ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕФОРМИРОВАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение
Уфимский многопрофильный профессиональный колледж
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОНАЯ РАБОТА
на темуФОРМИРОВАНИЕ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХУМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
выполнена студенткой:
Пивоваровой Анной Вячиславовной
группы 4начА
по программе подготовки специалистов среднего звена
44.02.02Преподавание в начальных классах
Форма обучения
очная
Руководитель: преподаватель русского языка Заслуженный учитель РБ
Красноперова Вера Алексеевна
Уфа 2017
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования словообразовательных умений обучающихся младшего школьного возраста…………………………………………...6
1.2 Психологические особенности обучающихся младшего школьного возраста…..................................................................................................11
1.3 Методы и приемы формирования словообразовательных умений младших школьников на уроках русского языка……………………...13
1.4 Выводы…………………………………………………………….....17
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
|
|
|
2.1 Диагностика уровня словообразовательных умений младших школьников………………………………………………………………………22
2.2 Организация опытно- экспериментальной работы по теме исследования …………………………………………………………………….26
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы………...29
2.4Выводы…………………………………………………………………31
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………...33
СПИСОВ ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………..31
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Полноценное владение русским языком является необходимым условием решение задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Школьный возраст – это период активного усвоения, становления и развития всех сторон речи: фонематической, лексической, грамматической. Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.
Выпускник на ступени начального общего образования научится осознавать безошибочное письмо как одно из проявлений собственного уровня культуры, сможет применять орфографические правила, овладеет умением проверять написанное; познакомится с разделами языка - фонетикой и графикой, лексикой, словообразованием (морфемикой) в объеме содержания курса; научится находить, характеризовать, сравнивать классифицировать такие языковые единицы, как звук, буква, часть слова.
|
|
|
Практическая актуальность состоит в том, что исследования, посвященные проблеме словообразования, трактуются как развивающие языковые лексико-грамматические обобщения, а не как нацеливание на коррекцию ошибок.
Теоретическая актуальность изучения закономерностей овладения словообразовательными нормами русского языка широко представлена в работах С.Л. Рубинштейна,А.Н. Гвоздева, Д.Б. Эльконина, С.Н. Цейтлин,А.М. Шахноровича, С.В. Ломакович, Л.И. Тимченкои других.
Объект исследования- процесс формирования словообразовательных умений обучающихся младшего школьного возраста на уроках русского языка.
Предметисследования– методы и приемы формирования словообразовательных умений обучающихся младшего школьного возраста.
Цель исследования – изучить и теоретически обосновать проблему формирования словообразовательных умений обучающихся младшего школьного возраста и провести опытно-экспериментальную работу по теме исследования.
|
|
|
Исходя из цели, объекта и предмета исследования можно выдвинуть следующую гипотезу: организация уроков русского языка позволит повысить эффективность процесса формирования словообразовательных умений обучающихся младшего школьного возраста, если:
- вести регулярную работу по диагностике знаний и умений обучающихся в области словообразования;
-систематизировать упражнения по формированиюсловообразовательных умений обучающихся младшего школьного возраста на уроках русского языка;
- учитывать возрастные, психологические и индивидуальные особенности обучающихся;
- вести планомерную, систематическую работу по теме исследования.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования словообразовательных умений обучающихся младшего школьного возраста.
2.Изучитьпсихологические особенности обучающихся младшего школьного возраста.
3. Систематизировать упражнения по формированию словообразовательных умений обучающихся младшего школьного возраста.
4. Провести диагностику уровня сформированности словообразовательных умений обучающихся младшего школьного возраста.
|
|
|
5. Организовать опытно-экспериментальную работупо теме исследования.
6. Провести анализ опытно-экспериментальной работы по теме исследования.
Выпускная квалификационная работа имеет следующую структуру: введение, 2 главы, 8 параграфов, заключение, список использованных источников, приложения.
Этапы проведения данного исследования:
1 этап (сентябрь2015- май2016)- поиск, изучение и анализ необходимой по данной проблеме научной литературы, написание теоретической части.
2 этап(сентябрь2016 – май2017)- экспериментальная работа, обработка и анализ результатов.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования словообразовательных умений обучающихся младшего школьного возраста.
Словообразование- один из важнейших источников пополнения словарного состава языка. Словообразование считалось либо частью лексикологии, либо частью грамматики наравне с морфологией и синтаксисом, либо относилось к морфологии. Сейчас словообразование рассматривается как самостоятельная лингвистическаядисциплина. Словообразование устанавливает и описывает структуру и значение производных и их классификацию; изучает словообразовательные значения и категории, выясняет принципы устройства и организации словообразовательной системы в целом [12].
Вопросом изучения словообразования в начальной школе уже давно занимались такие крупнейшие методисты, как Д.Б Эльконин, М.Р. Львов, Е.Г Мережко, Е.А. Земская, К.Д. Ушинский, А.Н. Тихонов.В частности, А.Н. Тихоновобращал внимание на необходимость словообразовательной работы на уроках русского языка с целью более полного понимания учащимися лексического значения слов. Именно это понимание гарантирует точный и осознанный выбор слов в условиях естественной речи. Важность словообразовательной работы на начальной ступени обучения русскому языку, её развивающий характер отмечал и К.Д. Ушинский.
Учёные-методисты связывали обучение словообразованию с развитием мыслительных способностей учащихся, отмечали, что работа со словообразовательными моделями должна, прежде всего, опираться на наблюдения явлений словопроизводства [1].
В настоящее время в методике появляются новые подходы, связанные с разработкой такой системы обучения, которая наиболее эффективно решила бы задачи речевого развития школьников. Усиление внимания к содержательной стороне изучаемых явлений способствует преодолению формализма в обучении.
Наблюдение за процессом преподавания русского языка в начальных классах показали, что особенно отчётливо формализм проявляется при изучении словообразования, при анализе структуры слова. В работе с производным словом преобладает интерес к его форме, структуре, что, естественно, тормозит активизацию творческих возможностей учащихся.
Наблюдения учёных доказывают, что уже в начальной школе начинается теоретическое осмысление языка. Учащиеся постепенно овладевают такими достаточно абстрактными понятиями, как корень, окончание, приставка, суффикс. Младшие школьники учатся вычленять данные морфемы в словах. Подобный анализ слова часто производится учащимися формально, не всегда ими осознаётся значение морфем. В качестве обоснования разбора того или иного слова по составу большая часть школьников подбирают одноморфемные слова, допуская при этом ошибки (например, подбирая слова с омонимичными морфемами и др.). Выбор такого способа доказательства проведённого морфемного анализа вполне объясним: подобная схема разбора предлагается большинством учебников по русскому языку. Даже те учащиеся, которые обращаются к словообразовательному анализу, не всегда используют его результаты в процессе разбора слова по составу. Так, например, большинство учеников в качестве производящего к слову «дождевик»назвали слово «дождь», выделив при этом два суффикса: -ев-, -ик-. В данном случае мы наблюдаем формальное отношение к структуре производного слова и неумение младших школьников соотносить морфемный анализ со словообразовательным.
Усиление семантического аспекта в изучении морфемного состава и элементов словообразования в начальной школе позволит преодолеть указанные выше и другие трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники при усвоении данного раздела. Этот аспект учитывался при определении следующих направлений работы с производным словом:
· выделение производного (вторичного) слова из контекста;
· словообразовательное толкование производного слова;
· наблюдение за смысловой и структурной соотносимостью родственных (однокоренных) слов;
· нахождение первичного (производящего) слова по отношению к данному вторичному (производному), выделение аффикса, с помощью которого образовано вторичное слово;
· выявление общности в значении и пути образования производных слов, подбор производных слов одной словообразовательной модели;
· наблюдение за условиями выбора определённой словообразовательной модели для образования производных слов;
· образование производных слов по конкретному заданию учителя;
· распределение однокоренных слов по мере их образования (составление словообразовательных цепочек);
· исправление и объяснение словообразовательных ошибок, влияющих на орфографическую грамотность;
· наблюдение за употреблением производных слов в соответствии с их значением и стилистической окраской [11].
Анализ определённого количества производных слов позволяет учащимся определять словообразовательные модели, характерные для слов того или иного словообразовательного типа, выявлять закономерности образования слов определённого типа, устанавливать правила, согласно которым вторичные наименования объединяются в ту или иную словообразовательную модель. При этом учитываются смысловые и структурные характеристики, условия выбора того или иного форманта, наличие или отсутствие вариантов форманта.
Работа с производными словами по выделенным направлениям будет способствовать формированию словообразовательных умений младших школьников, даст первоначальное представление о словообразовательных процессах в языке, подготовит учащихся к следующему этапу изучения данного раздела в школе [10].
Основная задача обучения родному языку в начальных классах – научить школьников использовать полученные знания в процессе речевого общения, научить учащихся мыслить. В настоящее время происходит снижение интереса у младших школьников к урокам русского языка. Это вызвано, прежде всего, тем, что при обучении родному языку используются, в основном, репродуктивный тип деятельности и работа по заданному алгоритму, что не даёт простора для творчества, не способствует развитию мышления, абстрагированию, не готовит учащихся к языковому существованию в жизни [7].
В начальной школе необходима работа со словообразовательными моделями. В школьном обучении целесообразно использовать термин «словообразовательная модель», поскольку, во-первых, легко усваивается учениками, т.к. им более или менее понятно значение слова «модель» (образец, схема; уменьшенное воспроизведение, макет чего-нибудь), во-вторых, эти упражнения основаны на зрительном восприятии и осознании аффиксального сходства словообразовательной группы слов. Таким образом, под словообразовательной моделью понимается схема, образец построения слов, имеющих сходство в лексическом значении, в словообразовательной судьбе, грамматических признаках и некоторую общность в орфографическом облике, определяющаяся одинаковым составом и расположением в словах служебных морфем. Графически модель предстает перед школьниками в виде схемы строения слова с «вынутым» корнем и обозначенными приставками, суффиксами, окончаниями[14].
Выполняя упражнения со словообразовательными моделями на уроках русского языка, школьники учатся соотносить общее и частное в языке (словообразовательную модель и строение, значение, грамматические признаки конкретного слова), предвидеть возможные орфографические затруднения, вызванные структурными особенностями слов одной словообразовательной модели. При этом активизируется зрительная память ученика, лучше запоминается графический облик многих морфем, что помогает в овладении орфографическими нормами. Кроме того, у учащихся развивается абстрактное мышление, поскольку анализ производится на уровне словообразовательных обобщений. Данное обстоятельство способствует речевому развитию обучающегося, осознанию структурности, системности лексики родного языка, совершенствованию природного языкового чутья.
Е.А. Земская описывает словообразование как процесс или результат образования новых слов, названных производными, на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц[4].
В соответствии с пониманием самого термина «словообразование»
Е.С. Кубрякова рассматривает его не только как основной путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, но и как механизм создания производных слов. Их появление в речи младшего школьника указывает на значительное продвижение в познании действительности и языка, то есть отражает переход на новый уровень когнитивного и языкового развития. Таким образом, словообразование теснейшим образом связано с развитием когнитивных процессов. С одной стороны, они стимулируют всплеск словообразовательной активности, а с другой, - дальнейшее овладение словообразованием требует участия все более сложных когнитивных процессов [6].
Последовательность появления словообразовательных форм в речи обучающихся определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, школьник овладевает прежде всего уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы [11].
Процесс развития словообразования у обучающихся в норме начинается в дошкольном возрасте и заканчивается уже в младшем школьном возрасте. В этот период проявляется чрезвычайная активность в многообразных словообразованиях и словоизменениях. Такая особенность процесса развития речи, как словообразование, возникает у обучающихся не сразу, а в результате, уже накопившегося речевого опыта и постепенно развивается [2].Поменять номер
1.2 Психологические особенности обучающихся младшего школьного возраста
Перед современной школой в настоящее время стоит задача не столько вооружить обучающихся определённым багажом знаний, сколько научить самостоятельно приобретать знания, умения, навыки. Проблема развития мышления на уроках русского языка является актуальной.
Родной язык как учебный предмет содержит особые развивающие возможности, поскольку именно средствами родного языка формируются не только основы растущей личности, но и «характер познавательной деятельности человеческого мышления» [9].
Благодатным материалом для решения задач развития мышления учащихся является словообразование, и задача учителя состоит в том, чтобы полнее использовать эти возможности при обучении школьников.
Для ученых до сих пор остается загадкой, как овладевает человек в младенческом возрасте особым чувством языка. Ребенок, несмотря на низкий уровень развития сознания, способен без видимых усилий усвоить самый сложный языковой строй, в то время как необходим на редкость острый ум аналитика для определения хотя бы отдельных механизмов целостного языкового процесса.
Для развития языкового чутья обучающегося, совершенствования его речевых особенностей, заложенных еще в ранние детские годы, активизации усвоенных на бессознательном уровне сведений о закономерностях родного языка целесообразно использовать в обучении упражнения, нацеливающие на выяснение лексических, словообразовательных и грамматических особенностей слова через анализ обобщающих словообразовательных единиц.
Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психологического развития и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер[9].
Мышление обучающегося младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению.
По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Обучающиеся овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.
Возрастными особенностями внимания младших школьников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Первоклассники и второклассники еще не умеют длительно сосредоточиться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна, их внимание легко отвлекается. Возможность волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста весьма ограниченные.
Значительно лучше у младших школьников развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Обучающиеся могут упустить важные существенные моменты в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают своими интересными деталями.
Развитие произвольного внимания младшего школьника является одним из важнейших приобретений личности на данном этапе онтогенеза. Оно связано с формированием у обучающегося волевых качеств и находится в теснейшем взаимодействии с его общим умственным развитием.
1.3 Методы и приемы формирования словообразовательных умений младших школьников на уроках русского языка
На уроках русского языка учащиеся довольно часто обращаются к разбору слова по составу. При этом объектом морфемного анализа, как правило, является отдельное слово. Проблема в том, что строение каждого слова в процессе такого анализа воспринимается учениками изолированно от других, связанных с ним структурно. Ассоциации с другими одноморфемными словами, семантико-структурный анализ близлежащих однокоренных слов в процессе разбора слов по составу дети сознательно могут использовать не всегда. Поэтому им нелегко отнести отдельное слово к определенной группе слов, объединенных семантической, грамматической и словообразовательной общностью.
Одним из эффективных видов упражнений, формирующих умение «выхватывать» в словоформе ключевые морфемы и правильно использовать полученную информацию в процессе языкового анализа, является работа со словообразовательными моделями.Такая работа представлена в УМК под редакциейМ.С. Соловейчика. В методических рекомендациях к учебному пособию предпринимается попытка систематизировать опыт работы со словообразовательными моделями.
Необходимо предлагать учащимся систему словообразовательных упражнений, которые способствуют развитию логического мышления обучающихся. Данные упражнения приучают школьников соотносить общее и частное в языке, ориентироваться в словообразовательной структуре слов, лучше осознавать особенности происхождения слов, законы словообразования в русском языке. Словообразовательные упражнения имеют большое значение в развитии лингвистических способностей и в общем развитии младших школьников, способствуют возникновению интереса к языку, потребности в приобретении новых языковых знаний, стремления ясно и точно выражать свои мысли в слове.
Можно выделить следующие словообразовательные упражнения для начальной школы:
1.Упражнения, направленные на овладение морфемной структурой слова:
- графическое обозначение морфем.
При этом запись может быть оформлена так:
щик -камен-; -бетон-; -стеколь-; -арматур-
ёр -билет-; -шахт-; -стаж-; -контрол-
- разбор слова по составу;
- подбор однокоренных слов к данному слову;
- выделение однокоренных слов из ряда предложенных;
- сопоставление однокоренных слов и форм одного слова и т.п.
Данные упражнения помогают школьникам усвоить и закрепить словообразовательные понятия, формируют умение выделять морфемы в словах, руководствуясь существенными признаками данных понятий. В тоже время эти упражнения достаточно формальны, т.к. не учитывают собственно семантико-словообразовательные связи между словами.
2. Наблюдения за словообразовательным значением морфем:
- упражнения на разграничение омонимичных морфем.
Рассмотрите запись и определите, каким значением объединяются слова каждой группы. Какое слово с корнем сыр-является исходным для каждой группы?
 |
1) ок → к ов ый
? → ник
|
н
2) оват ый → оват о
? → е ть → от е ть
Для справки: 1) сыр; 2) сырой.
- составление предложений с использованием слов-омофонов. Подбор к ним однокоренных слов;
- определение словообразовательного значения морфемы путём сопоставления однокоренных слов и слов одной словообразовательной модели и др.
3. Элементарный словообразовательный анализ, направленный на овладение орфографическими навыками:
- определение значения производного слова через производящее по отношению к нему (словообразовательное толкование производного слова);
- подбор однокоренных слов для проверки парных согласных;
- разграничение однокоренных слов и форм одного и того же слова.
Определите, в какой строке записаны формы одного и того же слова, а в какой – родственные (однокоренные) слова?
1. Березка, (много) берез, (к) березам, (у) березы.
2. Береза, березка, березонька, березняк.
4. Упражнения на словообразовательный синтез:
- образование слов с помощью предложенной морфемы,
- образование слова с указанным значением определённой части речи:
1) образование существительныхот глаголов по данной модели. Запись слов, распределение их на две группы в зависимости от лексического значения.
(«там, где…»): …
|
лк («то, чем…»): …
Читать, парить, сушить, зажигать, умывать, раздевать, точить, сеять, молотить, курить.
2) Назовите общие и отличительные признаки слов каждой группы.
3) Докажите, что все эти слова употребляются в разговорной речи.
5. Упражнения со словообразовательной моделью:
- подбор слов одной словообразовательной модели,
- выделение из контекста слов, соответствующих указанной модели и др.
6. Построение словообразовательных цепочек:
- формирование умения определять однокоренные слова по главному слову;
- восстановление словообразовательной цепочки из ряда однокоренных слов и др.
8. Лексико-словообразовательные упражнения:
- игра «Одень корень».Обучающимся дается карточка, в центре которой размещен корень слова, а вокруг него хаотично расположены приставки, суффиксы, окончания. Ребята должны составить как можно больше однокоренных слов и объяснить их значение.
9. Упражнения на анализ и исправление словообразовательных ошибок.
К указанным видам упражнений М.С. Соловейчик также относит моделирование морфемной структуры слов, подбор слов по составленной графической модели, лингвистический эксперимент, связанный с использованием морфем в словах текста, анализ «ненастоящих» слов.
Таким образом, следует отметить, что словообразовательная работа на уроках русского языка в начальных классах может быть достаточно разнообразна. Для этого необходимо лишь использовать в определённой системе различные словообразовательные упражнения, подбирать для наблюдения и анализа интересный языковой материал, привлекающий внимание обучающихся. Словообразовательные упражнения должны приучать школьников вдумываться в смысл производного слова, научить выявлять семантико-словообразовательные связи между однокоренными словами.
Предлагаемые упражнения могут быть включены как особое направление в обучении русскому языку, способствующее достижению важной цели обучения:
1) формированию у обучающихся способности ориентироваться в структуре слова, выделяя в ней характеристику, необходимую для решения конкретной языковой задачи (орфографической, лексической, грамматической, словообразовательной).
2) совершенствованию и развитию языковой интуиции.
В процессе работы со словообразовательной моделью активизируется звуковой опыт школьника, его лингвистическая интуиция, расширяются знания ученика, которым он интуитивно овладел в дошкольные годы.
В процессе анализа словообразовательных моделей формируются знания и умения, связанные с разными разделами русского языка. Некоторые виды упражнений, дающие информацию о лексическом значении слова, его грамматических свойствах, орфографических особенностях и выразительных возможностях представлены ниже.
Упражнения, формирующие навыки анализа лексического значения слова.
Работая со словообразовательными моделями, которые являются «внутренним контекстом производного слова», младшие школьники опираются на свое природное чутье языка.
1.4 Выводы
Авторами исследования были изучены источники по проблеме формирования словообразовательных умений обучающихся младшего школьного возраста.
Работа со словообразовательными моделями активизирует языковое чутье, развивает его и помогает «связать» прежний речевой опыт обучающегося с теми знаниями о языке, которые он получает в школьные годы.
Природное же чувство родного языка, готовность к семантической «расшифровке» представленных таким необычным способом языковых единиц помогают ученикам разных классов адекватно воспринимать языковую информацию, закодированную в графической схеме. Ценность работы со словообразовательными моделями состоит в том, что она развивает языковую догадку, обостряет языковую интуицию.
Работая со словообразовательными моделями, школьники учатся соотносить общее и частное в языке, предвидеть возможные орфографические затруднения, вызванные структурными особенностями слов одного словообразовательного образца. При этом активизируется зрительная память ученика, графический облик многих служебных морфем запоминается, что помогает в овладении нормами правописания.
У обучающихся развивается абстрактное мышление, поскольку анализ проводится на уровне словообразовательных обобщений. Данное обстоятельство способствует речевому развитию младшего школьника, совершенствованию природного языкового чутья, развитию лингвистической интуиции. А работа по словообразованию, структурный анализ слова становятся не самоцелью, а основой, базой для формирования других языковых навыков и умений, опирающихся на способность осознавать смысловую сущность морфемы в словоформе, опознавать языковой объект по его функциональным признакам.
Словообразовательная работа на уроках русского языка в начальных классах достаточно разнообразна. Это лексико-словообразовательные упражнения, направленные на овладение морфемной структурой слов, наблюдение за словообразовательным значением морфем, элементарный словообразовательный анализ и синтез, работа со словообразовательными моделями, построение словообразовательных цепочек.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕФОРМИРОВАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
2.1. Диагностика уровня сформированности словообразовательных умений обучающихся начальных классов
Опытно-экспериментальная работа проводилось на базе МБОУ СОШ №1 с. Иглино во 2 классе. В классе 23 ученика: 15 мальчиков и 8 девочек. Работа проводилась со всеми обучающимися, но в экспериментальную группу были включены 7 человек: Александр, Азалия, София, Егор, Азамат, Валерия, Ильназ.
Перед проведением эксперимента авторы исследования условно разделили учащихся на 3 группы по следующим критериям:
- посещаемость уроков обучающимися;
- различный уровень сформированности учебных навыков;
- особенности психического и индивидуального развития.
В первую группу вошли Азалия и Ильназ. У данных обучающихся навыки учебной деятельности соответствуют возрасту:они определяют цель деятельности на уроке с помощью учителя, осознают трудности в изучении данного материала, делает выводы о результате совместной работы класса и учителя, слушают и понимают речь других, договариваются и приходят к общему решению в совместной деятельности с одноклассниками. Они внимательно слушают объяснения учителя, если не понимают – задают вопросы, работают самостоятельно, укладываются в отведенное время, могут дать анализ проделанной работы. У данных обучающихся хорошо развита речь. Они много читают, активно работают на уроке. Эти школьники не конфликтны, приветливы и дружелюбны, адекватно реагируют на замечания взрослых.
Ко 2 группе Егор и София. Эти дети обычно дружелюбны, но иногда вступают в конфликт, требуют внимания взрослых. Это школьники, у которых навыки учебной деятельности находятся в стадии формирования. Они не всегда внимательно слушают объяснения учителя; работу начинают самостоятельно, но довести до конца начатое дело могут не всегда; на уроках не всегда бывают внимательны и усидчивы; психические процессы (память, речь, внимание и др.) соответствуют возрасту.
К 3 группе относятся Александр, Азамат и Валерия. У них бедный словарный запас, слабо развиты произвольная память и произвольное внимание. Эти школьники обидчивы, конфликтуют со взрослыми, находятся под постоянным контролем родителей и учителя. У них навыки учебной деятельности еще не сформированы: обучающиеся не внимательны, отвлекаются во время урока, не могут самостоятельно работать, не доводят начатое дело до конца.
Целью диагностирующего эксперимента являлось определение уровня сформированности словообразовательных умений.
Диагностирующий эксперимент проводился в первой половине дня на уроке русского языка. Обучающиеся были разделены на двегруппы. Для инструктажа был прочитан примерный текст с однокоренными словами «Необычный город» (Приложение1). Было предложено составить свои предложения, связанные по смыслу, в которых присутствовали бы однокоренные слова. Первый вариант - слово «вода», второй вариант - «земля». Школьники работали самостоятельно. Была создана спокойная обстановка в классе; в конце урока школьников благодарили за участие.
Критерии оценки сочинения:
1) количество однокоренных слов в тексте;
2) связность текста;
3) правильное употребление однокоренных слов.
Количество однокоренных слов в тексте
количество однокоренных слов баллы
5 – 6 3
4 – 3 2
2 – 1 1
Связность текста- 1 балл.
Правильность употребления однокоренных слов
количество ошибок баллы
4 - 5 1
3 - 2 2
1 3
0 4
Высокий уровень – 8- 9 баллов
Средний уровень – 5 - 6 баллов
Низкий уровень – 1 - 4 балла
Таблица 2.1
Итоги констатирующего эксперимента
| Имя обучающихся | Количество однокоренных слов | Связность текста | Правильность употребления | Уровень |
| Азалия | 1 балл | 1 балл | 3 балл | Низкий |
| Александр | 2 балла | 1 балл | 3 балла | Средний |
| София | 1 балл | 1 балл | 3 балла | Низкий |
| Ильназ | 2 балла | 1 балл | З балла | Средний |
| Егор | 1 балл | 1 балл | 3 балла | Низкий |
| Азамат | 2 балла | 1 балл | 3 балла | Средний |
| Валерия | 1 балл | 1 баллов | 3 балла | Низкий |
По результатам констатирующего эксперимента учащиеся экспериментальной группы были поделены на две группы по уровню сформированности словообразовательных умений (средний, низкий).
Средний уровень показали обучающиеся, которые набрали в процессе констатирующего эксперимента 5-6 баллов. В эту группу вошли Александр, Ильназ и Азамат, что составило 42,8% от общего количества обучающихся экспериментальной группы.
Низкий уровень показали обучающиеся, которые набрали в процессе констатирующего эксперимента 1-4 баллов. В эту группу вошли Азалия, София, Валерия, Егор, что составило 57,2% от общего количества обучающихся экспериментальной группы.
Такие показатели уровня сформированности словообразовательных умений школьников данного класса свидетельствуют о том, что
- формированию словообразовательных умений в классе уделяется недостаточно внимания;
- учителя не всегда учитывают возрастные и индивидуальные особенности школьников;
- работа по формированию словообразовательных умений проводится не систематически.
Таким образом, анализируя результаты констатирующего эксперимента, авторы исследования определили, что до начала опытно-экспериментальной работы уровень сформированности словообразовательных умений составил 42,8 %.
2.2. Опытно-экспериментальная работа по теме исследования
Работа над формирующим экспериментом предполагала решение следующих задач:
- обучение школьников подбору однокоренных слов;
- осознанное использование морфем для правильного составления слов;
- обогащение словарного запаса;
- практическое освоение школьниками способов словообразования.
Для решения поставленных задач составлен перспективный план работы по формированию словообразовательных умений обучающихся начальных классов (Приложение 2).
Опытно-экспериментальная работа.
В план формирующего эксперимента входили следующие упражнения (Приложение 3):
Задание №1: подбор однокоренных слов для проверки парных согласных.
Цель: формировать умение подбирать однокоренные слова.
Считаем, что цель достигнута, т.к. все обучающиеся справились с заданием. Большую активность проявили София, Александр и Егор.
Задание №2: группировка однокоренных слов.
Цель: формирование умения определять однокоренные слова по главному слову.
Цель достигнута, т.к. обучающиеся без особых затруднений справились с заданием. На «отлично» выполнили работу Ильназ и Азалия.
Задание №3: игра «Одень корень»
Цель: формировать умение составлять однокоренные слова.
Обучающимся было трудно справиться с заданием самостоятельно. Меньше всего слов образовали Валерия, Ильназ и Егор.
Задание №4: различение форм одного и того же слова и родственных (однокоренных) слов
Цель: научить различать однокоренные слова и формы одного и того же слова.
Цель достигнута, т.к. большинство обучающихся успешно справились с заданием. В число этих обучающихся вошли: Егор, Валерия и Азалия.Однако обучающимся Азаматом были допущены ошибки.
Задание №5: подборпроверочныходнокоренных слов.
Цель: учить подбору проверочных однокоренных слов.
Цель достигнута, так как почти все обучающиеся справились с заданием. Однако Азамату и Софии понадобилось значительно больше времени на выполнение задания чем остальным.
Задание №6: составление двух предложений с использованием слов-омофонов. Подбор однокоренных слов
Цель:!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Задание №7: изменение формы слов. Объяснениекорректировки морфем.
Цель: научить изменять формы слова (Приложение 9).
Считаем, что цель достигнута, т.к. обучающиеся не только справились с заданиями, но и проявили сообразительность в ходе работы. Лучшие работы у Ильназа, Софии, Егора. На среднем уровне – работы Азалии, Валерии и Александра.
Задание №8: составлениесловообразовательных моделей.
Цель: знакомство и работа со словообразовательными моделями.
Задания оказались достаточно трудными. Необходимо систематически использовать подобные задания, т.к. составление словообразовательных моделей обогащает словарный запас и совершенствуетсловообразовательные умения. Сложнее всех пришлось Валерии и Иванову Александру.
Задание №9: выбор букв с помощью проверочных слов.
Цель: научить использовать проверочные слова для проверки парных согласных.
Цель достигнута, большинство обучающихся справились с заданием. В это число вошли Азалия, Александр, София, Ильназ иЕгор. У Азамата и Валерии возникли трудности.
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы подготовлен и оформлен в виде контрольного эксперимента.
Целью контрольного эксперимента являлось определение уровня сформированности словообразовательных умений обучающихся младшего школьного возраста.
Для контрольного эксперимента было предложено составить свои предложения, связанные по смыслу, в которых присутствовали бы однокоренные слова к слову «снег». Обучающиеся работали самостоятельно. Была создана спокойная обстановка в классе; в конце урока школьников благодарили за участие.
Критерии оценки сочинения:
1) количество однокоренных слов в тексте;
2) связность текста;
3) правильное употребление однокоренных слов.
Количество однокоренных слов в тексте
количество однокоренных слов баллы
5 – 6 3
4 – 3 2
2 – 1 1
Связность текста- 1 балл.
Правильность употребления однокоренных слов
количество ошибок баллы
4 - 5 1
3 - 2 2
1 3
0 4
Высокий уровень – 8-9 баллов;
Средний уровень – 5-7 баллов;
Низкий уровень – 1-4 балла.
Таблица 2.2
Итоги констатирующего эксперимента
| Имя обучающихся | Количество однокоренных слов | Связность текста | Правильность употребления | Уровень |
| Азалия | 3 балла | 1 балл | 4 балла | Высокий |
| Александр | 2 балла | 1 балл | 3 балла | Средний |
| София | 3 балла | 1 балл | 4 балла | Высокий |
| Ильназ | 3 балла | 1 балл | З балла | Средний |
| Егор | 2 балла | 1 балл | 4 балла | Высокий |
| Азамат | 2 балла | 1 балл | 4 балла | Средний |
| Валерия | 2 балла | 1 балл | 4 балла | Средний |
Делаем вывод о том, что по итогам констатирующего эксперимента уровень сформированности словообразовательных умений составил 42.8 %, по итогам контрольного эксперимента -100%. Такой результат доказывает эффективность использования методов и приемов работы в ходе формирующего эксперимента.
Авторы исследования доказали, что планомерная и систематическая работа по словообразованию способствовала повышению уровня сформированности словообразовательных уменийобучающихся начальных классов.
2.4 Выводы
В ходе проведения констатирующего эксперимента было выявлено, что исходный уровень развития словообразовательных умений в экспериментальной группе заметно низок. А именно до начала опытно-экспериментальной работы уровень сформированности словообразовательных умений составил 42,8 %. Анализ данных констатирующего эксперимента показал, что проверка уровня сформированности словообразовательных умений младших школьников подтвердила необходимость целенаправленных систематических словообразовательных наблюдений на уроках русского языка.
Формирующий этап, в ходе которого была подобрана и апробирована система упражнений по формированию словообразовательных умений у детей младшего школьного возраста, проводился в течении одного месяца.
Предлагаемые упражнения для младших школьников были разнообразны. В своей системе упражнений авторы исследования ставили перед обучающимися проблему. Проблемная система упражнений дала эффективные результаты формирования словообразовательных умений учащихся.
Проведенная работа, направленная на формирование словообразовательных умений учеников, показала, что речь обучающихся обогатилась за счет предложенной экспериментаторами системы упражнений, которые побуждают обучающихся обратить внимание на особенности образования слов.
Далее был проведен контрольный этап эксперимента.
Контрольный эксперимент проводился с целью проверки эффективности проделанной работы. Методика проведения была та же, что и на констатирующем этапе.
Отдельные элементы словообразования и общий уровень словообразования в целом заметно выросли и приблизились к норме. Процесс словообразования у младших школьников стал более непринужденным и практически не вызывает у них затруднений.
Таким образом цель опытно-экспериментальной работы достигнута, гипотеза доказана.
Проанализировав значение систематической словообразовательной работы, авторы исследования пришли к выводу, что в практике уже с первых уроков необходимо использовать разные виды упражнений, направленных на формирование определенных словообразовательных умений таких как: составлять словообразовательную цепочку, проводить словообразовательный анализ, оперировать словообразовательными моделями и др.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Словообразование - важное средство пополнения словарного запаса обучающихся начальных классов. Обогащение словаря обеспечивается главным образом за счет производных слов, которых в языке значительно больше, чем непроизводных. Следует отметить, что словообразовательная работа не только обогащает и уточняет словарь младших школьников, но и повышает уровень орфографической грамотности, формирует целый ряд мыслительных операций.
В ходе написания выпускной квалификационной работы были изучены новые образовательные стандарты для начальной школы, которые поставили перед учителем,в числе прочих, задачу формирования коммуникативных умений, орфографической грамотности и развитие способности к творческой деятельности.
Теоретическая актуальность изучения закономерностей овладения словообразовательными нормами русского языка широко представлена в работах С.Л. Рубинштейна,А.Н. Гвоздева, Д.Б. Эльконина, С.Н. Цейтлин,А.М. Шахноровича, С.В. Ломакович, Л.И. Тимченкои других.
В ходе опытно-экспериментальной работы была доказана практическая актуальность данного исследования.Онаопределяется необходимостью поиска условий, при которых формирование словообразовательных умений в начальных классах будет максимально эффективным и обеспечит готовность выпускников начальной школы к успешному обучению на следующей ступени образования.
Объект и предмет исследования сформулированы верно. Цель достигнута. Была изученапсихолого-педагогическая литературапо проблеме формирования словообразовательных умений обучающихся младшего школьного возраста, а также проведена опытно-экспериментальная работа по теме исследования.
Эксперимент доказал правильность выдвинутой гипотезы. Уровень сформированности словообразовательных умений повысился, так как велась регулярная работа по диагностике знаний и умений обучающихся в области словообразования, правильно использовались эффективные методы обучения, педагогом учитывались возрастные, психологические и индивидуальные особенности обучающихся и велась планомерная, систематическая и целенаправленная работа по теме исследования.
В ходе написания выпускной квалификационной работы были решены следующие задачи: проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме формирования словообразовательных умений; изученыпсихологические особенности младших школьников; систематизированы упражнения по формированию словообразовательных умений; проведена диагностика уровня сформированности словообразовательных умений обучающихся младшего школьного возраста; организована опытно-экспериментальная работа по теме исследования и проведен её анализ.
Сравнительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов показал, что после проведения формирующего эксперимента уровень сформированности словообразовательных умений увеличился на 57,2 % и составил 100 %.
В ходе работы были использованы теоретические и практические методы исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение литературных источников по данной теме, изучение передового опыта, наблюдение, беседа и эксперимент.
Данная выпускная квалификационная работа может быть использована на уроках русского языка с методикой преподавания, а также учителями начальной школы на уроках русского языка и студентами на практике.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016) «Об образовании в Российской Федерации».
2. Приказ Минобрнауки РФ «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (Зарегистрировано в Минюсте РФ 22 декабря 2009 г. № 15785)
3. Арутюнова Н.Д. О понятии системы словообразования //Филологические науки, 2006.
4. Вахнина Т.П., Иванова О.В., Кузнецова Е.Ю. Современный русский язык: учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ – ДАНА, 2013. - 155 с.
3. Евсеева И.В. Современный русский язык. Актуальные вопросы морфемики, морфологии и словообразования, 2014
4. Ермолин Е.А. «Константин Дмитриевич Ушинский». – Ярославль: Ярослав Мудрый, 2014.
5. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. 3-е изд. испр. и доп. – М.: 2013. – 328 с.
6. Канакина В.П., Горецкий В.Г. «Русский язык» 2 класс, 2 часть.
7. Кубрякова, Е.С. Что такое словообразование / Е.С. Кубрякова. - М., 2014
8. Львов М.Р. В поисках новых решений. К спорам об изучении приставки и суффикса // Начальная школа. – 2013. - № 1. – С. 13 – 15.
9. Махмудов Ш.А., Цыганенко Г.П. Русский язык. Морфемика. Словообразование. Этимология // Русский язык в школе. – 2014. - № 2. – С. 13 -15.
10. Мережко Е.Г. Развитие словообразовательного компонента детской речи // Предложение и слово. – 2008. – С. 117 – 121.
11. Мережко Е.Г. Словообразовательный анализ на уроках русского языка // Начальная школа. – 2014. - № 6. – С. 8.
12. Мережко Е.Г. Активизация познавательной деятельности младших школьников при изучении основ словообразования// Педагогические технологии в вузе и школе: сб. науч. тр. Саратов, 2014.
13. Саломатина Л.С. Обучение младших школьников созданию письменных текстов разных типов (повествование, описание, рассуждение) на уроках русского языка в начальной школе: Монография / Саломатина Л.С. - М.:Прометей, 2016. - 300 с. ISBN 978-5-9907452-2-3
14. Соловейчик М.С. Кузьменко Н.С. Русский язык. Методические рекомендации. Смоленск. Ассоциация 21 век, 2013.
15. Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду / А.И. Сорокина. М.: Просвещение, 2010.
16. Тихонов А.Н. «Комплексный словарь русского языка»
17. Федорова Т.Л. Разбор слова по составу. – М.: «ЛадКом», 2014. – 224с.
18. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. М., 2000.
19. Шацкая М.Ф. Современные проблемы русского языка. Словообразование и морфология. М.: ФЛИНТА: Наука, 2013.
20. Эльконин Д.Б. , Психология игры / Д.Б. Эльконин. М.: Владос, 2011.
21. http://znanium.com/catalog.php?bookinfo=511160.
22. http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psikhologiya.
23. http://experiment.lv/rus/biblio/vestnik_6/v6_biblro_elkonin.htm
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Необычный город.
Этот город не найдешь на карте. Иногда он кажется мне огромным городищем, иногда просто городком, а временами – захудалым городишком. Это в зависимости от настроения. Городничий в этом городе – важная Обезьянка, а городовой Еж – тот, кто следит за порядком в городе, - вечерами стоит у городских ворот и зорко всматривается в даль или небо над головой: нет ли откуда опасности.
Надо сказать, что небо там необычное – деревянное, гладкое, и различные светила – солнце, луна, звезды – попросту нарисованы на нем. Потому в одной части города всегда день, в другой – ночь. Имеется здесь и небольшой пригород – Солдатский, или Веселая Армия (там живут солдатики, которые любят играть в городки в свободное время).
Горожанам очень нравится совершать прогулки в Загородный парк, где можно приятно отдохнуть и пообщаться друг с другом.
Думаю, что ты уже догадался, что этот необычный город не что иное, как город игрушек (находящийся у меня под кроватью) – город моего детства.
Приложение 2
| Число | Тема урока | Задание |
| 25.01.17 01.02.17 4.02.17 6.02.17 7.02.17 11.02.17 14.02.17 16.02.17 18.02.17 20.02.17 | Правописание парных согласных в корне слова. Правописание парных звонких и глухих согласных. Правописание парных звонких и глухих согласных на конце слова. Правописание парных звонких и глухих согласных на конце слова. Правописание парных звонких и глухих согласных на конце слова. Правописание слов с разделительным мягким знаком. Правописание слов с разделительным мягким знаком. Правописание слов с разделительным мягким знаком. Обобщение изученного материала. Что узнали. Чему научились. Обучающее сочинение «Зимние забавы». | Диагностирующий эксперимент. Целью диагностирующего эксперимента являлось определение уровня сформированности словообразовательных умений. Группировка однокоренных слов. Цель: формирование умения определять однокоренные слова по главному слову. Игра «Одень корень». Цель: формировать умение составлять однокоренные слова. Различение форм одного и того же слова и родственных (однокоренных) слов. Цель: научить различать однокоренные слова и формы одного и того же слова. Подбор проверочных однокоренных слов. Цель: учить подбору проверочных однокоренных слов. Составление двух предложений с использованием слов-омофонов. Подбор однокоренных слов. Целью……. Изменение формы слов. Объяснение корректировки морфем. Цель: научить изменять формы слова. Составление словообразовательных моделей. Цель: знакомство и работа со словообразовательными моделями. Выбор букв с помощью проверочных слов. Цель: научить использовать проверочные слова для проверки парных согласных. Контрольный эксперимент. Целью контрольного эксперимента являлось определение уровня сформированности словообразовательных умений. |
Приложение 3
Задание №1
Прочитайте.
суп – зуб круг – звук
год– рот рукав – шкаф
гараж – шалаш
мороз – вопрос
изморозь – изморось
Какой звук обозначен выделенными буквами в каждой паре слов? Произнесите.
Можно ли на слух определить, какой буквой надо обозначить парный по глухости-звонкости согласный звук на конце слова? А какое слово будет проверочным для каждого из данных слов?
Задание №2
Прочитайте. Докажите, что слова в каждой группе – родственные (однокоренные).
[б][ ] [ ] [ ]
1. Хлебушек, хлебный, хлеб, хлебцы.
[ ] [ ] [ ] [ ]
2. Городок, загородный, город, городки.
[ ] [ ] [ ] [ ]
3. Резать, резчик, резьба, резной.
Спишите. Произнесите звук, который обозначает каждая выделенная буква. Укажите эти звуки над словами в квадратных скобках.
Когда звучание парного по глухости-звонкости согласного звука в слове не совпадает с его обозначением буквой?
Выделите в словах корень. Подчеркните те выделенные буквы, написание которых надо проверить.
Задание №3
Игра «Одень корень».
Обучающимся предлагается разделиться на две команды. Каждой из них раздается бланк, на котором вокруг корня хаотично расположены приставки, суффиксы и окончания. За определенное количество времени каждая команда должна составить как можно больше однокоренных слов. После этого капитаны команд выходят к доске, чтобы защитить свой бланк. Побеждает та команда, что правильно составит больше однокоренных слов. Если найдены не все слова общими усилиями остальные участники пытаются закончить работу.
Задание №4
Прочитайте. В какой строке записаны формы одного и того же слова, а в какой – родственные (однокоренные) слова?
1. Береза, (много) берез, (к) березам, (у) березы.
2. Береза, березка, березонька, березняк.
Произнесите звук, обозначенный в каждом слове выделенной буквой.
В каких словах звучание парного согласного не совпадает с его обозначением буквой, а в каких – совпадает: перед гласным звуком? Перед непарным звонким звуком [н]? перед другим парным согласным? на конце слова?
Одинаковой ли буквой обозначатся парный по глухости-звонкости согласный звук в корне однокоренных слов и форм одного и того же слова?
Задание №5
Прочитайте. В каких словах написание выделенных букв надо проверить? Найдите для каждого проверяемого слова проверочное.
ниточка сказка морковь
рыбка морковный рыбы
лодочканоготь сказочка
ногти нитка лодка
Запишите по образцу сначала проверочное слова, а затем проверяемое.
Подчеркните в корнях однокоренных слов одинаковые буквы, которыми обозначены парные по глухости-звонкости согласные звуки.
О б р а з е ц. Морковный – морковь.
Задание №6
Прочитайте. Устно составьте с каждым словом предложение.
Луг – лук, плод – плот, пруд – прут.
Какие звуки обозначаются выделенными буквами? Подберите к каждому слову проверочное.
Задание №7
Прочитайте.
Русский (н..роды), красный (к..р..ндаши), тракторный (з..воды), ученическая (т..тради), бурый (м..дведи), древний (г..рода), второй (кла..ы), немецкий (..зыки), сильный (м..розы).
Спишите, изменяя формы слов из скобок и вставляя пропущенные буквы.
В чем различие в значениях слова завод в данных сочетаниях слов?
Тракторный завод, завод у часов.
Дата добавления: 2018-05-12; просмотров: 3248; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!