Изучение и оценка готовности ребенка к школе 12 страница

⇐ ПредыдущаяСтр 17 из 24Следующая ⇒

В таблице 5.2 представлена динамика процента высокотревожных учащихся в зависимости от типа классов, в которых они обучаются.

Таблица 5.1.Характеристика проявления

повышенной тревожности среди учащихся 1-5-х классов

(в % к общему количеству обследованных учащихся)

по тестам Тэммл, Дорки, Амен и Кеттелла

Классы	1994/95 уч. год	1995/96 уч. год	1996/97 уч. год	1997/98 уч. год	1998/99 уч. год
1 — гимназические — общеобразовательные	15,1	7,6 2,4	10,1 8,3	18,2 10,6	7,0 13,3
2 — гимназические — общеобразовательные	13,5	7,3	13,1	8,5	9,1 16,0
3 — гимназические — общеобразовательные	16,8 26,1	26,7 25,1	25,6 25,4	28,0 31,3	20,8 23,4
5 — гимназические — общеобразовательные	28,4* 28,1	29,8 10,3	13,1 26,3	30,6 7,1	16,7 29,5

' Использованы данные в основном по вновь сформированным классам, в которых % высокотревожных детей всегда значительно повышается.

Таблица 5.2.Характеристика динамики повышенной тревожности среди учащихся классов различных типов (в %)

Тип класса	1 класс	2 класс	3 класс	4 класс	5 класс
гимназические	7,5	8,3	23,9	_	15,1
_2бщеобразовательные	14,5	14,2	25,9	_	29,5
_^ор_рекционные	17,0	23,8	34,4	15,0	_
_2УДожественно-эстетические	37,3	-	34,6	_	23,2
_^[е_стилетки»	37,5	-	_	34,4	_
вновь сформированные	-	28,3	40,2	-	41,3

204

205

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Во-первых, из таблиц 5.1 и 5.2 видно, что среди поступающих в гимназические классы процент высокотревожных детей незначителен (менее 10%) и устойчиво меньше, чем в общеобразовательных классах. И это соотношение сохраняется на протяжении всего периода обучения в школе. Резкий скачок тревожности у гимназистов (хотя и не достигающих уровня тревожности детей из общеобразовательных классов) отмечается в 3-м классе, что вполне объяснимо: дети впервые сдают переходные экзамены, от результатов которых зависит, будут ли они продолжать учебу в качестве гимназистов. На протяжении учебного года готовятся к этим экзаменам и, естественно, у многих повышаются общее психологическое напряжение и тревожность. Однако уже в 5-м классе (как видно из таблицы 5.2) эмоциональное состояние абсолютного большинства учащихся нормализуется, так как рубежный экзамен пройден и учебная деятельность продолжается в привычном темпе.

Следует различать устойчиво высокую тревожность, характеризующую эмоциональную дестабилизацию личности, и адаптационное повышение уровня тревожности, которое не превышает пороговый уровень. Например, уровень тревожности в 42,6%-50% по тесту Амен скорее следует считать адаптационным, нежели высоким. Лонгитюдные исследования показывают, что он оказывается характерным примерно для 40% первоклассников, но ко второму полугодию, когда заканчивается процесс адаптации, у абсолютного большинства ребят происходит снижение уровня тревожности без какой-либо специальной работы с ними. При этом в процессе диагностики не удается достоверно выделить какие-либо специфичные зоны фрустрации. Если уровень тревожности при поступлении в школу оказывается выше 50%, всегда можно выделить в окружении ребенка, в отношении к нему взрослых то, что нарушает его эмоциональное самочувствие. И пока эти факторы не будут устранены, его самочувствие не нормализуется.

Проведенное исследование не подтверждает бытующего мнения о том, что сложные гимназические программы переутомляют и невроти-зируют детей. Высокотревожных учащихся оказывается значительно больше в общеобразовательных и еще больше в коррекционных классах. Учащиеся коррекционных классов с первых дней школьной жизн" сталкиваются с трудностями в учебе и с отрицательными оценками соО' ственной деятельности со стороны учителей и родителей. К сожалений часто негативные реакции со стороны взрослых вызывают не только"'' учебные неудачи. Постепенно к таким детям формируется целости⁰отрицательное отношение со стороны окружающих (иногда с оттеН*

Изучение и профилактика тревожности учащихся

ми жалости и сочувствия). Но даже заботливого отношения не достаточно, чтобы вывести детей из состояния хронического стресса. Причина высокой тревожности почти половины учащихся коррекционных классов заключается в том, что они оказываются не в состоянии усвоить программу начальной школы и имеют только не удачный опыт. Такой вывод представляется наиболее правомерным, поскольку, когда их обучение в начальной школе продлевается еще на год, картина резко меняется. Обучаясь в 4-м классе, эти учащиеся фактически повторяют программу 3-го класса, т. е. делают то, с чем они уже сталкивались и частично научились справляться. В ситуации хотя бы частичного успеха эмоциональное самочувствие многих из них нормализуется, процент высоко тревожных детей резко падает.

Особого внимания со стороны педагогов и родителей требуют учащиеся художественно-эстетических классов, так как художественные способности всегда сочетаются с наличием у детей повышенной эмоциональности и впечатлительности. В течение ряда лет нами проводилось психологическое сопровождение учащихся специализированных музыкальных классов, которое показало, что, даже несмотря на профилактическую работу, в период обучения в начальной школе процент высокотревожных детей в них остается высоким. Лишь по мере взросления, обретения самостоятельности, развития самоконтроля у большинства из них эмоциональное реагирование на различные события их личной и учебной жизни приходит в норму. Данные, полученные с помощью личностного опросника Кеттелла, свидетельствуют о том, что у учащихся сохраняется высокая эмоциональная реактивность (С|), но многие из них обучаются управлять своими переживаниями и поведени-^ем (О-з Т)> обретают самостоятельность, уверенность в себе (Е^). За счет такого личностного взросления процент высокотревожных детей в художественно-эстетических классах постепенно, но прогрессивно снижается: в 5-м классе — до 23,2%, в 6-м классе — до 16,7% и больше уже не возрастает. Учителям и родителям, учитывая повышенную эмоциональную впечатлительность, ранимость детей, следует до периода их взросления проявлять больше тактичности во взаимоотношениях, щадить их самолюбие, не критиковать публично. Корректное отношение взрослых (в котором, впрочем, нуждаются все дети) и время будут работать на личностную стабилизацию детей.

Из таблицы 5.2 также видно, что более чем для трети детей, начинающих обучение с шести лет, школа выступает серьезным стрессирую-Щим фактором. Исследования проводились в трех различных школах

206

207

Психологическая

оптимизация обучения и развития школьников

Изучение и профилактика тревожности учащихся

Санкт-Петербурга, в которых для обучения шестилеток были созданы все необходимые дополнительные условия. Однако процент высокотревожных детей среди них постоянно оказывался значительно выше, чем среди детей, поступающих в школу с семи лет. И за период четырехлетнего обучения в начальной школе каких-либо существенных сдвигов в сторону эмоциональной стабилизации не отмечалось. Личностно незрелые, излишне инфантильные дети (об этом свидетельствуют данные теста Люшера и проективных тестов) не только с большим трудом начинают новую для них жизнь, но даже за четыре года не могут к ней адаптироваться. Полученные данные указывают на необходимость более серьезного изучения личностной, а не только интеллектуальной готовности шестилетних детей к обучению в школе, а также об особом внимании, которые необходимо уделять вопросам воспитания самостоятельности и личностного развития учащихся в целом.

Осуществляемый в настоящее время всеобщий переход на четырехлетнее начальное образование, при котором дети получают возможность начинать обучение с шести лет, может привести к тому, что процент высокотревожных младших школьников значительно возрастет. Переход не обеспечен специальными программами профилактики дезадаптации шестилеток. Более того, запрет на вступительное психологическое обследование детей не позволит вовремя выявить тех, кто особо и в первую очередь нуждается в психологической помощи.

С точки зрения эмоциональной дестабилизации детей, развития у них повышенного нервно-психического напряжения особую проблему представляют вновь сформированные классы. Работа с начала 90-х годов в гимназиях Санкт-Петербурга показывает, что приток детей в них значительно доминирует над отсевом. Благодаря этому количество детей в классах постепенно увеличивается и приходится производить их разукрупнение, т. е. переформирование с образованием нового класса. Например, первых классов обычно открывается только два, но уже к 5-6-му классу их бывает три-четыре в параллели (иногда пятый класс целиком формируется за счет вновь принятых учащихся). Если при переформировании классов удается сохранить сложившиеся дружеские диады и микрогруппы, то повышение тревожности, эмоциональная дестабилизация наблюдается у незначительного процента учащихся (менее 10%). Однако отнюдь не всегда это бывает осуществимо. Если создаются классы ^суглубленным изучением, например, математики, или предметов гум^аН11' тарного (литература, история), или естественно-научного (химия, биология) цикла, то отбор в них производится с. учетом, в первую очереД^ь

208

способностей и интересов учащихся, а дружеские контакты сохранить удается далеко не всегда. В этом случае наблюдается нарушение эмоционального самочувствия, рост тревожности у значительного процента учащихся (до 40% и более). Такая же ситуация возникает, когда из нескольких классов в один, гимназический, отбираются наиболее способные, хорошо успевающие учащиеся. В течение 1,5-2 лет происходит формирование нового коллектива, устанавливаются, налаживаются межличностные отношения, постепенно нормализуется эмоциональное самочувствие учащихся. Однако этот период эмоциональной дестабилизации отрицательно сказывается на интеллектуальном развитии учащихся.

В таблице 5.3 приведены данные сравнительного лонгитюдного исследования интеллектуального развития учащихся двух гимназических классов. Состав «А» класса не менялся с момента поступления детей в школу, а «Б» класс был сформирован как 5-Б класс из наиболее способных и хорошо успевающих учащихся 3-Б, 3-В, 3-Г и 3-Д классов. Данные таблицы свидетельствуют об изначальном значительном интеллектуальном превосходстве учащихся «Б» класса, которое они впоследствии утратили.

В большей степени затормозилось развитие именно высших форм мышления: общих аналитических (А.,) и структурно-лингвистических (А^) способностей, абстрактного мышления (А₆), а также формирование математических навыков (А₃). Меньше пострадало развитие практического интеллекта (А,), интуитивного анализа-синтеза (А₂), образного мышления (А₇, А₈) и памяти (А_д).

Таблица 5.3.Характеристика интеллектуального развития учащихся

за период обучения с 5-го по 7-й класс (тест Амтхауэра)

------------ 1 ' I ' I :__ I__ :_ I__ :—I—:—I----- 1------------ 1—

₄ Состав класса не менялся с момента поступления детей в школу. Состав сформирован в 5 классе из наиболее способных и хорошо успевающих учащихся 3-Б, 3-В, 3-Г и 3-Д классов.

по данным лонгитюдного обследования

Классы	А,	А₂	А₃	А₄	А₅	А₆	А₇	А₈	А₉
5-А*	6,1	7,0	6,8	5,0	-	7,2	5,9	8,0	16,4
5-Б**	7,2	7,3	8,0	6,8	-	8,9	6,9	9,5	16,0
6-А	6,4	7,4	7,8	6,6	6,1	9,3	6,7	9,3	17,7
6-Б	7,0	8,1	7,7	6,9	7,9	9,1	8,8	9,6	16,2
7-А	9,4	10,1	11,1	12,3	9,9	9,9	7,5	10,6	17,4
[7чГ '	9,4	10,4	9,2	10,2	8,7	9,5	9,3	10,4	17,5

209

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Психологическое сопровождение вновь сформированных классов показывает, что даже по истечении двух лет, с 5-го по 7-й класс, более чем у четверти ребят может не сложиться никаких взаимоотношений с одноклассниками. Уровень тревожности, как правило, у них сохраняется высокий и постепенно формируется отрицательное отношение к школе в целом. В этих случаях исключительно важной оказывается роль классного руководителя и социального педагога в организации внеучебного неформального общения ребят, в умении убедить родителей в необходимости такого общения. К сожалению, многие родители отрицательно относятся к внеучебному общению своих детей с одноклассниками, считая это пустой тратой времени, которое можно было бы использовать для занятий в художественных студиях, спортивных секциях и пр., а также для подготовки домашних заданий. Когда родители придерживаются этой позиции, формирование коллектива не происходит и к 7-му классу, дети все так же разобщены, взаимопомощь отсутствует, часты конфликты между ними, класс в целом оказывается плохо управляем.

Практика показывает, что образование новой группы во втором или даже в третьем классе происходит менее болезненно, неприятные последствия быстрее минимизируются, нежели в пятом или в седьмом. Чем старше дети, тем выше их избирательность в общении и труднее происходит сближение.

Изучение адаптированное™ учащихся не следует ограничивать анализом их эмоционального самочувствия на уроках или в ситуациях общения. Наши многолетние исследования показывают, что необходимо самостоятельно анализировать эмоциональное состояние детей в ситуациях проверки знаний (например, ответ у доски, перед контрольной работой и пр.). Это быстро и надежно можно делать с помощью ЦТЭС (на основе теста Л юшера). И если для 1-2-х классов различия бывают незначительны, то начиная с 3-го класса и старше ситуация резко меняется. Неприятные эмоциональные переживания, страх в ситуациях проверки знаний испытывают 23-30% учащихся гимназических и до 60% учащихся общеобразовательных классов. И это связано с непрочностью самих знаний. Страх учащихся перед проверкой знаний приводит к тому, что они стараются избегать этих ситуаций. Достаточно часто со второго полугодия в 5-х классах начинаются массовые прогулы, а потом уже происходит явное снижение успеваемости у многих учащихся. Педагоги стараются бороться с прогулами, не понимая, что прогулы — только следствие страха учащихся перед проверкой знаний, следствие некачественного обучения в начальной школе, незакрепленности полученных знаний.

Изучение и профилактика тревожности учащихся

Начиная с 1-го класса и по 9-й для значительного процента учащихся уроки русского языка оказываются самыми напряженными. Неграмотность и неприятие идут рука об руку. И здесь следовало бы задуматься о программах и методах обучения русскому языку, так как даже к традиционно трудным предметам (математике, иностранным языкам) современные дети относятся гораздо лучше и имеют по ним более высокую успеваемость.

Естественно, что успеваемость по различным предметам и, соответственно, самочувствие детей на уроках зависит не только от программ и методов преподавания, но и от интеллектуальных способностей учащихся. Однако часто прямой связи между отсутствием способностей, низкой успеваемостью и уровнем тревожности, плохим самочувствием учащихся не наблюдается. Связь обычно бывает опосредованной уровнем притязаний ученика и уровнем ожиданий (требований) со стороны родителей. Высокий уровень тревожности отмечается всегда, когда при слабых способностях ребенок имеет высокий уровень притязаний и старается соответствовать таким же ожиданиям родителей. Эта закономерность проступает достаточно очевидно в процессе психологического сопровождения учащихся с углубленным изучением каких-либо предметов (например, иностранных языков или математики), где уровень притязаний учащихся и ожидания родителей всегда достаточно высоки.

В таблице 5.4 приведены результаты обследования третьеклассников одной из гимназий Санкт-Петербурга с углубленным изучением иностранных языков.

Таблица 5.4.Сравнительная характеристика

интеллектуального развития третьеклассников гимназии

с углубленным изучением иностранных языков (76 чел.)

и различного уровня тревожности (тест Кеттелла)

			Тест Амтхауэра
Группы	Средний балл успеваемости	Базовое образное мышление, замеряемое при отборе в 1-й класс	А,	^А₂	А₃	А₄	А₆	А₇	А₈	А₉
Высокий Уровень тревожности	4,0	19,1	5,4	6,9	6,3	4,3	5,8	3,9	8,8	8,5
Тревожность в N	4,2	19,1	5,5	6,6	5,9	6,0	7,1	4,2	8,3	8,8

210

211

Дата добавления: 2018-05-12; просмотров: 333; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 12 13 14 15 161718 19 20 21 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!