятийного мышления: интуитив­ное, формируемое в личном опыте ребенка, и «осознанное» мышление на основе правил.

При исследовании интyитивного мышления ребенку предлагают­ся задания на дополнение, исключение, обобщение, в которых принцип деятельности (основание классификации) он выбирает самостоятельно в соответствии с доминирующей внутренней уста­новкой на сущностные, эмоциональные, ситуативные и т. п. призна­ки. Естественно, установка может включаться неосознанно, то есть ребенок фактически не выбирает, а просто действует привычным для него способом.

Интуитивный анализ-синтез по внешнему проявлению быва­ет очень похож на полноценное понятийное мышление: ребенок правильно производит обобщение по существенному основанию, дополняя или формируя группы, исключая неподходящие предметы или слова. Но при этом часто не может объяснить, как он это делает, почему надо делать именно так, или дает нелепые объяснения. Это происходит потому, что ребенок в большинстве случаев оперирует еще не понятиями, а образами, и не сопровождает свои действия речевой рефлексией. Тем не менее, интуитивно осуществляемая аналитика-синтетическая деятельность свидетельствует о том, что у ребенка уже имеются, хотя и в зачаточном состоянии, разрозненные понятийные образования (но не структуры), и о том, что пока еще не сам ребенок (так как нет осознанности и произвольности действий), но его мышление пользуется ими.

При исследовании «осознанного» мышления ребенку предлага­ются задания, в которых принцип действия уже приведен и его надо только использовать. Суть правила или принципа действия можно передать только опосредованно, с использованием «материальных носителей» - слов, образов, символов. Даже в наиболее «чистом» символьном выражении (в виде формул) суть закона или правила отнюдь не очевидна и может пониматься по-разному. Смысловая неоднозначность восприятия - это не исключение, а правило. Свойств или связей у любого явления всегда много (или хотя бы несколько), следовательно, возможно столько же вариантов обобщения (или абстрагирования). Вспомним элементарный пример субъективного изменения вида и смысла одной и той же картинки в зависимости от того, что мы выделяем в качестве «фигуры» или «фона».

Ребенок (как и взрослый человек) может считать, что ему все понятно хотя бы потому, что он как-то объясняет для себя свои дейст­вия. Однако часто он видит отнюдь не ту «фигуру», которую хотели передать правилом. Существует единственный способ проверки правильности понимания: предложить ребенку задания, где этим правилом надо воспользоваться. Применение будет адекватным, если у него сформировалась соответствующая понятийная струк­тура, в рамках которой легко осуществляется перенос принципа деятельности в другие аналогичные ситуации. Таким же способом можно проверить, сформировался ли у ребенка сам операциональный механизм работы мышления по правилу.

В нашей Методике этому служат известные задания на рече­вые, образные и визуальные аналогии. Если ребенок правильно подбирает пару, аналогичную примеру, то действовать по правилу он сможет. Но это еще не повод утверждать, что он действительно абстрагирует и выделяет само правило, то есть оперирует именно отношениями. В процессе образного сравнения пар ребенок может пользоваться подстановкой и перебором и, почувствовав тождество, делать правильный выбор. Такой вариант работы свидетельствует о наличии понятийных структур, но об отсутствии пока осознанности и произвольности, то есть ребенок может осознать и объяснить способ действия только после того, как выполнит задание. Но понимание как планирование еще не предшествует деятельности.

Способность к абстрагированию отношений и оперированию ими, вне зависимости от конкретного, предметного, качественно­го содержания материала - это характеристики уже следующего уровня развития мышления - абстрактного. Абстрактное мышле­ние часто отождествляют с понятийным или символическим, хотя понятийное и символическое мышление разводят между собой.

Понятийное мышление называют абстрактным обычно потому, что оно использует обобщения. Операция обобщения содержит в себе элемент отвлечения от конкретной предметности, то есть момент абстрагирования, но, тем не менее, мышление в полном смысле абстрактным не становится, так как операциональной единицей оста­ются свойства или образы, пусть и менее конкретные. Понятийное мышление еще не может быть названо абстрактным, так как всегда тесно связано с предметной, качественной, содержательной стороной определенной области окружающего мира. В нем основные категории и понятия еще определяются посредством качественных описаний и характеристик.

Назовем операциональные единицы различных типов мышле­ния, чтобы разделение их было более отчетливым.

· Образное мышление оперирует целостными образами предме­тов и явлений или любыми их свойствами.

· Понятийное мышление оперирует сущностными свойства­ми-понятиями (или образами, характеризующими эти поня­тия).

· Символическое мышление оперирует заместителями конкрет­ных предметов, явлений, понятии, причем каждая «качествен­ная единица» обозначена, заменена собственным символом. Символизация может осуществляться вполне произвольно и служит для удобства оперирования.

· Абстрактное мышление оперирует формальными характеристи­ками объектов и явлений - количественными, интервальными, структурными, функциональными и любыми другими законо­мерными отношениями и зависимостями. Преобразованиям подвергаются именно эти формальные характеристики безот­носительно к качественной определенности информации. Абстрактные структуры формируются как закономерное обобщение и символизация понятийных структур. Абстрактное мышление оказывается неполноценным, если оно «вырас­тает» из псевдопонятийного, комбинаторного мышления, в котором отсутствуют структуры, отражающие характери­стики развития.

В нашей культуре при традиционной системе воспитания «спонтанно» абстрактное мышление не развивается вообще. Оно отсутствует более чем у 90°/о детей, поступающих в школу, хотя может быть вполне успешно сформировано. Например, абстрактное мыш­ление развивается практически у всех, кто обучается в начальной школе по программе В. В. Давыдова.

Однако даже зачатки абстрактного мышления позволяют детям сознательно пооперационально планировать свою деятельность, го­раздо быстрее формировать понятийные структуры и произвольно пользоваться ими. Для выявления наличия абстрактного мышления детям предлагают такие задания, выполнить которые через опериро­вание образами невозможно. В нашей Методике таким заданием может быть вопрос: «Какое слово длиннее: «змея» или «червячок»?» В нем необходимо сравнить слова по числу букв, то есть по формаль­ным количественным характеристикам. Если ребенок оперирует образами, то он говорит, что, конечно, «змея» длиннее. Есть и бо­лее сложное задание Методики, в котором ребенку предлагается выбрать картинку, на которой изображен предмет, выполняющий функцию, противоположную функции холодильника. Найти предмет с противоположной функцией можно только в том случае, если эту функцию выделить (отделить от предмета), а затем «обернуть» - по­нять, какая функция будет ей противоположна, и подобрать предмет, который для этого служит. В образной и псевдопонятийной сферах эта задача не решаема.

Формирование понятийных структур является центральной задачей детского интеллектуального развития, которое не проис­ходит само собой, а зависит от способа передачи знаний, формы организации процесса обучения. У Г. Домана описана процедура передачи знаний, позволяющая развить полноценные понятия даже у годовалого ребенка.

Г. Доман пишет, что в любой сфере знаний есть далее недели­мые, конкретные факты. Они и должны являться теми первичными битами информации, с которых ребенок начнет знакомство с той или иной наукой. Факт (или бит знаний) должен быть очищен от всего второстепенного, в нем не должно быть ничего лишнего, никаких «красивостей», дополнений, только тогда он ценен. Технология и принципы подачи информации должны быть строго выдержаны. Например, показывается изображение предмета и четко, громко говорится только одно слово, его обозначающее, без каких-либо пояснений. Первичные биты знаний должны предъявляться сериями, сгруппированными по существенным основаниям, и в целом состав­лять систему. Обязательно соблюдение еще ряда условий: занятия должны быть кратковременными (3-5 минут) и прекращаться до того, как ребенку станет скучно. Ребенку должно быть интересно, весело, его надо хвалить и не устраивать проверок. Вокруг не должно быть ничего отвлекающего. В течение 3-5-минутного урока восторженное внимание ребенка должно быть приковано к тому, что показывает и говорит мать. Таких уроков в течение дня должно быть не менее десяти. Из урока в урок информация многократно повторяется, посте­пенно обновляясь. Ребенок только смотрит и слушает, а «переполне­ние» знаниями обязательно со временем приводит к их «выплескива­нию» - спонтанному использованию. Благодаря четко продуманной форме и последовательности подачи информации ребенок проходит ряд стадий: от знакомства, узнавания и запечатления информации через ее группировку, обобщение и сопоставление к ее освоению и разнообразному использованию [19].

Сравним сказанное с тем, как протекает 40-45-минутный (!) урок в школе. Что и в какой форме учитель сообщает учащимся? Даже беглый анализ показывает, что урок насыщен самой разнообразной информацией, в том числе и такой, которая к его сути не имеет ника­кого отношения. Если попытаться классифицировать информацию, с которой ребенку приходится встречаться на уроке, то получится, примерно, следующее.

· Объясняя какую-либо тему, учитель дает определение, формулирует правило, которые для ребят пока еще ничего не значат.

· Стараясь сделать правило более понятным, учитель пересказы­вает его своими словами, распространенно поясняя отдельные его моменты, пытаясь связать их с уже имеющимися у учащихся знаниями и опытом. В процессе подобных пояснений добавля­ется много второстепенной, несущественной информации, в которой «тонет», разрушается, пропадает четкая структура определения. И далее неизвестно, какие случайные куски и обрывки воспринятой информации ассоциативно связываются с избирательно активизированными элементами внутреннего опыта детей. Так закладывается основа непонимания правила и невозможности его использования. Например, чтобы пояс­нить определение имени существительного, в методических рекомендациях учителю советуют (и он обычно этим пользу­ется) говорить, что существительное - это обычно человек, животное, предмет или какая-нибудь вещь, а не просто слово, отвечающее на вопрос «кто?» или «что?». После таких добав­лений и пояснений дети «бег» относят к глаголам, «синеву» - к прилагательным и так далее.

·  На конкретных примерах учитель поясняет смысл правила и возможность его применения. Либо опять же на конкретных примерах предпринимает попытку выведения определенной закономерности. Если приводимые примеры недостаточно четки и «прозрачны» для правила, а, напротив – впечатляющи, интересны сами по себе (учителю рекомендуют подбирать интересные примеры) или излишне сложны, то дети воспри­нимают их как самостоятельные, отдельные, не связанные между собой явления. Их внимание акцентируется в большей степени на специфичных для каждого примера ярких или трудных моментах, а то, что является для них общим, остается в тени. Обобщения примеров не происходит и суть правила не проясняется. Иногда суть правила связывается с конкретным частным случаем, который был показан на ярком примере, и тогда правило далее применяется ребенком только в таком ошибочно ограниченном варианте. Некорректный подбор материала может вообще запутать детей. Например, для отработки темы «Предложение» учителем был выбран кра­сивый отрывок из М. М. Пришвина, состоящий из трех слож­носочиненных предложений. Ученики, анализируя на слух и ориентируясь на «законченную мысль», упорно выделяли 6-7 предложений и не могли понять, почему их ругают.

·  Работа учителя с классом обычно строится в форме вопро­сов и ответов. Учитель спрашивает, а ученики должны найти правильные ответы. Когда учащиеся самостоятельно выпол­няют различные задания, то в них тоже всегда необходимо получать вполне определенные ответы. Даже когда учитель что-то рассказывает на уроке, он подводит учащихся к заранее спланированному итогу - «ответу». В любой работе, в которую включаются учащиеся, особый акцент невольно делается на результате, и именно правильные ответы отмечаются учителем и поощряются хорошими оценками. Весь смысл деятельности концентрируется на том, чтобы дать правильный ответ, пусть даже только угадав его. «Технология» получения ответа, то есть операциональная сторона, отходит как бы на второй план и тем самым выпадает из сознательного анализа. Если главное - результат, то метод, прием, правило его получения не выделяются и не усваиваются учащимися.

· Непонимание правил и неумение ими пользоваться поддержи­ваются еще и тем, что от ребят требуется абсолютно точно их выучивать, пересказ своими словами запрещается, никакая «отсебятина» не допускается. Сначала многие дети пытаются пересказывать правила своими словами, то есть осмысли­вать, переводя на «свой язык» и соединяя с личным опытом. Но постепенно, в соответствии с требованиями учителя, попыт­ки понимания прекращаются, складывается неосознаваемая установка: правило - это то, что надо вызубрить. Тем более, что вызубрить проще, чем понять. Именно этим учащиеся и ограничиваются в дальнейшем.

· В процессе рассказа или разбора примеров учитель нередко бывает вынужден делать различные отступления для пояснения каких-то специфичных моментов, не имеющих отношения к основной теме (например, объясняет какое-то незнакомое сло­во). Подобные отступления, особенно если их много, вклинива­ясь в логику изложения, существенно ее нарушают.

· Для того чтобы оживить рассказ, учитель обычно иллюстри­рует свое объяснение, показывая картины, рисунки, различ­ные предметы или приборы, которые могут заинтересовать ребенка сами по себе или какими-то другими свойствами, никак не относящимися к теме урока. Дети запоминают эти иллюстрации, но выделяют в них и связывают с темой урока то, что на них произвело большее впечатление, показалось интересным, а не то, для чего их использовал учитель.

· Часто во время урока учитель шутит, говорит нечто, способству­ющее отдыху и разрядке, но не имеющее никакого отношения к сути урока.

• Учитель периодически использует различные интересные сообщения, не связанные с темой урока, для того, чтобы уча­щиеся настроились слушать, для привлечения и поддержания внимания.

· В течение урока и из урока в урок, прерывая изложение матери­ала, учитель делает замечания организационного характера (как сидеть, что достать, что убрать и пр.), замечания для поддержания дисциплины, нравоучительные отступления, во время которых он кого-то ругает или «воспитывает».

Что же ребенок вынесет с урока, если учесть, что он в течение 45 минут несколько раз отвлекается, «выключается» и просто про­пускает какую-то информацию? С уверенностью можно сказать, что ему запомнится то, что производит наиболее яркое эмоциональное впечатление и часто повторяется, то есть фразы для привлечения внимания, шутки для разрядки и дисциплинарные замечания. Правила, принципы, способы действия, составляющие основное содержание урока, даже если они повторяются хором и записываются в тетрадь, могут никак не отложиться в голове ребенка и будут выполняться им абсолютно бездумно, по подражанию. Учителям в начальной школе прекрасно известны случаи, когда, несмотря на то, что инструкция повторяется хором несколько раз, работать по ней начинают только единицы.

Учиться в школе, оказывается, не так-то просто. И если ти­пичное содержание урока очень далеко от того, что предлагает Г. Доман, и близко к тому, что мы рассмотрели, то ребенок должен достичь достаточно высокого уровня интеллектуального развития для того, чтобы быть способным усваивать на уроке действительно необходимую информацию.

Во-первых, он должен уметь различать существенное и несущест­венное, выделять главное в потоке второстепенного и незначимого. Это возможно только тогда, когда сформирована интеллектуальная установка на иерархическое деление признаков, когда свойства или явления воспринимаются не рядоположенно и равноправно, но все­гда - соподчиненно.

Во-вторых, ребенку необходимо уметь улавливать и отслежи­вать логическую последовательность в потоке информации, игно­рируя отступления и различные «шумы». Это возможно только в том случае, если его мышление использует причинно-следственные, а не ассоциативные или функционально-ситуативные связи. Только тогда ребенок способен выстроить логический вектор последова­тельного изложения материала, а не просто ассоциативный ряд или образный комплекс, в которых возможны любые связи.

В-третьих, он должен уметь путем сравнения и сопоставления выделять в примерах, иллюстрирующих какую-то закономерность или правило, то общее содержание, ради которого их приводит учитель. Таким образом, ребенок может действовать только в том случае, если в процессе анализа у него доминирует ориентация не на внешние, видимые, но изменчивые и случайные признаки, а на внутренние, сущностные, константные и «невидимые» характеристики, то есть если он умеет образовывать простейшие понятия. Иначе примеры ребенком просто выслушиваются, правила заучиваются, но одно с другим никак не связывается, и в итоге отсутствует понимание.

В-четвертых, для того, чтобы ребенок вообще мог усвоить пра­вило как некий общий принцип действия, он должен обладать хотя бы зачаточной форме способностью к абстрактному мышлению: выде­лению (абстрагированию) отношений в «чистом виде», вне зависимос­ти от каких-либо конкретных предметов, явлений или ситуаций, то есть от материала, в котором эти отношения выражены.

И, наконец, в-пятых, для того, чтобы ребенок мог самостоятельно пользоваться правилом, он должен не только выделять заложенный нем принцип действия, но и переносить его в другую ситуацию. То есть у него должно быть сформировано так называемое «мышле­ние по аналогии».

Таким образом, обучение в условиях современной школы не столько развивает детей, сколько требует для своего осуществления наличия вполне определенных характеристик мышления. Следовательно, при диагностике готовности ребенка к школе необходимо искать именно их, а не просто исследовать память, внимание, восприятие и воображение.

Обычно у ребенка 6-7 лет, выросшего в нашей культуре (и не обучавшегося по методу Г. Домана), мышление представляет собой причудливую смесь операций самого различного уровня. В процессе стихийного самообучения его мышление проходит вполне опреде­ленные ступеньки-стадии развития (наиболее полно описанные у Выготского и Пиаже), однако прогрессивные преобразования в различных сферах его внутреннего опыта не происходят фронтально. Фактически, как показывает диагностика, его интеллект представляет собой конгломерат, в котором одновременно существуют и парал­лельно функционируют как примитивные, допонятийные, так и более зрелые, близкие к понятийным структуры. Без системной диагностики невозможно определить, какой тип структур (или уровень развития интеллекта) доминирует, а ведь именно это будет обуславливать весь спектр возможных для ребенка интеллектуальных операций и, соответственно, потенциал его обучаемости.

Ядро предлагаемой нами диагностической системы составля­ют тесты, позволяющие проанализировать особенности интеллекта ребенка (как общий уровень, так и операциональную структуру) и оценить степень сформированности мышления в понятиях, которое необходимо для успешного обучения и дальнейшего полноценного развития ребенка в школе.

Но прежде чем перейти к изложению методики, необходимо остановиться еще на одном достаточно важном моменте: парциаль­ности, дисгармоничности, типичной для интеллектуального развития ребенка. На наличие парциальности, независимости в развитии различных анализаторных систем указывал в своих исследованиях Б. Г. Ананьев [2]. Дж. Брунер говорил о модальной специфично­сти мышления в зависимости от того, в каком виде представлена информация (в двигательной, речевой или иконической форме), и о существовании особенного, «своего» языка для осуществления соответствующих интеллектуальных операций, непереводимого (или исключительно трудно переводимого) на другой язык. Например, проще показать, как завязать шнурок, используя «язык» действий, чем составить словесную инструкцию [7, с. 308-311]. Наконец, всем известные основатели метода НЛП Р. Бендлер и Дж. Гриндер ввели в практический обиход понятие о репрезентативных системах - ин­дивидуально предпочитаемых способах восприятия, кодирования и хранения информации, «поделив» людей на аудиалов, визуалов и кинестетиков (плюс два промежуточных типа: аудиально-визуальный и визуально-кинестетический) [16, 30]. До сих пор вопрос о природе этого явления остается открытым. Лежит ли в основе парциальнос­ти врожденная предрасположенность? Либо предпочтение той или иной модальности в целях организации внутреннего опыта является следствием особенностей воспитания и доминирующих способов освоения окружающего мира в раннем детстве? Пока ни то, ни другое обосновать не удалось. Однако важен сам факт наличия различных способов восприятия и самопредставления (то есть понимания) информации. Визуалы как бы просматривают события, аудиалы - «обсуждают» сами с собой происходящее вокруг них, кинестетики -действуют, исходя из общего ощущения ситуации. Для того чтобы что-либо понять, прояснить для себя, визуалу надо это увидеть, просмотреть, аудиалу - услышать, проговорить, кинестетику - про­делать, ощутить. Каждому важно воспринять информацию именно в том виде, в котором можно провести кодирование на удобном для себя языке, то есть в репрезентативной системе. Взрослый человек обладает системой доступа (или запуска), то есть умеет произволь­но пользоваться (или обучается этому на тренингах по НЛП) своей репрезентативной системой при поступлении информации любой модальности (визуальной, аудиальной или кинестетической). Факти­чески, система доступа позволяет интегрировать внутренний опыт, переводить его с языка одной модальности на язык другой. Дети не обладают системой доступа, она формируется постепенно, по мере развития произвольности во всех сферах: в речи, в мышлении, в поведении. У взрослых наличие предпочитаемых способов пере­работки и хранения информации подчеркивает их индивидуальность, для детей это нередко оборачивается трагедией. Если форма подачи информации не соответствует репрезентативной системе ребенка, он просто ничего не воспринимает и не понимает, так как не может провести кодирование.

Что происходит на уроке, состоящем на 60-70 % из рассказов учителя? Понятно, что это идеальная форма обучения для аудиалов - именно слушая, проговаривая и обсуждая, они усваивают информа­цию. Учитель периодически использует иллюстративный материал, пишет на доске и тем самым подключает визуалов, дает возмож­ность им что-то понять. Все это время кинестетики оказываются выключенными из урока. Всегда есть в классе 2-З таких ученика, которых учителя считают безнадежно тупыми. Они постоянно сидят с отсутствующим видом, занимаются своими делами, не понима­ют инструкций, указаний, не работают вместе с классом, не могут ответить на вопросы, которые им задает учитель. С первых дней в школе они становятся хронически неуспевающими, далее - второ­годниками, пополняющими коррекционные классы и вспомогательные школы. Однако на уроках физкультуры и труда нередко именно эти дети оказываются в числе лучших. Часто из-за плохой успеваемо­сти им не разрешают заниматься в кружках и спортивных секциях, чтобы не отвлекались от учебы. Тем самым их лишают возможности развивать свою «двигательную талантливость». Отношение к этим ребятам несколько меняется только в том случае, если они все же начинают показывать исключительно высокие результаты, например, в спорте. Тогда им «прощают» неуспеваемость и «переводят» в кате­горию детей с высоко развитыми специальными способностями. Им «разрешается» плохо справляться со всем, что не имеет отношения к этим способностям.

Если вспомнить не такие уж далекие 70-е годы прошлого века, то с уверенностью можно сказать, что такого количества неуспеваю­щих в начальной школе, как сейчас, не было. Причин этому несколь­ко. Одна из них заключается в том, что учителей обязывали пользо­ваться методикой поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина [15, с. 78-86]. По правилам этой методики любую интеллектуальную операцию, которую предстоит освоить ребенку, сначала необходимо развернуто, с пояснениями ему продемонстри­ровать, то есть рассказать и показать. На втором этапе учащиеся выполняют соответствующие действия с предметами в материаль­ном плане. П. Я. Гальперин, как и научный мир его времени в целом, понятия не имел о репрезентативных системах, но его методика подключала к уроку и кинестетиков, давая им возможность обучать­ся и развиваться. Третий этап состоял в громком проговаривании алгоритма будущего умственного действия, в процессе которого происходило его осознание, а, значит, и овладение. Говоря языком НЛП, формировалась аудиальная система доступа, исключительно необходимая визуалам и кинестетикам, чтобы связать собственные репрезентативные системы (или свой внутренний опыт) с доминирую­щим на уроке способом подачи информации. Другими словами, эта методика позволяла создать ретранслятор, с помощью которого про­исходил перевод аудиальной информации на удобный для понимания и обучения язык. Но методика П. Я. Гальперина была громоздкой, и он сам признавал это. Большинству педагогов она не нравилась, хотя ее использование давало возможность, по крайней мере, в начальной школе обучаться практически всем детям. После смерти П. Я. Гальперина и в период опалы В. В. Давыдова методику с радо­стью забыли. Учителям стало удобнее работать, но необучаемых детей стало больше. Одновременно проходил переход при обучении чтению с буквенного метода к методу фонематического анализа. Если с помощью буквенных касс могли научиться читать и овладеть азами грамоты визуалы и кинестетики, то фонематический анализ доступен только аудиалам.

Следовательно, для оптимизации обучения и развития ребенка при диагностике готовности к школе важно выяснить его репрезен­тативную систему. Визуалов и кинестетиков при этом необходимо обучать методам перевода аудиальной информации на язык собст­венной репрезентативной системы и умению выходить за ее рамки, то есть формировать аудиальную систему доступа. Особенно это необходимо кинестетикам, так как среда школьного обучения всегда аудиально-визуальная. Практика работы с кинестетиками показывает, что они гораздо быстрее и успешнее обучаются, чем дети с ЗПР на базе социально-педагогической запущенности, к которым их обычно причисляют. По мере приобретения навыка беглого чтения острота проблемы кинестетика снимается, хотя вероятность недопонимания устных объяснений еще какое-то время может сохраняться.

Предлагаемый нами диагностический комплекс позволяет оценить уровень и особенности интеллектуального развития ребенка с учетом его репрезентативной системы.

Традиционно используемые методы диагностики готовности к школе «работают» в большей степени на аудиалов. Их использова­ние дает им преимущество, они выглядят более развитыми. Уровень развития и интеллектуальные способности визуалов и кинестетиков, напротив, недооцениваются, занижаются. Однако судьба благосклонна к аудиалам только в начальной школе. Если не осознать их своеобраз­ную ограниченность и вовремя не помочь им, то в средней школе они постепенно начнут сдавать позиции, испытывая особые сложности при овладении математикой и физикой. Для нашей современной школы достаточно типична такая ситуация, когда сформированные с использованием традиционных методов отбора гимназические

классы преобразуются постепенно в гуманитарные, так как дети не могут обучаться по расширенным гимназическим программам. А победителями математических и физических олимпиад неожиданно становятся ребята из общеобразовательных классов - талантливые визуалы, которых в свое время при зачислении в школу оценили как посредственных.

Прогрессивные матрицы Равена, входящие в наш диагностиче­ский комплекс, используются именно для того, чтобы выяснить реальный потенциал обучаемости детей, которые при педагогиче­ском собеседовании, а также по речевым тестам оцениваются как недостаточно подготовленные к обучению в школе.

Тестом Равена замеряется развитость визуального мышления. Его не следует отождествлять с наглядно-образным мышлением. Отли­чие визуального мышления состоит в том, что оно функционирует не в предметно-понятийной области, а оперирует формально-графиче­скими изображениями. В визуальном мышлении происходит мыс­ленное структурирование симультанно представленной зрительной информации. Вся деятельность протекает в зрительном поле без привлечения информации, лежащей за пределами рассматриваемой структуры, и возможна без речевой рефлексии. Человек мыслит ви­зуально, когда он имеет дело с информацией, целостно представлен­ной непосредственно перед его глазами, а не в уме, когда он видит закономерности (возможно, и не осознавая их) и совершает только допустимые данной структурой преобразования.

Визуальное мышление закладывается еще до того, как ребенок начинает говорить, формируется независимо от речи, может быть высоко развито и при ее отсутствии. Когда малыш тянется за по­гремушкой, хватает ее, перемещает в поле восприятия, расставляет игрушки или собирает пирамидку, складывает кубики, играет с моза­иками и конструкторами, то есть совершает действия под контролем зрения, постепенно происходит запечатление этих действий, «выде­ление» в виде «мысленных» схем тех закономерностей, которым они подчиняются. Можно сказать, что визуальное мышление развивается на основе наглядно-действеного мышления, когда его операции полностью переводится во внутренний план и необходимость в ма­нипулировании отпадает. Визуальное мышление, сформированное на основе «абстрагирования» схем различных действий, отражает, соответственно, формально-структурные закономерности зрительно воспринимаемой информации. Если зрительное сопровождение действий диффузно, рассредоточено, а контроль осуществляется в основном кинестетически, то визуальное мышление не развивается. В этом случае могут формироваться и абстрагироваться собственно кинестетические схемы деятельности.

Наглядно-образное мышление имеет несколько иное содержание. Оно формируется на основе обобщения качественного содержания информации, выделения субъективного смысла (или значения) зри­тельно воспринимаемых предметов, картинок, ситуаций или событии. Оно более тесно связано с речью и развивается при ее участии (хотя речь и выполняет второстепенную, обслуживающую функцию). Дети, у которых развито именно наглядно-образное мышление, могут не справляться с тестом Равена, но бойко предлагать разнообразные варианты обобщений, работая с предметными картинками (с изо­бражениями животных, растений и пр.).

Использование теста Равена в работе с глухонемыми детьми (старшеклассниками школы Ns10 г Санкт-Петербурга) показало, что многие из этих детей имеют хорошо развитый визуальный интеллект, и именно они лучше успевают в школе, особенно в точных науках. Опыт работы в коррекционных классах начальной школы также сви­детельствует о том, что среди педагогически запущенных детей, имеющих задержки и дефекты речевого развития, обучаемы именно те, у кого хорошо развито визуальное мышление, диагностируемое тестом Равена. При дисгармоничном развитии крайние визуалы, плохо владеющие речью и производящие впечатление слабо подго­товленных к школе, испытывают сложности при выполнении заданий с предметными картинками, но показывают высокие результаты по тесту Равена и прекрасно обучаемы.

Выявить визуальную дисгармоничность невозможно, если для анализа мышления использовать только визуальные задания. В публикациях последних лет намечается излишний крен именно в этом направлении. Авторы, считающие, что мышление дошколь­ника наглядно-образное, предлагают в связи с этим использовать при оценке готовности к школе только зрительные тесты [1, 10, 28]. Очень популярны в этом смысле различные варианты методики л. А. Венгера (нахождение пути по схеме) или культурно независимый тест F Кеттелла. Подобные методики, естественно, не дают никакой информации о речевом мышлении ребенка.

Для оценки наглядно-образного мышления многие авторы так­же предлагают использовать задание, в котором детям необходимо разложить серии картинок в соответствии с развитием сюжета [5]. Однако, в этом задании мышление может вообще не участвовать. Перекладывая картинки, ребенок может буквально увидеть знакомую ему последовательность действий (обед, одевание и т. п. ) и правильно расположить картинки только на основании образов-представлений, извлеченных из памяти, без участия мышления.

Возвращаясь к разговору о преимущественно речевой фор­ме урока, выделим еще ряд требований, которые она предъявляет к ученику.

Во-первых, необходим определенный уровень речевого развития ребенка, чтобы он мог следить за рассказом учителя и понимать то, что слышит. Восприятие информации на слух не является простым и автоматическим процессом. Для того, чтобы слышать, понимать и запоминать, надо уметь хорошо говорить. Это известный факт для тех, кто изучал иностранные языки: понимание на слух приходит по мере овладения разговорной речью. Когда мы слушаем, то мысленно как бы повторяем услышанное, но повторяем не буквально, а «свои­ми» словами, теми, которыми владеем и смысл которых понимаем. Мысленное повторение-проговаривание оказывается не абсолютно адекватным тому, что человек слышит. И запоминаем мы не буквально то, что говорит другой человек, а то, что мы для себя повторим вслед за его речью. Поэтому очень редко сохраняется взаимооднозначное соответствие между сообщением и восприятием-пониманием.

В том, что мысленное повторение при восприятии речи не являет­ся автоматическим и буквальным, можно убедиться на собственном опыте. Попробуйте проделать это, слушая речь на малознакомом вам иностранном языке. Реально вы услышите и сможете мысленно повторять только отдельные слова или словосочетания, которые вам знакомы, но не более того. И чем дольше вы будете слушать, не понимая, тем труднее вам будет удерживать внимание. Постепенно вы вообще отвлечетесь, перестанете следить за речью и что-либо мысленно повторять. Речь будет восприниматься как «шум», поток звуков, и, возможно, вы скоро задремлете.

С детьми, словарный запас которых ограничен, на уроках про­исходит то же самое. Если они не понимают смысла многих слов русского языка, то при восприятии рассказа учителя на русском языке они оказываются в таком же положении, как и мы при воспри­ятии речи на малознакомом иностранном языке. Целостно на слух воспринимается только такой текст, в котором используются знакомые слова, выражения или образы, а незнакомые - очень редки и либо определяются отдельно, либо по ходу объяснения связываются со знакомыми словами.

Таким образом, для детей, поступающих в школу, в качестве особо значимых можно выделить три характеристики речевого развития:

· словарный запас;

· способность к грамматически правильному построению предложений и речи в целом;

· произвольность владения речью.

Речевое развитие - это первое и основное, что всегда проверяет­ся логопедами и педагогами при вступительном собеседовании с будущими первоклассниками. Особое внимание уделяется проверке правильности произношения (в целях предупреждения дисграфии), а также того, имеется ли у ребенка необходимый для работы по про­грамме первого класса словарный запас.

Однако, для того чтобы понимать объяснения учителя, ребенок должен не только знать слова, которые он слышит; его собственная речь должна быть грамматически правильной. Если, мысленно коди­руя рассказ учителя, ребенок изменяет и искажает фразы, то и запо­минает он именно этот «переработанный» вариант. В таких случаях информация, усвоенная ребенком во время урока, по смыслу будет иметь мало общего с тем, что пытался объяснить учитель. Иногда результаты «кодирования» оказываются настолько отрывочными и бессмысленными, что ребенок ничего не может вспомнить, хотя во время урока все вроде бы было понятно.

Объективно оценить, насколько ребенок овладел грамматически правильным построением речи, на самом деле достаточно сложно. Общительный, разговорчивый ребенок владеет многими речевыми штампами. В спонтанной речи он легко использует привычные фразы и словосочетания, поэтому кажется, что его речь хорошо развита.

Собственные рассказы и монологи ребенка действительно бывают безупречны, но диалогическая беседа уже нередко оказывается за­трудненной. Если в речи взрослого человека используются те же слова, но в других сочетаниях, если характер построения фраз и манера говорить отличаются от формы, привычной для ребенка, то смысл со­общения взрослого он понимает искаженно или вообще неадекватно, так как переводит его на свой язык, кодирует по-своему.

Диагностируя развитие ребенка, необходимо понять: им усвоены многочисленные стандартные речевые обороты или же основные правила построения речи. Еще Ж. Пиаже показал, что только с 7-8 лет начинается осмысленно-правильное употребление ребенком причинно-следственных и противительных союзов [30]. Но именно эти союзы необходимы учителю при построении логических рассуждений, при выводе и доказательстве различных положений, формул и правил. Дети могут «знать» эти союзы, использовать их в речи, но в другом смысле. Л. С. Выготский показал, что даже младшие школьники значительно чаще используют их аналогично союзам «и» и «но», подразумевая перечисление, рядоположение или простое отрицание [12].

Если ребенок сам строит свою речь, пересказывая сказ­ку, сочиняя историю или составляя рассказ по картинке (имен­но такие задания обычно предлагаются для оценки речевого развития), то неосвоенность правил может маскироваться «за­ученностью» стандартных речевых оборотов. В рамках нашей Методики мы предлагаем детям задания на исправление, восстановление и завершение предложений. Для их выполнения недостаточно спонтанных разговорных навыков, а требуется именно умение строить фразы на основе хотя бы интуитивного понимания правил. Прогностическая валидность предлагаемых заданий оценивалась в специальном сравнительном исследовании, проводимом в течение пяти лет на базе одной из гимназий, в кото­рой при вступительном собеседовании педагогами и логопедом использовались традиционные методики, предлагаемые Педагоги­ческим университетом, Университетом педагогического мастерства и Комитетом по образованию Санкт-Петербурга. Исследование подтвердило более высокую надежность нашего психологического прогноза по сравнению с логопедическим и педагогическим. Уровень развития замкнутых, застенчивых, тревожных детей при традицион­ном тестировании обычно недооценивается, их относят к категории «середнячков», хотя потом, несмотря на такой прогноз, многие из них учатся хорошо или отлично. И, напротив, бойко рассуждающие и говорливые дети нередко в дальнейшем не оправдывают ожиданий. На прогностическую ненадежность «вербализма» указывали еще Ж. Пиаже и Л. С. Выготский, в наше время об этом постоянно говорил Л. А. Венгер [11, с. 67-70].

Переходя к такой характеристике речи, как ее произвольность, можно вновь вспомнить Л. С. Выготского, показавшего, каким образом этап произвольного владения психическими функциями закономерно наступает в процессе их развития. Это происходит, когда психические функции осознаются и выделяются из целостного недифференциро­ванного образного мира ребенка. Известно, что на ранних стадиях онтогенеза слова, которые использует ребенок, тесно связаны с конкретными предметами, с их восприятием и являются как бы их свойствами, такими же, как цвет, форма и пр. Маленький ребенок не может произнести фразу: «Я вижу черную чашку», если перед ним сто­ит белая чашка. Речь долго остается слитой с восприятием и с возни­кающими образами-представлениями, которые она и «обслуживает». Если речь остается частью образного мира ребенка, функционирует как один из его аспектов, то в тандеме «образ - слово» она играет вто­ричную, обслуживающую роль, выражающуюся в озвучивании образа, который над этим словом доминирует. В нашем диагностическом комплексе роль речи выясняется с помощью тех же заданий на реконструкцию предложений. Например, ребенка 7 лет мы просим закончить предложение: «В комнате погас свет, потому что...». Если он говорит «потому что темно» и не видит нелепости своего ответа, то, фактически, он «озвучил» образ «темная комната», который у него возник, когда он услышал начало фразы.

Если речь еще не выделилась из образного мира ребенка, не стала инструментом общения и мышления, ребенок не сможет сказать то, чего пока нет в его внутреннем опыте и чего он не может предста­вить. Также если ребенок слышит фразы, которые не имеют адекват­ных аналогов в его образном мире, то он их не воспринимает и не понимает или воспринимает, но искаженно. Случайно выделенные из фразы слова или группы слов могут порождать в голове ребенка образы не имеющие никакого отношения к ее смыслу, но именно эти об азы и оседают в его памяти. При этом никаких сомнении в правильности понимания у него не возникает. Если у ребенка хорошая слуховая память, то он легко сможет, напри­мер, все объяснение учителя повторить практически дословно. И толь­ко последующие ошибки, которые он допустит в самостоятельной работе, покажут, что понимание отсутствует.

Определенная сложность заключается в том, что если взрослый мо­жет критически оценивать уровень собственного понимания, перепрове­рять себя, добиваться необходимой адекватности восприятия, то у 7-8 летних детей подобный критический подход пока полностью отсутствует. Они запоминают и усваивают именно то, что ими воспринимается, а отнюдь не то, что реально им объясняют. Ребенок может быть абсолют­но уверен в собственных знаниях при полном фактическом непонимании материала, и только неудовлетворительные отметки могут посте­пенно изменить его самооценку. Поскольку в первом классе оценки не выставляются, дети и их родители достаточно долго могут пребывать в неведении относительно школьных успехов.

Для того, чтобы ученик во время урока мог следить за объяснением учителя и обрабатывать воспринимаемую информацию, он должен быть в состоянии какое-то время удерживать в уме то, что слышит, но еще не понимает. Для этого ему необходим определенный объем кратковремен­ной речевой памяти. Понимание инструкции или вопроса, обращен­ного к ребенку, также связано не только с мышлением, но зависит и от объёма кратковременной речевой памяти. Выбирая методы изучения па­мяти, надо помнить доказанный еще Б. Г. Ананьевым факт неравномер­ности и независимости развития разномодальных характеристик одной и той же психической функции. Далеко не всегда это учитывается. На­пример, в тесте школьной готовности Кеэса (10) предлагается диагнос­тика графической памяти. Это достаточно специфичный, редко ис­пользуемый, особенно в начальной школе, вид памяти, мало связанный с другими ее видами и потому непригодный для каких-либо обобщаю­щих выводов. М. Р. Битянова с соавторами предлагает делать на основе этого теста выводы о произвольности памяти и мышления (10). О про­извольности памяти, если вспомнить работу Л. С. Выготского (19), мож­но говорить только тогда, когда человек сам вырабатывает опосредую­щие стимулы, облегчающие запоминание. В тесте Кеэса ребенку для запоминания предлагаются готовые пары графических стимулов, поэто­му все совершаемые операции могут лежать в области непосредствен­ных ассоциативных процессов, а к произвольности или к мышлению и вовсе не иметь никакого отношения.

В нашей Методике для оценки речевой кратковременной памяти используется наиболее прогностичное, достаточно широко известное задание, в котором ребенку предлагается запомнить с одного предъявления ряд из 9-ти не связанных между собой односложных знакомых ему слов. С помощью это­го теста можно выяснить, какой объем пока еще неосмысленной рядоположенной словесной информации ребенок может удержать в уме, и оценить, достаточен ли он для преобразования этой ин­формации в осмысленный целостный (симультанный) образ. Этот тест позволяет адекватно охарактеризовать возможности аудиа­лов. Визуалы и кинестетики в этой работе вполне могут показать низкие результаты, но на основании этого нельзя делать выводы об их потенциальных возможностях. На уроке они могут в большой степени использовать образную память, ориентируясь на вспо­могательные визуальные стимулы, а также воспринимая слова со стороны их образного содержания. Для них более показателен объ­ем кратковременной образной памяти, который можно замерить, предлагая для запоминания таблицу с изображением 16 предмет­ных картинок. Все картинки должны быть представлены ребенку одновременно. Этот способ достовернее оценивает возможности памяти, нежели последовательное предъявление картинок, так как и на дроке вспомогательные визуальные стимулы находятся перед глазами ребенка в течение всего объяснения как детали целостной информационной картины. Именно это задание входит в наш диагностический комплекс для оценки визуальной кратков­ременной памяти.

Очень важно оценить объем кратковременной памяти у детей с функциональными нарушениями в работе мозга (то есть при наличии ММД). Часто бывает, что мышление таких детей развито нормально, но в процессе урока они не могут воспринимать материал из-за малого объема кратковременной памяти. Учителя обычно ошибочно относят таких детей к категории интеллектуально неразвитых. Родители, в свою очередь, перестают доверять учителю, так как дома ребенок все понимает и делает правильно.

Для проверки отсроченной (долговременной) памяти и анали­за самого процесса запоминания мы считаем нецелесообразной дальнейшую работу с заданием на повторение 9 слов, хотя это и предлагается многими авторами [5, 28 и др.]. Последовательным предъявлением не связанных между собой слов проверяется низшая и простейшая форма памяти - непосредственная, ассоциативная. Прочитываем ли мы ребенку слова один раз или несколько, спра­шиваем его сразу или через 20-30 минут - суть задания остается той же: анализируются хотя и различные характеристики, но все той же примитивной формы памяти, обслуживающей запечатление любой внутренне не связанной последовательно поступающей ин­формации.

Работая в классе или дома, ребенок должен сначала понять и осмыслить информацию, а уже потом запоминать ее. Никогда перед ним не ставится задача просто буквально запомнить все подряд, но ничего другого, кроме этой способности, задание на повторение 9 слов не исследует. К сожалению, до систематического школьного обучения ребенку не так уж часто требуется анализировать инфор­мацию прежде, чем ее запомнить. Обычно он именно непосредственно запечатлевает то, что видит, слышит, делает, и имеет хорошо раз­витую простую ассоциативную память, которая может обеспечить в школе только зубрежку. Поэтому для обучения в школе необходимо как бы обернуть доминанту интеллектуальной деятельности ребен­ка: сделать так, чтобы мыслительная обработка материала всегда предшествовала его запоминанию.

Если ребенок научится сначала анализировать информацию, выделять в ней главное, расставлять акценты, находить закономер­ности, причинно-следственные связи, видеть внутреннюю структуру, обобщать, а уже потом запоминать этот переработанный вариант, то его память постепенно качественно преобразуется. Связываясь с мышлением, она поднимется на более высокий уровень развития, станет логической произвольной памятью, возможности которой значительно шире, нежели у примитивной ассоциативной памяти. И оперативная, и долговременная память перейдут в новый режим работы.

Сама по себе, по мере взросления («естественным» путем), логическая память не формируется. Толчком всегда служат трудно­сти, испытываемые ребенком при непосредственном запоминании, которые вынуждают его как-то перерабатывать материал. Если у ребенка непосредственная память очень сильна, ему будет про­ще буквально запомнить всю информацию и так же дословно ее воспроизвести, чем анализировать материал. Наши исследования показали, что у таких детей логическая память не формируется, если над этим специально не работать. В начальной школе эти дети могут учиться хорошо, так как запоминать приходится еще не очень много, к тому же точное воспроизведение обычно поощряется. В средней же школе появляется много новых предметов, и информационный поток нарастает лавинообразно. Зазубривать равномерно все под­ряд, без обобщающей и структурирующей переработки оказывается уже невозможно.

Кроме этого, тормозом для развития логической памяти ребенка в этот период может служить обучение его мнемоническим техникам. Мнемонические приемы способствуют улучшению запоминания несвязанной (бессмысленной) информации посредством создания субъективных ассоциаций. По своей природе они активизируют и развивают ассоциативные, субъективно-логические, а не понятийные, объективно-закономерные механизмы связывания информации.

Память надо развивать, то есть соединять с понятийным мышлением, а не тренировать заучиванием стихов и выполнением специальных упражнений. Тренировка ассоциативной памяти может приносить прямой вред ребенку, так как, демонстрируя видимость успеха, оставляет его на более низкой ступени развития.

Продолжая анализ учебного процесса, естественно отметить, что на уроке дети не только слушают учителя, отвечают на вопросы, но и много работают по визуальным образцам: списывают и выпол­няют задания с доски, из книг, прописей и других пособий. Успешное выполнение такого рода работы возможно только при наличии координации зрительного анализа с двигательными реакциями, моторикой пальцев ведущей руки. Связи между зрительным анали­зом и движением руки не существуют с рождения, они формируются и отлаживаются постепенно в соответствующих видах деятельности. Даже у ребенка, который много рисует, но не срисовывает, координи­рованность глаза и руки может быть очень слабой. В таком случае при списывании или срисовывании с доски или из книги ребенок может изобразить нечто очень далекое от исходного образца. Взрослые, естественно, не могут понять, как можно видеть одно, а нарисовать совсем другое. Например, перед глазами у ребенка лежит квадрат, а он старательно рисует треугольник, не говоря уже о том, что он изоб­ражает вместо букв в прописях, хотя их образцы тоже находятся ц него перед глазами. В последние годы значительно вырос процент детей, у которых к 7 годам не полностью формируется зрительно-моторная координация. По нашим данным, 10-15 лет назад таких детей было около 7-10°/о, а сейчас их около 35°/о. Почти всегда задержка в развитии координации зрительного анализа и движений руки сопутствует ММД. Поэтому в диагностические комплексы для оценки готовности к школе абсолютно необходимо включать зрительно-графиче­ский гештальт-тест Бендер (вариант для детей 6-12 лет), что и реализовано в нашей Методике. Тест позволяет надежно оценить степень сформированности зрительно-моторной координации, а также выявить наиболее проблемные ее моменты [8, 27].

При подаче материала и распределении работы в ходе урока учитель ориентируется на некоторую средневозрастную скорость восприятия и деятельности учащихся. Если дети очень медлительны, они не только не успевают выполнять необходимый объем работы, но и не могут следить за объяснением учителя. Ведь им надо мыс­ленно «повторять» его рассказ. Если дети делают это значительно медленнее, чем говорит учитель, то они перестают успевать и что ­либо понимать вообще. Скоростные характеристики психических процессов можно надежно замерить с помощью теста Тулуз­-Пьерона, входящего в предлагаемый нами диагностический комплекс [44].

Важно знать, не только с какой скоростью, но и в течение какого промежутка времени ребенок может внимательно, не отвлекаясь, следить за объяснением учителя, то есть необходимо оценить его произвольное внимание. Маленький ребенок может долго занимать­ся тем, что его привлекает, но сосредоточенное выполнение не инте­ресной работы у него получается с большим трудом или не получается вообще. На уроке отнюдь не все бывает интересно, и это нормально. Объем и качество произвольного внимания (концентрация, устойчивость, распределение, переключение), нарушения вни­мания, имеющие нейрофизиологическую основу (ММД), в нашей Методике оцениваются с помощью теста Тулуз-Пьерона. Тест Тулуз-Пьерона дает информацию и о более общих характеристиках работоспособности,таких,какврабатываемость,утомляемость,про­должительность цикла устойчивой работоспособности, периодичность отвлечений и перепадав в скорости работы. Тест также позволяет выяснить особенности отклонений в функционировании мозга (или тип ММД) для оптимизации последующей коррекционной работы с ребенком.

Важно знать не только характеристики работоспособности, экст­раполированные на урок, но и общую энергетическую обеспеченность деятельности ребенка: успевает ли он восстанавливать свои ресурсы и посильной ли будет для него школьная нагрузка. Для этой цели нами используется цветовой тест Люшера в обработке К. Ши­поша [39]. При наличии ММД типичны проблемы и с энергетическим обеспечением деятельности. Если такая связь явно обнаруживается, то необходимо информировать родителей о недопустимости пере­грузок (посещение дополнительных кружков, занятий) как угрозы здоровью детей. Эта же методика показывает, влияют ли хронические заболевания, имеющиеся у ребенка, на общее энергетическое обес­печение его деятельности или они не снижают общей активности обменно-восстановительных процессов, нужно ли проявлять особую осторожность и ограничивать общую загруженность ребенка или ее можно постепенно наращивать.

Следует остановиться еще на одной характеристике, непосредственно связанной со спецификой работы учащихся на уроке и выделяемой всеми исследователям и в качестве необ­ходимой для оценки школьной готовности. Это - умение рабо­тать по инструкции. Для оценки этой способности в свое время Д. Б. Элькониным была создана методика «Графический диктант». Способность действовать по инструкции принято связывать, хотя и не вполне правомерно, с развитием произвольности и волевого самоуправления. Как отмечается в литературе и показывают наблюде­ния, этот навык значительно легче формируется у ребят, посещавших детский сад. Именно там на основе подражания у них закладывается база для формирования общей установки действовать по «безличному» распоряжению: одеваться, гулять, обедать, строиться и пр. Новое, что требуется в школе от ребенка, который не посещал детский сад, это реагировать, когда прямое обращение лично к нему отсутствует. Учитель обращается к классу и ни к кому конкретно. Когда «домашний» ребенок начинает идентифицировать себя с классом («мы читали, мы ходили обедать» и пр.), тогда как бы автоматически у него начинает функционировать установка к действию и при безличных обращениях или общих инструкциях. В нашей практике были случаи, когда при поступлении в школу дети не справлялись с графическим диктантом, но уже через пару недель после восприятия себя частью класса они вполне осваивали принцип работы по общей инструкции и не имели никаких проблем в обучении.

С другой стороны, всем известны случаи, когда крайние визуалы и особенно кинестетики со слабым речевым развитием практически и надолго выпадают из общей работы класса. Однако их неспособность действовать по инструкции вызвана в большей степени непонима­нием чисто речевой формы обращения. Если учитель, обращаясь с заданием к классу, использует двигательно-визуальные стимулы на­равне с речевыми, то и визуалы, и кинестетики понимают и реагируют вполне адекватно. Следовательно, дело не в самом умении работать по инструкции, а в отсутствии у некоторых учащихся речевых эквива­лентов для более «удобных» им двигательных или зрительных образов. И, соответственно, выправлять ситуацию надо не тренингами самокон­троля, а развитием речи. Надо постоянно просить детей переводить в речевую форму все, что они видят или делают. То есть формировать у них аудиальную систему доступа к своему внутреннему опыту.

Выделим еще две интегральные характеристики, о которых надо иметь представление, для того чтобы адекватно оценить готовность ребенка к школе. Это:

· способность к адаптации;

· личностный потенциал обучения и развития.

Период адаптации всегда сложен для любого индивида, так как на его протяжении происходят ломка, разрушение старых сте­реотипов и способов реагирования и закладка, формирование новых навыков взаимодействия с окружающим миром, адекватных изменившейся жизненной ситуации. Начальный этап адаптации всегда сопровождается значительной эмоциональной дестабили­зацией. (В известных экспериментах И. П. Павлова разрушение у собак динамических стереотипов доводило их до нервных срывов.) В свою очередь, последующая отработка новых форм реагирования является энергозатратным процессом. Таким образом, для нор­мального протекания процесса адаптации требуются значитель­ные эмоционально-энергетические ресурсы. И чем кардинальнее изменения образа жизни индивида, тем больших внутренних сил требуется для приспособления к этим изменениям.

Принято выделять три сферы адаптации [36], частичное или пол­ное изменение, которых провоцирует адаптационные перестройки:

· адаптация к изменениям общих условий и режима жизнедея­тельности;

· адаптация к новой социальной среде при смене сферы или круга общения;

· адаптация к изменившейся ведущей деятельности.

У первоклассника радикальные изменения происходят во всех трех сферах, поэтому кризис адаптации может происходить исклю­чительно остро. (Для сравнения можно указать, что при переходе в 5 класс дети имеют дело только с частичными преобразованиями в общих условиях, режиме жизнедеятельности и круге общения.) Поэтому, изучая готовность ребенка к школе, важно оценить его адаптационные резервы. Известно, что ломка стереотипов сопро­вождается нарушениями регуляции, эмоциональным напряжением, ощущением дискомфорта, а становление новых форм реагирования - значительными энергетическими тратами и перегрузками.

Процесс адаптации запускается как бы «автоматически», как следствие внешних изменений и совершается вне зависимости от того, принимает ли сам индивид в нем активное участие или нет. Поэтому важно знать эмоционально-энергетические особенности ребенка и, особенно, степень сбалансированности эмоционально­го реагирования. При тенденции к доминированию отрицательных эмоций, повышенной тревож­ности, страхах происходит фиксация на трудностях и неудачах, актив­ность парализуется и адаптация замедляется. При эйфорической беспечности дольше сохраняется инерция старых стереотипов, почти от­сутствует коррекция и уточнение новых форм поведения в соответствии с изменившейся ситуацией, в связи с чем процесс адаптации тоже затя­гивается.

Важно знать и эмоциональную самооценку ребенка. При устойчи­вой положительной самооценке ребенок спокойно переносит свойствен­ные периоду адаптации трудности и неудачи, понимая, что они времен­ные, сохраняя привычный уровень активности.

Важно знать энергетические возможности ребенка, чтобы уберечь его от перегрузок. И, наконец, необходимо выяснить, имеет ли он эмоцио­нальную поддержку в семье, особенно со стороны матери (или наибо­лее близкого для него человека).

Развитые коммуникативные способности или наличие баланса меж-ДУ потребностью и активностью в общении также способствуют опти­мизации процесса адаптации, обеспечивая его социально-психологичес­кую сторону.

Для изучения адаптационных резервов будущего первоклассника мы Используем проективные рисуночные тесты, тест тревожности Тэммл, Дорки, Амен и цветовой тест Люшера. Для изучения личностного по­тенциала обучения и развития мы применяем эти же методики, но акценты в интерпретации смещаем с эмоциональной сферы на мотивационно-личностную.

Личностный потенциал является в некоторой степени второстепен­ной характеристикой, но именно от него зависит, в какой степени будут реализовываться интеллектуальные способности ребенка. Например, наличие даже незначительных отклонений в личностном развитии (ин­фантилизм, элементы аутизма, неуправляемость при ММД и пр.) мо­жет порождать существенные проблемы в обучении. Личностная актив­ность, самостоятельность, независимость, уверенность в себе являются постоянными стимулами развития. Положительные эмоциональные установки по отношению к школе, одноклассникам, учителю способству­ют в дальнейшем формированию учебной мотивации. Напротив, отри­цательные установки, страх школы снижают успешность учебной дея­тельности.

Очевидно, что описанный подход к отбору показателей, необходимых для диагностики готовности детей к школе, предпола­гает изучение таких характеристик ребенка, о которых необходимо иметь представление вне зависимости от того, в какого типа школе и по каким программам он будет учиться. Предлагаемый нами диа­гностический комплекс разрабатывался с ориентацией, в первую очередь, на те относительно константные требования, которые предъявляются к психологическим особенностям ребенка самой сущностью учебного процесса, внутренними закономерностями его организации и протекания.

 

 

Описание методики и процедуры тестирования

Общие положения

Предлагаемая нами Методика может быть использована для решения следующих практических задач.

· Диагностика готовности к школьному обучению в подготовительных группах детских садов.

· Изучение индивидуально-психологических особенностей первоклассников с целью индивидуализации и оптимизации процесса обучения.

· Работа с проблемными детьми в процессе индивидуального консультирования по запросу родителей, учителей, воспитателей детских садов.

· • Диагностика уровня и потенциала интеллектуального развития детей при определении типа школы и особенностей образовательной программы.

Методика прошла апробацию в нескольких вариантах - для работы с дошкольниками и первоклассниками, для работы в общеобразовательных и гимназических классах Методика имеет два набора стимульного материала для общеобразовательных и гимназических классов (задания отличаются по уровню сложности).Всего обследовано более 2000 детей.

Прогностическая валидность методики оценивалась в результате лонгитюдных обследований (в течение 4-7 лет) учащихся гимназических, общеобразовательных и коррекционных классов четырех школ Санкт-Петербургa (окало 300 человек).

Структура Методики и технология тестирования описываются в методическом руководстве в том варианте, который используется для работы с первоклассниками. По ходу изложения будут указываться особенности работы с дошкольниками, а в конце главы - с гимназическими классами.

Диагностический комплекс состоит из двух методических блоков. Первый блок предназначен для группового тестирования. В него входят гештальт-тест Бендер (зрительно-моторная координация), тест Тулуз-Пьерона (особенности нейродинамики, внимания, работоспособности), тест Равена (субтесты А и В - визуальное линейное и структурное мышление), а также проективные рисуночные тесты «Рисунок семьи» и «Дерево» (личностные особенности, самооценка, семейная атмосфера и т. п.). Групповое тестирование не должно проводиться в игровой форме. Необходимо создать обстановку, характерную для обычного урока. Это позволит выяснить готовность детей к восприятию объяснений педагога и способность самостоятельно работать по общей инструкции. Если по каким-либо причинам организовать групповое тестирование невозможно, допускается проведение перечисленных методик в режиме индивидуального тестирования. Однако прогностичность полученных результатов в этом случае будет несколько снижена.

Второй блок методик предназначен для индивидуальной работы с ребенком. Его цель - выяснить потенциальные возможности ребенка, уточнить проблемные моменты в его развитии. В этот блок входят методики, измеряющие объем кратковременной (зрительной и слуховой) памяти, структурно-уровневые характеристики мышления в аудиальной и визуальной модальностях, речевое развитие и личностные особенности ребенка (тест Тэммл-Дорки-Амен - сфера и уровень тревожности; цветовой тест Люшера - энергетическая обеспеченность и эмоциональные установки по отношению к школе).

 

Групповая диагностика

Общие правила

1. Обследование первоклассников лучше проводить во второй половине сентября, по окончании первичной адаптации детей к школе. Дошкольники могут тестироваться в подготовительных группах детского сада или перед поступлением в школу.

2. С первоклассниками тестирование проводится вместо уроков. Психолог работает одновременно со всем классом. В этом случае тестирование занимает два урока по 40 (45) минут. Желательно, чтобы у психолога был подготовленный помощник. Тестирование дошкольников проводится в группах по 6-10 человек. Детей необходимо рассадить по одному за парты или за столы, перед ними должна быть классная доска. С дошкольниками продолжительность группового тестирования может длиться от 20 до 40 минут в зависимости от объема группы и способностей детей.

3. Перед началом тестирования детям раздаются специальные бланки, которые следует подписать (бланки подписывает психолог или его помощник). Для выполнения работы детям потребуются только ручки.

Порядок предъявлении методик:

1. Тест Тулуз-Пьерона;

2. Тест Равена (серии А и В);

3. Гештальт-тест Бендер;

4. Тест Коха «Дерево»;

5. Тест «Рисунок семьи».

 

Бланк с корректурной пробой Тулуз-Пьерона, стимульный материал к тесту Равена (две прозрачные кассы среднего размера: в одной кассе - задания серии А, в другой - задания серии В), образец для срисовывания теста Бендер содержатся в Вашем методическом комплекте. Для проведения рисуночных тестов требуется простой лист бумаги стандартного размера.

Для работы с тестами Тулуз-Пьерона, Равена и Бендер необходимо отводить время первого или второго урока, пока дети не устали. Позже проводить эти методики не рекомендуется. В детском саду эти методики можно проводить в любое время, так как там отсутствует утомляющая детей система систематическая интеллектуальная деятельность, характерная для школьных уроков. Рисуночные тесты можно проводить в любое время, даже после уроков. Время проведения и процедура диагностики при работе с дошкольниками более вариативны, обычно они согласуются с внутренним распорядком детского сада.

Тест Тулуз-Пьерона

На доску необходимо перерисовать квадратики-образцы и часть тренировочной строчки (10-12 квадратиков) с Бланка ответов к тесту Тулуз-Пьерона. Если дети проучились в школе несколько месяцев и уже получали отметки за работу, им необходимо сказать: «За то, что вы будете делать сейчас, никаких отметок ставиться не будет: ни двоек, ни пятерок. Это - урок психологии, и вы будете работать для себя. Главное - все делать самостоятельно». Работа с тестом Тулуз-Пьерона проводится в соответствии с описанием, приведенным в методическом пособии автора «Оптимизация обучения и развития детей с ММД» (СПб: ИМАТОН, 1997. - Стр. 24-26).

 

Тест Равена

Когда дети закончат работать с тестом Тулуз-Пьерона, следует раздать им книжечки с заданиями серий А и В теста Равена. Дети продолжают работать на тех же бланках. На доску необходимо перерисовать таблицу для записи ответов к тесту Равена. Она изображена снизу на Бланках ответов к тесту Тулуз-Пьерона. При работе с тестом Равена лучше, чтобы первоклассники, сидящие за одной партой, выполняли задания разных серий. Необходимо следить, чтобы дети не списывали друг у друга. Все дошкольники, сидящие по одному, выполняют сначала задания серии А, затем - задания серии В.

Инструкция

«Все получили книжки с картинками. В них ничего ни писать, ни рисовать, ни помечать нельзя. Мы будем в них только смотреть. Писать будем на своих листочках.

Все нашли на своих листочках вот такую табличку (показать на доске). В эту табличку вы будете записывать свои ответы. Все умеют писать цифры? Кто не умеет, тому я помогу. Поднимите руку, кто не умеет.

---

Дата добавления: 2018-05-12; просмотров: 756; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!