Устранения оптической дисграфии

Вопрос №38 Оптико – пространственная дисграфия и технология её коррекции . Дисграфия –это частичное специфическое нарушение процесса письма. Составляет значитель­ный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Это нарушение является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка и на более поздних. Некоторые учителя считают дисграфические ошибки неле­пыми и объясняют их личностными качествами учеников: не­умением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и др. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины: несформированность пространственно – временных ориентировок, а также фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи и многие другие. Этиологическое исследование нарушений письменной речи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно, ибо факторы, вызвавшие указанные расстройства, к моменту поступления ребенка в школу могут отойти на второй план. Тем не менее анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно или последовательно: ü биологические причины - недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате   страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе письма. При наличие органического повреждения головного мозга, дисграфии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержки психомоторного развития. ü социально-психологические причины - к таким причинам относятся недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность, синдром госпитализма, двуязычие в семье и т. д. Также А. Н. Корнев выделяет социальные и средовые факторы дисграфии: 1) завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности; 2) возраст начала обучения грамоте (индивидуально); 3) методы и темпы обучения (в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка). Состояние психологической дезадаптации обычно возникает при сочетании этиологических факторов с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями. Помимо перечисленного, нарушения письма могут быть обусловлены за­держкой в формировании определенных функциональных си­стем, важных для освоения письменной речи, — вследствие неблагоприятных факторов, действовавших в различные пе­риоды развития ребенка. Кроме того, дисграфия возникает при органических речевых расстройствах (А.Р. Лурия, СМ. Блинков, С.С. Ляпидевский, М.Е. Хватцев). Некоторые исследователи отмечают наследственную предрас­положенность, когда передается качественная незрелость отдельных мозго­вых структур, участвующих в организации письменной речи. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е. Левиной, трактующей нарушения письма как проявление системного нарушения речи, как отражение не­доразвития устной речи во всех ее звеньях. Исследования последних десятилетий доказывают, что не­редко одной из причин рассматриваемых нарушений письма являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Не сформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латерализация свидетельствует о том, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений рече­вого развития, поскольку в таких случаях затруднен корковый контроль за многими видами деятельности. Так, письмо правой рукой у ребенка – левши может страдать из-за снижения аналитико-синтетических способностей подчиненной гемисферы. Дисграфия может быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности. Связь между плохой латерализацией и нарушениями письменной речи имеет опосредованный характер, т.к. решающую роль играет не само состояние латералиты, а связанная с нею несформированность пространственных представлений и ориентировок. Исследования выявляют также у детей с нарушениями письма в значительной части случаев несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координации и чувства ритма. Такое разнообра­зие научных толкований природы нарушений пись­ма говорит о сложности данной проблемы. Основными симптомами дисграфии являются специфичес­кие ошибки, т.е. ошибки, которые не регламентируются при­менением орфографических правил, носят стойкий характер. Применяют принцип поуровневого анализа специфи­ческих ошибок — для удобства их систематизации как в це­лях их детального исследования, так и в целях оптимальной организации коррекционного воздействия. Это позволяет вы­делить три группы специфических ошибок: Ø на уровне буквы и слога – это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Несформированность действия звукового анализа про­является в письме в виде следующих типов специфических оши­бок: пропуск, перестановка, вставка букв и слогов. Ø на уровне слова; Ø на уровне предложения (словосочетания). Исходя из этого, если говорить конкретно об оптической дисграфии, то выделяют 2 основных вида нарушений: 1. литеральной (нарушение на уровне отдельных букв); 2. вербальной (нарушение на уровне образа слова). В рамках рассмотрения вопросов нарушений письменной речи, более подробно остановимся на понятие «оптическая дисграфия». Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза. И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев выделяют из группы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической и динамической стороны двигательного акта, медленным формированием кинемы. В указанных смешениях обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыс­лом: он либо неправильно передал количество однородных эле­ментов ( ), либо ошибочно выбрал последу­ющий элемент ( ). По-видимому, решающую роль играет тождество графо-моторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании. Данный вид дисграфии не связан напрямую с уровнем языкового развития ребенка. Традиционно считается, что оптическая дисграфия протекает по аналогии с оптическими расстройствами. Ее появление может быть обусловлено: ü оптико-гностическими нарушениями (ребенок не узнает графический образ); ü оптико-мнестическими нарушениями (с трудом запоминает графический образ); ü нарушениями пространственных представлений. Анализ трудностей письма у младших школьников с оптико-пространственной дисграфией обнаруживает следующие особенности: 1) сложность в ориентировке на тетрадном листе; 2) трудности в удержании строки; 3) постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру; раздельное написание букв внутри слова; 4) трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например, К-Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных, недописывание элементов букв; 5) устойчивая зеркальность при написании букв 3, Е, э, с; замены букв У - Ч, д - б, д - в; 6) пропуск и замена гласных, в том числе ударных; 7) нарушения порядка букв; 8) трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два знаменательных слова, слова с предлогами пишутся слитно; позднее в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов приставки пишутся отдельно от корней. 9) замены букв, элементы которых по разному расположены в пространстве; 10) замены букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов. Также характерно: неусвоение и неразличение графически сходных букв и их смешение (буквы, отличающиеся количеством элементов, пространственным расположением элементов), пропуски элементов (особенно при соединении букв, включающих одинаковые элементы), включение лишних элементов, неправильное расположение элементов, зеркальное написание, исправления, нестабильный, неряшливый почерк, выражающийся в разной высоте и наклоне букв, разном расстоянии между словами. Все перечисленные особенности легко находят свое объяснение в одном механизме – трудностях оперирования пространственной информацией и попытках их компенсации. Таким образом, при оптической дисграфии наблюдаются нарушения зрительного восприятия, неточность представлений о форме, величине, цвете, недоразвитие зрительной памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недиференцированность оптических образов букв. Для преодоления этого вида дисграфии, необходимо развитие у детей зрительно-пространственных представлений, что даст ему возможность заметить различия в начертании смешиваемых букв.  

Устранения оптической дисграфии

Работа проводится в следующих направлениях

• Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

• Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

• Формирование пространственных представлений.

• Развитие зрительного анализа и синтеза.

С целью развития предметного зрительного гнозиса реко­мендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выде­лить контурные изображения, наложенные друг на друга.

В процессе работы по развитию зрительного гнозиса сле­дует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис).

Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести бук­вы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; опре­делить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.

При устранении оптической дисграфии про­водится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), раз­личные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, оди­наковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.

Можно предложить задания на соотнесение формы фи­гур и реальных предметов (круг — арбуз, овал — дыня, тре­угольник — крыша дома, полукруг — месяц), а также цвета – фигур и реальных предметов.

Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ

• Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5—6 пред­метов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.

• Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других.

• Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—6 карти­нок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначаль­ное их расположение (затем тоже с буквами).

В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и после­довательность формирования пространственного восприя­тия и пространственных представлений в онтогенезе, пси­хологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дисграфией.

Выделяют два вида пространственных ориентировок, тес­но связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве прово­дится в следующей последовательности

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.

2. Определение пространственных соотношений предметов, на­ходящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева».

3. Определение пространственных соотношений между 2—3 пред­метами или изображениями.

Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле пра­вой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и отве­тить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».

В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: по­ложить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева и т.д.

Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи кни­гу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т. д.

Важным является уточнение пространственного расположе­ния фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:

• Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

• Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.

• Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже — крестик, справа от точки — кружок.

На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие эле­менты, их синтезу, определению сходства и различия между по­хожими графическими изображениями и буквами.

Например:

•Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сход­ных печатных и рукописных букв.

•Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковре­менной экспозиции.

• Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).

•Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв.

• Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.

• Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по пред­ставлению.

• Реконструировать букву, добавляя элемент: из А — Л — Д, К — Ж.

•Реконструировать букву, изменяя пространственное располо­жение элементов букв; например: Р — Ь, И — Н, Н — П, Г — Т.

•Определить различие сходных букв, отличающихся лишь од­ним элементом: 3 — В, Р — В.

• Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в про­странстве: Р — Ь, Г — Т, И — П, П — Н.

При устранении оптической дисграфии па­раллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.

Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференци­ацией оптических образов смешиваемых букв.

Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сход­ными предметами изображениями: О — с обручем, 3 — со змеей, Ж — с жуком, П — с перекладиной, У — с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупыва­ние рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание.

Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.

Таким образом, устранение оптической дислексии и дис­графии осуществляется приемами, направленными на раз­витие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зритель­ного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется срав­нению смешиваемых букв с максимальным использовани­ем различных анализаторов.

 

---

Дата добавления: 2018-05-12; просмотров: 351; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!