ОБОСОБЛЕНИЕ КАК МЕХАНИЗМ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Происхождение механизма обособления. Реакцию бессознатель­ного обособления можно наблюдать в любом сообществе животных.

 

Животное, по­едающее лакомство, отворачивается от остальных, чтобы другие не отняли у него еду. Вожак отнимает у членов стада все, что мало–мальски привлекает его внимание. Агрессия – особая форма обособ­ления.

 

Получив имя, родовой человек получал и точку отсчета своих по­ступков и деяний. Это индивидуализация обособление.

 

Мать говорит: «Сам сделай!», «Сам мой ручки!», «Сам ешь!», «Сам оденься!» и т.д.

 

Обособление имеет двойное воздействие, с одной стороны, обособление возлагает на лич­ность индивидуальную ответственность, с другой стороны, обо­собление может привести к отчуждению.

 

Развитие личностных качеств на основе идентификации и обособ­ления обусловлено врожденными предпосылками, социальными усло­виями (взаимоотношения с родителями, с окружающими взрослыми и сверстниками, содержание деятельности) и внутренней позицией само­го индивида. Именно от них зависит, будет ли человек более иденти­фицирующимся, или более обособляющимся, или безучастным.

В обыденной человеческой жизни идентификация и обособление постоянно регулируют действия, поступки, потребности и состояния человека.

 

Индивидуальность может развиваться в трех направлениях:

1) постоянной гиперболизированной, ярко выраженной готовно­сти к идентификации с другими индивидами;

2) обособления (отчуждения) от других индивидов;

3) гармоническое взаимодействие в соответствии с вну­тренними потребностями личности и социальной необходимостью.

 

МДАДЕНЧЕСТВО (от 0 до 12–14 мес)

За две недели площадь, занимаемая в коре больших полушарий зри­тельными полями, увеличивается в полтора раза. Это раз­витие происходит под влиянием получаемых ребенком внешних впе­чатлений. Необходимое условие нормального созревания мозга в пе­риод новорожденности – упражнение органов чувств (анализаторов), поступление в мозг импульсов, получаемых при помощи разнообразных сигналов из внешнего мира. Если ребенок попадает в условия сенсорной изоляции (отсутствия достаточного количества внешних впечатле­ний), его развитие резко замедляется. Напротив, если ребенок получа­ет достаточно впечатлений, то происходит быстрое развитие ориен­тировочных рефлексов (что выражается в появлении зрительного и слухового сосредоточения), создается основа для последующего овла­дения движениями и формирования психических процессов и качеств.

 

Источником зрительных и слуховых впечатлений, необходимых для нормального развития нервной системы и органов чувств ребенка, и, что еще важнее, организатором таких впечатлений становится взрос­лый. Взрослый подносит к лицу ребенка предметы, наклоняет свое лицо, разговаривает с ребенком, тем самым активизируя его ориенти­ровочные реакции.

 

Взрослый удовлетворяет растущую потребность в разнообразных впечатлениях: младенец заметно оживляется, когда его берут на руки. Перемещаясь в пространстве благодаря взрослому, ребенок имеет возможность видеть большее количество предметов, дотрагиваться до них. От взрослого исходят основные слуховые и осязатель­ные впечатления.

 

К четырем–пяти месяцам общение со взрослыми приобретает избирательный характер. Ма­лыш начинает отличать своих от чужих, знакомому взрослому он радуется, незнакомый может вызвать у него испуг.

Потребность в эмоциональном общении, имеющая огромное по­ложительное значение для развития ребенка, может, однако, приво­дить и к отрицательным проявлениям. Если взрослый старается постоянно находиться с ребенком, то ребенок привыкает непрерывно требовать внимания, не интересуется игрушками, плачет, если его хотя бы на минуту оставят одного.

 

Большое значение в совместной деятельности ребенка и взрослого имеет развивающаяся на протяжении младенчества способность под­ражать действиям взрослого. Она открывает расширяющиеся воз­можности обучения. В семь–девять месяцев ребенок внимательно сле­дит за движениями и речью взрослого. Чаще всего он воспроизводит показанное ему действие не сразу, а спустя некоторое время, иногда даже несколько часов. Нередко подражание возникает после многократных повторений.

 

Взрослый с первых дней появления ребенка на свет обращается с ним так, как будто тот может включаться в общение. Взрослый разговари­вает с младенцем и неустанно ищет любого ответного знака, по кото­рому можно судить, что ребенок включился в общение.

 

Во втором полугодии перво­го года жизни нормально развивающийся здоровый ребенок много и с удовольствием лепечет: подолгу произносит различные слоги, пытает­ся подражать слогам, произнесенным взрослым.

 

Лепету сопутствует постепенное со­вершенствование употребления губ, языка и дыхания.

 

Понимание ре­бенком речи первоначально возникает на основе зрительного воспри­ятия.

 

В результате многократных повторений возникает связь произносимого взрослым слова с предметом, на который указывают. Формирование этой связи начинается с общей реакции на место, где обычно находится предмет, и на интонацию вопроса. В младенческом возрасте интонация вопроса, обращенного к ребенку, определяет понимание речи.

 

К концу первого года у ребенка возникает связь между названием предмета и самим предметом. Связь выражается в поиске предмета и нахождении его. Это и есть начальная форма понимания речи.

 

Важно, что ребенок ищет не просто названный объект для того, чтобы взглянуть на него, он ищет предмет, чтобы продолжить обще­ние со взрослым.

 

Обычно к концу года младенцы могут произносить от 4 до 10–15 слов.

 

С началом понимания речи взрослого и употреблением первых слов ребенок сам обращается к взрослому, требуя от него общения, названий все новых и новых предметов. Таким образом, к концу мла­денческого возраста усвоение речи приобретает активный характер, становится одним из важных средств расширения возможностей об­щения ребенка со взрослым.

 

 

Первые три месяца доминирует мимика неудовольствия, плача и сытого благополучия. На третьем месяце появляется улыбка.

 

На протяжении первого года жизни ребенок научается держать головку, садиться, ползать, передвигаться на четвереньках принимать вертикальное положение и делать несколько шагов; начинает тянуться к предметам, схватывать и удерживать их, размахивать, бро­сать и т.д.

 

Прогрессивные виды движений и действий успешно формируются только при постоянном внимании к ребенку со стороны взрослых, организующих его поведение, и имеют большое значение для психического развития.

 

Ползание – возникает к концу первого – началу второго полугодия жизни. Ребенок тянется к игрушке то одной, то другой рукой и, пытаясь ее захватить, немного продвига­ется вперед. Постепенно движения, ведущие к перемещению, закреп­ляются, превращаются в способ передвижения. Первоначально возни­кающее низкое ползание на животе постепенно сменяется высоким ползанием на четвереньках.

 

Если взрослый вкладывает в руку ребенка предмет, возникает по­пытка его удержать. Вскоре ребенок начинает сам тянуться к висящей игрушке, хотя в течение некоторого времени он часто промахивается, а если и достает игрушку, то лишь задевает ее, а захватить не может. Только в четыре с половиной – пять месяцев дети обычно свободно достают, захватывают и удерживают висящую игрушку, а вскоре (к шести месяцам) уже могут достать ее одной рукой.

 

Во втором полугодии первого года жизни происходит дальнейшее совершенствование хватания: во–первых, уточняется движение руки к предмету и, во–вторых, развивается противопоставление большого пальца всем остальным, ребенок переходит к удерживанию предмета пальцами. Последовательное приближение руки к предмету складыва­йся примерно к восьми месяцам, но прямым, без отклонений, оно становится только к концу года. Схватывание и удерживание предметов пальцами формируется на седьмом–восьмом месяце жизни и продолжает совершенствоваться до конца года.

 

Первые манипуляции очень просты. Младенец схватывает предмет и, подер­жав некоторое время, выпускает, затем снова схватывает. К концу первого – началу второго полугодия в манипуляциях ребенка проявляется устойчивая направленность на результат, на те изменения, которые возникают при действиях ребенка с предметом. Результатом, к которому ведет действие, теперь становится попадание предмета в определенное место или приведение двух предметов в определенное взаимное положение.

 

По мере овладения новыми видами движения и их совершенствования происходит фор­мирование ориентировки ребенка в свойствах и отношениях предме­тов, в окружающем пространстве.

 

Способность воспринимать предметы и их свойства, представлять их себе, думать о них, предвидеть результаты своих действий с ними, возникает постепенно, в ходе ознакомления с окружающим миром. И главным средством такого ознакомления служат сами движения и действия младенца.

Во втором полугодии можно наблюдать постепенное появление особых ориентировочных действий, направленных на обследование окружающего пространства и находящихся в нем предметов.

К началу младенчества происходит известное уточнение работы зрительного и слухового аппаратов, связанное с их упражнением, воз­никает зрительное и слуховое сосредоточение.

 

Когда у младенца начинают складываться различные виды движе­ний и действий, перед зрением возникает новая задача: оно должно направлять и регулировать поведение – передвижение в пространстве, хватание, манипулирование предметами.

 

 

Чтобы успешно подползти к предмету, схватить его, передвинуть с места на место, тем более заставить пищать куколку или надеть кольцо на стержень, нужно учитывать очень мно­гое – направление, расстояние, форму предметов, их величину, вес, эла­стичность материала и т.п. Ребенок получает разные впечатления от предметов, но в чем разница и что она означает, ребенку предстоит выяснить.

 

Постепенно глаз, следя за движением руки, начинает замечать приближение и уда­ление от цели и вносить в движение непрерывные поправки. Становится воз­можным практи­ческое овладение пространством (достижение цели), т.е. последовательное приближение руки к предмету (которое наблюдается во втором полугодии жизни).

 

С разнообразными свойствами предметов – их формой, величиной, весом, плотностью, устойчивостью и т.д.– младенец знакомится в процессе хватания и манипулирования. Изменение расположения пальцев в то время, когда рука ребенка тянется к предмету и берет его, может служить хорошим показателем ориентировки. Пальцы посте­пенно приспосабливаются к форме и величине уже на самом предмете, «подчиняясь» его особенностям: на мяче растопыриваются, на кубике размещаются по граням. Предмет «учит» руку учитывать его свойст­ва. А глаз в свою очередь, «учится» у руки. К десятому–одиннадцатому месяцу жизни это «обучение» приводит к тому, что ребенок, посмотрев на предмет, который он собирается взять, заранее склады­вает пальцы в соответствии со свойствами привлекающего предмета. Возникает зрительное восприятие фигуры и величины.

С того момента, когда у младенца возникает направленность на результат действия, манипулирование включает непрерывное откры­тие в предметах все новых и новых свойств. Это такие свойства, как перемещение, падение, звучание, мягкость, сжимаемость, устойчи­вость и др.

 

К восьми–девяти месяцам ребенка начинают привлекать не только действия и их результаты, но и сами по себе свойства предме­тов, благодаря которым эти результаты становятся возможными. Об этом говорит изменение отношения ребенка к незнакомым предметам. Новизна вызывает у ребенка интерес на всем протяжении младенчест­ва.

 

Появление интереса к свойствам предмета выражается в том, что, прежде чем начать действовать с незнакомым предметом, ребенок как бы «исследует» его: ощупывает поверхность, переворачивает предмет, медленно его двигает, как будто выясняя, на что этот предмет пригоден.

 

Позднее (в девять–десять месяцев) дети начинают искать исчез­нувшие предметы, понимать, что эти предметы не перестали существовать, а просто находятся в другом месте. Пример­но к этому же времени дети начинают узнавать предметы независимо от их положения в пространстве (перевернутые предметы, предметы, показанные в необычном месте) и правильно определять величину предметов независимо от расстояния до них.

Таким образом, получаемые впечатления превращаются в образы восприятия, отображающие устойчивые свойства предметов, с кото­рыми ребенок знакомится в своих действиях. Это создает почву для использования таких свойств при решении возникающих перед ребен­ком новых задач – для элементарных форм мышления.

 

РАННИЙ ВОЗРАСТ(от 1 года до 3 лет)

На третьем году ребенок начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время дети активно слушают сказки, рассказы, стихи – и не только детские, но и труднодоступные по смыслу.

 

Наряду с расширением словаря и уточнением произношения слов в раннем детстве происходит усвоение грамматического строя родного языка. Вначале – примерно до десяти месяцев – дети ограничиваются предложениями, состоящими из одного или двух слов, не изменяющихся по родам и падежам. Причем каждое такое слово–предложение может иметь несколько разных значений. Когда малыш произносит «мама», это может значить и «мама, возьми меня на руки», и «мама, я хочу гулять», и многое другое.

 

К концу раннего возраста дети довольно хорошо согласовывают слова в предложении.

 

Ребенок в возрасте от полу­тора до трех лет чрезвычайно быстро овладевает речью благодаря психологической включенности в общение со взрослыми. Он внима­тельно слушает разговоры взрослых, когда, казалось бы, к нему не обращаются, а сам он занят игрой. Это пристальное внимание к речи взрослых просматривается всякий раз, когда ребенок вдруг включает­ся в контекст взрослого общения, давая свои эмоциональные оценки услышанному, комментируя или задавая вопросы.

 

В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружаю­щих предметов, улавливать простейшие связи между ними и исполь­зовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее – элементарными формами игры и рисования) и речью.

 

Начиная рисовать, ребенок не учитывает цвет изображаемых предметов или предлагаемых образцов, а пользуется карандашами, цвет которых ему больше нравится.

Знакомясь со свойствами разнообразных предметов – различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отно­шениями – ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития.

 

Для обогащения представлений ребенка раннего воз­раста о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с основ­ными разновидностями этих свойств, выполняя предметные действия

Название предмета – выража­ет прежде всего его функцию, назначение, которое остается неизмен­ным при изменении внешних свойств. Так, лопатка– это орудие, ко­торым копают, каковы бы ни были ее форма, цвет, величина. Усваи­вая названия предметов, дети учатся узнавать и применять эти пред­меты независимо от изменения их внешних свойств.

 

Ори­ентировочные действия направлены на отыскание связей между предметами и действиями. дающих возможность получить определенный результат.

Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориен­тировочных действий, носит название наглядно–действенного. Дети используют наглядно–действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.

 

Мышление ребенка, в котором решение задачи происхо­дит в результате внутренних действий с образами, называется нагляд­но–образным.

Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в дей­ствии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы–орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (ложка, совочек, карандаш), ребенок пыта­ется использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план.

 

В развитых формах мышления словесные рассуждения дают человеку возможность решать разнообразные задачи, заменяя дейст­вия с реальными предметами действиями с их образами.

 

Осознание является результатом усвоения дейст­вий с предметами–заместителями.

 

Начав устанавливать связь ме­жду заменителем и обозначаемым предметом, ребенок приобретает возможность представлять себе то, о чем ему рассказывает взрослый, или то, что изображено на рисунке.

 

Слушая сказки, ребенок пытается представить себе их персонажи, события, ситуации. Однако в связи с тем, что запас его жизненных впечатлений ограничен, он не умеет переработать их в соответствии с образами реальных предметов, сформированными в личном опыте.

 

Про­извольность решения начать воображение как деятельность, в кото­рой создается особая новая реальность, поднимает в ребенке чувства, влияющие и на развитие его как личности.

 

Дети раннего возраста, которым много читают, нередко поражают взрослых тем, что запоминают наизусть длинные стихи и сказки. Если при рассказывании сказки изменить порядок изложения, то ребенок с возмущением поправляет неточность.

 

Долговременная память раз­вивается в период, когда ребенок начинает строить обра­зы.

 

До трех лет воспоминания о самом себе и об окружающем обычно не сохраняются, так как до этих пор ребенок не может рассматривать последовательность событий в контексте движущегося времени жизни.

 

Взрослый человек руководствуется в поведении преимущественно осознанными мотивами: он отдает себе отчет в том, почему в данном случае он хочет или ему следует поступить именно так, а не иначе. Мотивы поведения взрослого представляют собой определенную сис­тему, зависящую от того, что для него более и что менее значимо.

 

Мотивы поведения ребенка не осознаны и не выстроены в систему по степени значимо­сти.

 

Во многих случаях воспитательные влияния, требования, которые взрослые предъявляют к ребенку, неизбежно ока­зываются для него противоречивыми. Так, например, малышу всячески прививают интерес к игрушкам, действиям с ними. Это приводит к то­му, что игрушки приобретают для ребенка большую притягательную силу. И в то же время от него требуют, чтобы он, считаясь с другими детьми, уступал игрушку, признавал права сверстника. Должно пройти немало времени, прежде чем у ребенка сложатся психологические черты, позволяющие увязывать между собой разнородные побуждения.

 

Отличительной особенностью поведения ребенка раннего возраста является то, что он действует, не задумыва­ясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. Эти чувства и желания вызываются прежде всего непосредственным окружением ребенка, тем, что попадается ему на глаза. Поэтому его поведение зависит от внешних обстоятельств. Малыша очень легко привлечь к чему–нибудь.

 

Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них таких чувств, кото­рые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соот­ветствии с требованиями взрослых.

 

Дети при передвиже­нии явно ищут дополнительные трудности – идут туда, где горки, ступеньки, всяческие неровности. В полтора года дети живут упражнениями в движении. Просто бег и про­сто ходьба их уже не устраивают. Дети сами нарочно осложняют свою ходьбу: ходят по всяческим мелким предметам, ходят вперед спиной, кружатся, бегают сквозь зарос­ли, хотя рядом может быть свободный проход, передвигаются с закрытыми глазами.

 

Овладение телом и способность передвижения человеческим спо­собом подводят ребенка к тому, что он вступает в период более сво­бодного и самостоятельного общения с внешним миром. Овладение ходьбой развивает возможности ориентировки в пространстве. Мы­шечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предмета. Приближаясь к предмету, на кото­рый он смотрит, ребенок практически осваивает его направление и удаленность относительно исходного места.

Освоив передвижение, ребенок немного расширяет круг вещей, которые становятся объектами его понимания.

 

Кризис трех лет. Отделение себя от других людей, сознание собст­венных возможностей через чувство овладения телом, ощущение себя источником воли приводят к появлению нового типа отношения ре­бенка к взрослому. Он начинает сравнивать себя со взрослыми и хочет пользоваться теми же правами, что и взрослые: выполнять такие же действия, быть таким же независимым и самостоятельным.

 

Считается, что проявление упорства есть упрямство и негативизм, направленные главным образом против близких взрослых. Действи­тельно негативная форма поведения редко адресуется к другим взрос­лым и не касается сверстников. Ребенок бессознательно рассчитывает на то, что проявление упорства и испытание близких не принесет ему серьезного ущерба.

Испытание собственной воли и открытый негативизм и упрямст­во имеют разные нюансы в поведении. В первом случае ребенку можно помочь испытывать самого себя, предложив ему возможные варианты трудных ситуаций, которые он должен сам для себя опре­делить. Ощущать себя источником своей воли – важный момент в развитии самопостижения.

 

Негативизм и упрямство развиваются внутри отношений взрослых и ребенка. Когда ребенок начинает чувствовать себя способным дей­ствовать самостоятельно достаточно успешно, он стремится сделать «сам». Попытки обращаться с ребенком в рамках сложившихся преж­де отношений могут привести к поддержанию негативизма и упрямства. Именно взрослый как более социализированный человек должен в каждом отдельном случае найти выход из детского противостояния, ведущего к чувству глубокого переживания ребенком своего обособ­ления от других. Ведь настаивая на своем, ребенок не только реализует свою самостоятельность, но и впервые испытывает отторжение от дру­гих, которое провоцирует он сам, своей волей или дурным поведением.

Кризис трех лет возникает в результате определенных достижений в личностном развитии ребенка и невозможности его действовать по освоенным прежде способам общения с другими людьми. Но именно переживания кризиса учат навыкам приемлемых форм обособления себя от окружающих.

 

Переход от младенчества к раннему детству связан с развитием но­вого отношения к миру предметов – они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ упот­ребления, т.е. в той функции, которая закреплена за ними в обществен­ном опыте. Основные интересы ребенка переносятся в область овла­дения все новыми и новыми действиями с предметами, а взрослый приобретает роль наставника, сотрудника и помощника. На протяже­нии всего периода раннего детства осуществляется переход к предмет­ной деятельности. Специфика предметной деятельности заключается в том, что здесь ребенку впервые открываются функции предметов.

 

Важно, что, усваивая действия по употреблению предметов обихо­да, ребенок вместе с тем усваивает и правила поведения в обществе, связанные с этими предметами.

 

Одни предметы имеют совершенно определенный, одно­значный способ употребления. Это одежда, посуда, мебель. Наруше­ние способа их употребления может рассматриваться и как нарушение правил поведения. С другими предметами можно обращаться гораздо свободнее. К ним относятся игрушки. Но и между ними разница очень велика. Некоторые игрушки созданы специально для выполнения определенных действий, в самом своем строении несут способ упот­ребления (пирамидки, матрешки), а есть и такие игрушки, которые можно употреблять по–разному (кубики, мячи).

 

Помимо предметов с фиксированным функциональным назначени­ем и способами действия, закрепленными исторически в культуре, существуют и так называемые полифункциональные предметы. В игре ребенка и практической жизни взрослых эти предметы могут заме­щать другие предметы. Ребенок открывает возможности применения полифункциональных предметов чаще всего с помощью взрослого.

 

Сборно–разборными игрушками необходимо учитывать свойства предметов, подбирать одинаковые или соответствующие друг другу элементы, располагать их в каком–то порядке. Эти действия регулируются результатом, который нужно получить.

 

Взрослый дает ребенку образец действия, учит добиваться правильного результата.

 

Полифункциональные предметы выступают для ребенка раннего возраста как средство овладения замещениями. Действия замещения освобождают ребенка от привязанности к функцио­нальному назначению предмета в мире постоянных предметов – он начинает обретать свободу действия с предметами.

 

В раннем детстве ребенок учится наносить карандашом штрихи на бумагу. Вскоре движения ребенка становятся более точными и разнообразными. Переход ребенка от доизобразительной стадии к изображению включа­ет две фазы: вначале возникает узнавание предмета в случайном соче­тании линий, затем – намеренное изображение. Конечно, взрослые пытаются руководить рисованием ребенка, по­казывают ему, как рисовать, спрашивают, что он нарисовал. Словесное формулирование намерения является началом изобрази­тельной деятельности ребенка. Однако ребенок приходит к пониманию того, что одно лишь обозначение предмета без сходства с ним не может удовлетворять окружаю­щих людей.

 

ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (с 3 до 7 лет)

В дошкольном возрасте ребенок интенсивно овладевает речью как средством общения: с помощью речи он учится рассказывать о значимых для него событиях, делиться своими впечатлениями; он учится строить с людьми адекватные ло­яльные отношения, узнавая от близких, что к человеку нужно обра­щаться по имени, приветливо глядя ему в глаза; он учится приветство­вать людей в принятой форме, говоря им «Здравствуйте!», «Добрый день!»; он учится благодарить за оказанное внимание и испытывать за это не игровую, а реальную признательность.Речь как средство обще­ния несет в себе не только функцию обмена информацией, но и экспрес­сивную функцию. Эмоционально интонируется не только окрас слов, которые люди произносят в общении, но и сопровождающие речь мимика, позы и жесты. Подражая родителям и близким людям (иден­тифицируясь с ними), ребенок бессознательно перенимает стиль об­щения, который становится его натурой. Обладающая речевой куль­турой и сдержанная в своих эмоциональных проявлениях семья фор­мирует у ребенка тот же тип общения. Недисциплинированная с точки зрения речевой культуры и эмоциональных проявлений семья получит в своем ребенке слепок своих недостатков в общении.

 

Потребность в любви и одобрении. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка – его взаимоотношения с другими людьми – взрослыми и детьми. Когда окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие – чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бод­рое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие спо­собствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к дру­гим людям.

 

По мере развития ответственности у ребенка появляется возмож­ность оценивать свои отдельные поступки как хорошее или плохое, в соответствии с общими нормами, которые от него требуют окружающие.

 

Начиная с пяти–шести–летнего возраста дети могут производить полный звуковой анализ слова, если они овладевают приемом подчеркнутого произношения отдельных букв.

 

Понимание из каких букв состоит слово необходимо для того что бы начать читать.

 

На протяжении дошкольного возраста эгоцентрическая речь изменяется. В ней по­являются высказывания, не просто констатирующие то, что делает ребенок, а предваряющие и направляющие его практическую дея­тельность. Такие высказывания выражают образную мысль ребенка, опережающую практическое поведение. Ближе к старшему дошко­льному возрасту эгоцентрическая речь встречается реже. Если ребе­нок в это время ни с кем не общается, чаще всего он выполняет работу молча. Это не значит, однако, что его мышление перестает протекать в речевой форме. Эгоцентрическая речь подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю речь и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Эгоцентрическая речь яв­ляется, таким образом, промежуточной ступенью между внешней и внутренней речью ребенка.

 

Знаковая функция. Как уже было показано выше, в игре, рисо­вании и других видах продуктивной деятельности ребенок открывает для себя возможность использовать предметы–знаки в качестве замес­тителей отсутствующих предметов.

Развитие речи как знаковой формы деятельности не может быть понято вне соотношения с развитием других знаковых форм. В игре ребенок открывает знаковый смысл предмета–заместителя, а в рисовании – знаковый смысл графических построений. Одновременное называние одним словом –наименованием отсутствующего предмета и его заместителя или предмета и графического построения насыщает значение слова знаковым смыслом. Знаковый смысл постигается в предметной деятельности (ребенок постепенно овладевает функцио­нальным назначением предметов), слово, оставаясь одним и тем же в своем наименовании, меняет свое психологическое содержание. Слово выступает как своеобразный знак, используемый для хранения и пере­дачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за предела­ми словесного обозначения. На этапе развития знаковой функции в дошкольном возрасте ре­бенок интенсивно продвигается в пространство знаковых замещений. Знаковая функция речи – это средство для понимания людьми друг друга.

 

Общаясь с другими людьми, ребенок в речи проявляет свое эмоцио­нальное отношение к тому, о чем он стремится рассказать, или к самим участникам общения. Экспрессивная функция пронизывает не только невербальные формы общения, но и влияет на построение речи и делает ее выразительной.

Эмоциональная непосредственность детской речи при­нимается окружающими взрослыми. Для хорошо рефлексирующего малыша это может стать средством воздействия на взрос­лых. Однако «детскость», нарочито демонстрируемая ребенком, не принимается большинством взрослых, поэтому ему приходится со­вершать над собой усилие – контролировать себя и быть естествен­ным, а не демонстративным.

 

Сенсорные эталоны – это выработанные человечест­вом представления об основных разновидностях свойств и отношений.

Любой цвет можно определить либо как оттенок одного из цветов спектра (темно–красный), либо как результат их сочетания (желто–зеленый), либо, наконец, как промежуточный между черным и белым (серый). Точно так же форму любого предмета можно либо свести к опреде­ленной геометрическим характеристикам, определенным образом расположенных в пространстве.

 

Мы восприни­маем свойства предметов как разновидности и сочетания знакомых нам образцов.

Каждый вид эталонов представляет собой систему, в которой разновидности данного свойства расположены в той или иной последовательности, так или иначе сгруппированы и различаются по определенным признакам.

 

Формирование представлений о свойствах предметов, происходит в результате дейст­вий восприятия, направленных на обследование цвета, вели­чины и других свойств и отношений.

 

Совершенствование представлений о цвете приводит к усвоению цветовых тонов спектра. Ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по насыщенности, о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомится с мягкими и контраст­ными, сочетаниями цветов.

Представления о величине обогащаются, когда предмет сопостав­ляется с другими предметами. Представления об эталонах величины –длине, ширине, высоте складываются в процессе повседневной практической деятельности и ориентировки в окружающем пространстве, но далеко не всегда могут быть выражены осознанными словами.

 

Последовательное ознакомление с разными видами сенсор­ных эталонов и их систематизация – одна из основных задач сенсор­ного воспитания. В основе такого ознакомления ле­жит организация действий по обследованию основных разновидностей каждого свойства.

 

Интерпретация рисунка зависит от сложности композиции. Млад­ший дошкольник не может охватить и осмыслить композицию, вклю­чающую много фигур, предметов. В подобном случае он отвлекается от содержания и начинает фантазировать, исходя из доминирования в его восприятии какой–либо отдельной детали.

 

К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и дру­гих связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.

 

Получение знаний является условием развития мышления детей. Усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных за­дач. Ребенок не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, от которых зави­сит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включа­ется в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях для решения последующих задач.

 

Непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольно­го детства. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и мало­привлекательной для них деятельности, в то время как в процессе иг­ры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания является одним из оснований, по которым дошкольное обу­чение не может строиться на заданиях, требующих постоянного на­пряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях эле­менты игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.

 

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отно­шению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. При простом рас­сматривании картинок ребенок запоминает хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим мес­там, например отложить отдельно изображения предметов для сада, кухни, детской комнаты, двора.

 

 

Ребенок активно присваивает из своего окружения те ценности, которые определяют развитие его самосознания.

 

Формирование образа тела. В нормальных условиях благодаря со­участию взрослого ребенок постоянно упражняется в разнообразных движениях и действиях. Многочисленные действия, которые он совер­шает вместе со взрослым, представляют собой не просто мускульную работу (сокращения и расслабления), но формируют сложные интегративные связи между мускульной работой, зрением, осязанием, телесным чувством равновесия и координированности в пространстве, а также общим результатом всех усилий и переживаний. При этом каждый мо­мент действия должен быть четко сбалансирован не только на уровне пальцев, кисти, всей руки, всего тела, но и на уровне результатов произ­веденного действия. Вследствие этого даже самый простой акт телесной работы конструирует образ действия.

Нормаль­но развивающийся ребенок неустанно повторяет свои попытки. При этом он наслаждается чувством освоения движений и действий. Само по себе это чувство является наградой за усердие. Овладение мускуль­ной координацией, сопряженной с впечатлениями от других органов чувств (осязание, восприятие и т.д.), дает интегрированное рефлек­сивное переживание от происходящих в теле позитивных изменений. Каждая новая попытка в освоении необходимого движения и действия доставляет новые позитивные переживания, так как овладение движе­ниями и действиями является естественным результатом развития заложенных в телесный фонд потенциальных возможностей.

При всем богатстве потенциала телесного развития ребенка необ­ходимо еще одно условие, содействующее этому процессу. Имеется в виду соучаствующий взрослый, который эмоционально и физически содействует телесному развитию ребенка. Близкий, значимый для ребенка взрослый охраняет его от вероятных травм.

 

Отношение родителей к собственному телу во многом определяет нюансы их по­ведения, влияющие на характер идентификации ребенка со своим те­лом. Если родители испытывают смущение, то их чувство неловкости передается ребенку.

 

При развитии у ребенка образа тела очень важно научить его цен­ностно относиться к своему телу. Важно вовремя передать ребенку понимание того, как нужно обращаться со своим телом (в плане возможных физических нагрузок, телесных функций, гигиены и др.).

 

Обыденная жизнь постоянно включает ребенка в разнообразные проблемные ситуации. Из одних он легко выходит в соответствии с моральными нормами поведения, другие же провоцируют его на нарушение правил и ложь. Это проблемные ситуации, в которых мо­ральные нормы и импульсивные желания ребенка не совпадают. Пси­хологически попав в такую ситуацию, ребенок может решить ее сле­дующим образом:

1 – соблюсти правило;

2 – удовлетворить свою потребность и тем самым нарушить пра­вило, но не скрывать этого от взрослых;

3 – реализовав свою потребность и нарушив правило, скрыть ре­альное поведение, чтобы избежать порицания.

 

В соревновательных ситуациях дети часто про­являют такие негативные формы поведения, как зависть, злорадство, пренебрежение, хвастовство.

 

В дошкольном возрасте социальное пространство осваивается по­степенно, через стремление ребенка реализовать свою потребность в любви и эмоциональной поддержке, это выражается через ожи­дание получить одобрение и быть оцененным как «хороший». Реализуя эти потребности, ребенок усваивает ценностное отношение к нравственным нормам.

 

Некоторые дети (особенно мальчики) в дошкольном возрасте внутренне ориенти­руются на отрицательный нравственный эталон в поведении. В своих реальных поступках они ведут себя в соответствии с социальными ожиданиями, но при этом часто эмоционально идентифицируются с людьми (или с персонажами), для которых характерны отрицательные формы поведения. Нередко это происходит оттого, что при оценке взрослыми отрицательных персонажей – носителей человеческих по­роков и слабостей – чувствуется снисходительное отношение к ним, легкая, неоскорбительная ирония.

 

Если окружающие счи­тают ребенка хорошим, т.е. соответствующим положительному эта­лону, то тем самым они как бы задают ребенку положительный образ его самого. Отсюда, с одной стороны, у ребенка возникает желание не разру­шить этот образ в глазах близких, а с другой – идет присвоение этого образа и осознание через него себя.

 

Поведение младшего дошкольника неопределенно, не имеет основ­ной линии. Ребенок только что поделился гостинцем со свер­стником и тут же отнимает у него приглянувшуюся игрушку. Помогает убирать комнату, а через пять минут уже разбрасывает свои игрушки. Это происходит потому, что разные мо­тивы сменяют друг друга и в зависимости от изменения ситуации по­ведением руководит то один, то другой мотив.

Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению ребенка. По мере ее развития появляется возможность оценивать не только от­дельные поступки ребенка, но и взаимосвязанные последовательности.

 

Выполнение волевых действий в детстве зависит от речевого планиро­вания и регуляции. Именно в словесной форме ребенок формулирует для себя, что он намерен делать, обсуждает сам с собой возможные решения при борьбе мотивов, напоминает себе о том, для чего он выполняет действие.

 

Первые формы взаимоотноше­ний проявляются в стремлении ребенка приблизиться к другому ребенку, играть с ним рядом, в желании уступить часть места, занятого для своей игры, в несмелой улыбке, подаренной другому в момент, когда дети встретятся взглядом. Такие контакты еще не изменяют самого существа игры – каждый ребенок играет сам по себе, по возможности соблюдая «дисциплину расстояния».

В период, когда игра заключается лишь в выполнении самых элементарных действий с игрушками (катание машины, пересыпание песка), взаимодействие ребенка со сверстником носит кратковременный характер. Содержание игры еще не дает оснований для устойчивого общения. На этом этапе дети могут ме­няться игрушками, помогать друг другу; один, например, может кинуться помочь другому правильно поставить перевернувшуюся игрушку, а другой, верно понимая его порыв, доброжелательно при­мет эту услугу.

С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. Глубже проникая в жизнь взрослых людей, ребе­нок обнаруживает, что эта жизнь постоянно протекает в общении, во взаимодействии с другими людьми. Стремление вос­произвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться в партнерах, которые играли бы вместе с ним. Отсюда возникает необходимость договориться с другими детьми, вместе организовать игру, включающую несколько ролей.

В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопонимания и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого.

Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. В игре возникает обмен опытом. Дети пере­нимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся сложнее.

 

 

С развитием умения создавать развернутый сюжетный замысел, планировать совместную деятельность ребенок подходит к необходи­мости найти место среди играющих, наладить с ними связи, понять их желания и соразмерить с ними свои собственные желания и возможно­сти.

 

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Младший школьный возраст (с 6–7 до 9–10 лет) определяется важ­ным внешним обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу.

 

С первого дня в школе к ученику предъявляют новые требования, соответствующие учебной деятельности. Согласно этим требованиям вчерашний дошкольник должен быть организованным, преуспеваю­щим в усвоении знаний; он должен освоить права и обязанности, со­ответствующие новому положению в обществе.

 

Учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, кон­тролем и организацией действий, а также контролем за вниманием, мысленным планирова­нием и решением задач.

Новая социальная ситуация строго нормирован­ных отношений ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессо–генная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.

 

Родители специально берут отпуск в сентябре, чтобы помочь ребенку войти в учебную деятельность.

Опытный учитель скажет: «Кто мешает классу работать? Кто лиша­ет нас права на тишину?» В этом случае поведение ребенка оценива­ется прежде всего с точки зрения его отношения к другим. Хорошее поведение каждого осмысливается как залог успеха всех.

 

Психическая активность – это потребность нормально развиваю­щегося ребенка в познании окружающей жизни предметного мира при­роды и человеческих отношений. К психической активности, кроме того, относится потребность ребенка в познании самого себя. Все виды психической активности осуществляются через рефлексию – форму умственной деятельности, направленную на осмысление действий дру­гих людей и своих собственных усилий.

 

Ребенок, находясь в состоянии душевного ком­форта, с удовольствием обращается к умственным упражнениям.

 

Стремление к самоутверждению стимулирует ребенка к норматив­ному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинство. Однако стремление к самоутверждению в том случае, если ребенок не способен или затрудняется выполнять то, что от него ожидают (в первую очередь это его успехи в школе), может стать причиной его капризов.

Каприз – часто повторяющаяся слезливость, необоснованные свое­вольные выходки, выступающие как средство обратить на себя внима­ние, «взять верх» над взрослыми с помощью примитивных асоциаль­ных формам поведения. Капризными, как правило, бывают неус­пешные в школе или чрезмерно избалованные своими родителями дети, или дети, на которых мало обращают внимания, или, наконец, ослабленные, безынициативные дети, которые отстали от сверстни­ков. Во всех случаях эти дети не могут удовлетворить стремление к самоутверждению другими путями и избирают инфантильный беспер­спективный способ обратить на себя внимание.

 

Соревновательный мотив дает острые эмоцио­нальные переживания: в случае промахов и неудач ребенок расстраи­вается, для компенсации неуспеха хвастает чем–либо или пытается скомпрометировать оппонента; в случае своего успеха радуется и снова хваста­ет. Соревновательный мотив обращен к самолюбию и создает состояние тревожности.

Большое значение для развития личности младшего школьника имеют мотивы установления и сохранения положи­тельных взаимоотношений с другими детьми. Потребность в положительных эмоциях – первейшая человеческая потребность. Поэтому желание ребенка заслужить одобрение и симпа­тию других детей является одним из основных мотивов его поведения.

 

Ответственность представляет собой способность понимать соот­ветствие результатов своих действий необходимым целям.

 

Каждый дол­жен уметь, не мешая другим, сосредоточиться на выполнении задания.

 

Важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществля­ет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от саморазвития, то это значит, что он психо­логически погружен в учебную деятельность.

 

Развитию речи содействует умственное развитие – способность полно и правильно оценить ситуацию, проанализировать происхо­дящее, а также умение определить проблему. Сюда же относится способность логически верно описать обсуждаемую ситуацию (последовательно, четко выделяя главное). Ребенок должен уметь не пропустить чего–либо значимого, не повторять одно и то же, не включать в рассказ того, что не имеет непосредственного отношения к данному рассказу. Важно также контролировать точность речи. Сюда относятся не просто умение передать факты, наблюдения и чувства, но умение выбрать для этой цели наилучшие языковые средства – слова, словесные обороты, передающие именно те значе­ния и смыслы, которые уместны именно в данном контексте. Точ­ность требует богатства языковых средств, их разнообразия, умения пользоваться синонимами, антонимами, фразеологией, наиболее точно выражающими то, что хочет сказать говорящий.

Мы уже говорили о том, что антонимы – слова с противополож­ным значением – используются в речи для выражения контраста; это организует экспрессивную функцию речи. Антонимами изобилуют народные сказки, мифы, пословицы. В сказках всегда борются добро со злом, постоянно противопоставляются красота и безобразие, белое и черное, правда и ложь. В пословицах антонимы используются как действенный запоминающийся образ: «Земелька черная, а хлеб белый родит», «Человек от лени болеет, от труда здоровеет», «Труд кормит, а лень портит», «Легко друзей найти, да трудно сохранить».

 

Синоним – слово, тождественное или очень близкое по своему зна­чению другому слову. В словарях синонимов русского языка к одному слову может быть подобрано несколько десятков синонимов. Сино­нимы различаются по эмоционально–экспрессивной окраске и по сфе­рам употребления. Так, слово «глупый» имеет несколько синонимов:

синоним «бестолковый» выражает некоторую грубость, раздражение;

синоним «безмозглый» груб, употребляется в разговорной речи в ка­честве оскорбления; синоним «дурак» – распространенная форма ос­корбления другого, часто используется детьми и т.д.

 

Язык передает уникаль­ные нюансы понятий, исторически обусловленных и сконцентриро­ванных в словах образов идей. Ребенок вначале присваивает языко­вую культуру бессознательно, а лишь затем открывает ее для себя и строит свою собственную личность в зависимости от того, что ему подходит из всего многообразия языковых образов. Лежащие в культуре родного языка значения и смыслы вначале выступают по отношению к ребенку как внешнее, но затем через упражнения, язык становится личностно значимым.

 

Разговаривая со своими близкими, ребенок каждое мгновение наблюдает, как под­тверждаются или опровергаются его мысли, и он постепенно откры­вает огромный мир внешних по отношению к нему мыслей, которые дают ему новые сведения или различным образом производят на него впечатление.

 

 

Ребенок открывает в языке те лекси­ческие единицы, которые выражают психические свойства, полярные эталоны нравственных ценностей, образцы для подража­ния.

 

Подростковый возраст (от 11–12 до 14–15 лет)

 

Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье. Отчуждение по отношению к семье внешне вы­ражается в негативизме – в стремлении противостоять любым предло­жениям, суждениям, чувствам тех, на кого направлено отчуждение. Негативизм – первичная форма механизма отчуждения, и она же является началом активного поиска подростком собственной уникальной сущ­ности, собственного «Я». Стремление осознать и развить свою уникальность, пробуждаю­щееся чувство личности требуют обособления от семейного «Мы».

 

Дружба становится одной из значимых ценностей в отрочестве. Через дружбу усваивается особенности взаимодействия людей: сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т.п. Дружба дает также возможность через доверительные отношения глубже познать другого и самого себя. При этом чело­век начинает понимать, как глубоко (а иногда и непоправимо для дружбы) ранит измена.

 

Подросток нацелен на поиск новых, продук­тивных форм общения.

 

Благодаря потребности познать себя и стремлению открыть свою ускользающую сущность лишает подростка спокойной душевной жизни. У подростка пылкие чувства, подчас ничто не мо­жет остановить его в стремлении к избранной цели.

 

Для освоения подростком новой системы отноше­ний важно объяснение, исходящих от взрослого. Про­стое навязывание требований, как правило, отвергается.

 

Чрезмерное покровительство, стремление освободить подростка от трудностей и неприятных обязанностей приводят к дезориентации, неспособности к объективной рефлексии. Ребенок, привыкший к вниманию, рано или поздно попадает в кризисную ситуацию. Неадекватно высокий уровень притязаний и жажда внимания не соче­таются с малым опытом преодоления сложных ситуаций.

 

 «Мамочка» – бесспорный авторитет в вопросах нравов и нравственности в своем доме, тем не менее она так или иначе позволяет себе оставаться тщеславной в своем облике, эгоистичной в своих требованиях и инфан­тильной в своих эмоциях.

В любой Ситуации, где это расхождение приходит в столкновение с почтением, которого она требует от своих детей, она винит детей, но никогда не винит себя.

 

Умение видеть в соответствии с чувственным восприятием, осво­божденным от насильственного вторжения эталонных цветов как бы приписанных к предмету (солнце – желтое, трава – зеленая, снег – белый, небо –синее и др.), вырабатывается в процессе освобождения от нормативных канонов, которое дает возможность узнавать и классифицировать предметы окружающего мира и получить возможность нового, обогащенного восприятия, сопровождаемого эстетиче­ским наслаждением.

---

Дата добавления: 2018-05-12; просмотров: 421; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!