Образование в период оттепели
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«Севастопольский государственный университет»
ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
Кафедра «Дошкольное и начальное образование»
Реферат
по дисциплине: Сравнительная педагогика
на тему: Начальное образование в Швейцарии
Выполнила:
студентка 5 курса, группы ПОДна/б-52-0
Лазарева Н.А.
Проверил:
кандидат педагогических наук, доцент
Сварковская Л.А.
г. Севастополь – 2017 год
Содержание
Введение……………………………………………………………...……………………………….3
1. Дошкольное образование...............................................................................................................4
2. Начальное образование..................................................................................................................4
3. Инклюзивное образование.............................................................................................................5
4. Базовое среднее образование.........................................................................................................6
5. CHANTEMERLE — частная школа в Швейцарии.....................................................................7
6. Международная школа-пансионат для девочек - SURVAL MONTREUX...............................8
Заключение…………………………………………………………………………………………....8
Список литературы………………………………………………………………………………….10
|
|
|
Введение
Советская педагогическая наука после Великой Отечественной войны представлена огромным числом исследований. Все более значимой становится работа научных коллективов: лабораторий, центров, институтов. Первые психолого-педагогические лаборатории и институты были созданы в России еще до революции. После революции их число возрастает. В 1943 г. создается АПН РСФСР. Она объединила работу разных психолого-педагогических институтов.
Послевоенное развитие отечественной психолого-педагогической науки представлено многими направлениями. Большой известностью пользуются философские концепции воспитания В.С. Библера, О.В. Долженко, Э.В. Ильенкова [], А.А. Королькова, Ф.Т. Михайлова и др.
Общетеоретическое направление. Видную роль в развитии этого направления играют А.М. Арсеньев, В.Е. Гмурман, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, Х.И. Лийметс, Б.Т. Лихачев, Э.И. Моносзон, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, И.Ф. Свадковский, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина
Образование в военный период
В чрезвычайно сложном положении оказалась советская школа в ВОВ (1941-1945), когда основная масса детей на захваченных немцами территориях была лишена учиться. На территории Беларуси оккупанты закрыли все высшие и средние учебные заведения. Только в некоторых населенных пунктах работали отдельные «народные школы», в которых проводилась политика онемечивания. Учителя и учащиеся принимали активное участие в борьбе против немецко-фашистских захватчиков.
|
|
|
В зонах партизанского движения создавались лесные школы, где учителя-партизаны обучали детей родному языку, математике, истории, географии, пению, рукоделию и др.
В 1943 году на территориях незахваченных врагом открывались сменные и вечерние колы для рабочей и сельской молодежи.
В 1994-1945 учебном году введено обучение детей с 7 лет (а не с 8 лет как прежде).
В 1944 году введены цифровая пятибалльная система оценок и сдача выпускных экзаменов за 4-й и 7-ой классы и экзамен на аттестат зрелости средней школы. В 1944 году постановлением «О награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся» учащиеся, отлично окончившие школу, стали награждаться золотыми и серебряными медалями.
В 1943 году организована Академия педагогических наук СССР в Москве.
В 1943-44 гг. появились новые типы общеобразовательных школ: школа рабочей молодежи (ШРМ), вечерние начальные и семилетние школы для сельской молодежи. Они дали возможность получить образование многим тысячам юношей и девушек, оставивших учебу ради труда на производстве во время Великой Отечественной войны. Создаются суворовские и нахимовские военные училища – закрытые военно-учебные заведения для мальчиков.
|
|
|
Образование в послевоенные годы
Одной из важнейших задач было возрождение разрушенной войной системы образования.
Война и репрессии 30-х годов нанесли тяжелый удар по интеллигенции, поэтому в 40-е - начале 50-х годов Советский Союз имел огромный дефицит специалистов с высшим образованием и недостаток в квалифицированных кадрах. Трудности, с которыми столкнулась сфера образования в СССР, были решены за счет понижения образовательного уровня. Хотя учителям и преподавателям вузов, как и всем научным сотрудникам, была существенно увеличена заработная плата и предоставлен ряд льгот, подготовка их была ниже даже по сравнению с 30-ми годами. Большинство школьных учителей были подготовлены на краткосрочных курсах или в учительских институтах по укороченной программе.
В 1950-1951 учебном году в 222 тыс. общеобразовательных школ страны обучалось около 35 млн. детей. Неуклонно росли государственные расходы на науку и образование. Уже в 1946 г. они увеличились в сравнении с предыдущим более чем в 2,5 раза. Задачи восстановления требовали новых отрядов специалистов высшей квалификации. Уже в 1946-1948 гг. число высших учебных заведений страны превысило довоенный уровень, а по количеству студентов этот показатель был перекрыт в 1947 году. Люди, пережившие войну, проявляли удивительную тягу к знаниям. Целая армия молодых людей, не успевших получить образование до войны, обучалась теперь без отрыва от производства. Страна перешла на всеобщее семилетнее образование. Понижение общеобразовательного уровня привело впоследствии к кризисным явлениям в науке и экономике советского государства, но в то время оно дало быстрый эффект, создалась иллюзия ускоренного научно-технического развития общества.
|
|
|
В первой половине 40-х гг. реальность военных лет, четкая организация и строгая дисциплина не только классно-урочной работы, а и всего уклада школьной жизни несколько скорректировали образ учителя (как профессионала, авторитетного лица, передатчика знаний, методиста, руководителя детского коллектива), сложившийся в предыдущее десятилетие. По-видимому, можно говорить об определенной маскулинизации этого образа (процесс, противоположный феминизации). Образ учителя становится более мужественным и более мужским, что было особенно характерно для мужских школ, появившихся с 1943/44 уч. г., и 17 суворовских училищ, открытых в годы войны. В силу всех этих изменений военные (и первые послевоенные) годы были уникальным периодом в жизни советской школы, когда мужчины-учителя могли психологически ощущать себя в школе не менее комфортно, чем женщины-учительницы.
Система советского образования приобретала последовательный и системный характер: вводились обязательные для всех программы с точно очерченным кругом систематизированных знаний; устанавливалась классно-урочная организация школьной работы; вводилось твердое расписание и состав учащихся; вводился систематический индивидуальный учет знаний по 5 словесной системе (очень плохо, плохо, посредственно, хорошо, отлично); устанавливалась руководящая роль учителя в классе, усиливалась идеология и централизация в системе образования.
Эта структура с незначительными изменениями просуществовала до 1980-ж годов. Она была оптимальна для того времени и получила мировое признание с точки зрения логичности построения и уровни общеобразовательной подготовки. Помимо структурных изменений вводилось предметное обучение, стандартные программы и учебники, единый режим занятий.
Становление советской педагогики проходило в острой идейной борьбе с представителями теории независимости педагогики от политики, теории свободного воспитания, теории отмирания школы и др.
Вторая половина 40-х и 50-е годы – это время значительного подъема советской системы народного образования. Этот подъем объяснялся окончанием войны, надеждами, вызванными победой, отсюда и всплеск внимания к образованию и культуре.
В 1946-48 гг. принимаются постановления ЦК ВКП(б) по идеологическим вопросам, где ставится задача покончить со свободомыслием, творческой самостоятельностью в литературе, кино, музыке. Снова ведется поиск врагов народа. В школьный учебно-воспитательный процесс вносятся изменения, особенно в преподавание литературы, истории, биологии. Возвеличивается роль Сталина, запрещаются произведения опальных писателей и поэтов. Замалчивались или искажались достижения генетики, кибернетики, информатики, быстро развивающихся за рубежом.
В конце 40-х — начале 50-х гг. гуманистический смысл работы учителя в практике массовой школы полностью выхолащивается. Главной функцией педагогической деятельности бесповоротно становится обучение; другие функции (учитель-воспитатель, учитель — проводник идеологии) опосредуются обучением.
Образование в период оттепели
С 1953 г. в связи с разоблачением культа личности Сталина в стране происходят важные изменения, получившие название период «оттепели». Эти изменения затронули и народное образование: успешно осуществляется всеобщее семилетнее обучение(введено с 1948-49 учебного года); с 1956 г. появляется новый тип общеобразовательной школы – школа-интернат; с середины 50-х гг. в общеобразовательных школах вводится производственное обучение в сочетании с производственной практикой; с конца 50-х гг. число поступающих в вузы впервые превысило планы приема в них, начинается конкурсный прием в вузы, а перед школами ставится задача ориентации своих выпускников на рабочие профессии; в декабре 1958 г. Верховный Совет СССР принимает Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования СССР», вводится обязательное восьмилетнее образование; средняя общеобразовательная школа стала 11-летней(с производственным обучением и практикой); вскоре в учебном плане выпускных классов появился новый предмет – обществоведение.
Заметные изменения в школьной практике происходят с середины 50-х гг. В этот период развитие отечественной школы определяли две ведущие особенности: во-первых, обеспечение связи обучения с жизнью, с «практикой коммунистического строительства»; во-вторых, преодоление авторитарности и «бездетности» педагогики, всестороннее и глубокое изучение ребенка, обеспечение в педагогическом процессе всемерного развития самостоятельности и инициативы учащихся.
На динамику развития представлений об образе учителя в педагогической практике во второй половине 50-х гг. оказало существенное влияние развитие педагогической теории, которая впервые в истории отечественной педагогики превратилась в относительно самостоятельный фактор развития педагогической практики.
В то же время в развитии педагогической практики во второй половине 50-х гг. сохранялась двойственность. Главным фактором противодействия на пути к гуманистической педагогической парадигме оказывалась как тоталитарная советская идеология, так и научно-педагогическое мышление, сформировавшиеся в предшествующие десятилетия. Это противоречие, имевшее две стороны — идеологическую и методическую - было во многом драматичным для советского учителя. С одной, идеологической стороны, воспитательная функция учителя по-прежнему подменялась функцией трансляцией господствующей идеологии, а цели содействия развитию личности ребенка — абстрактной целью «формирования строителя коммунизма». С другой, методической стороны, все реабилитированные гуманистические аспекты педагогической деятельности предполагалось реализовывать узкими и односторонними средствами классно-урочной деятельности.
Большую роль в развитии образовательной практики и в понимании сущности педагогической деятельности сыграл эксперимент JI.B. Занкова, нацеленный на выявление внутренних взаимосвязей, существующих между обучением и развитием. Было убедительно показано, что монофункциональный учитель-ремесленник, учитель-передатчик знаний, игнорирующий необходимость эмоционального развития — это неэффективный тип учителя. Учитель должен быть, выражаясь современным языком, учителем-фасилитатором, - учителем, обеспечивающим высокую учебную мотивацию учащихся за счет высокой эмоциональности процесса обучения.
В конце 50-х гг. получают распространение так называемые «движения» липецких, казанских, ростовских педагогов. Одним из мотивов широкого добровольного участия педагогов в этих «движениях» было, по-видимому, их стремление сделать свою профессиональную деятельность более полноценной и разносторонней, отойти на практике от монофункционального образа учителя — транслятора знаний, осуществить, с учетом собственных индивидуально-психологических особенностей, полноценную профессиональную самореализацию. Участие в «движениях» позволило учителям выйти за рамки учителя-ремесленника и на практике приблизиться к образу учителя-творца. Причем уже не абстрактно-гуманистического учителя-творца, образ которого существовал в общественном сознании в дореволюционные годы, а творца как создателя новых, вполне конкретных, научно обоснованных методик, нацеленных на решение гуманистических задач развития учащихся. Таким образом, впервые в отечественной образовательной практике формируется образ учителя-методиста, который является в определенной степени преемственным образу учителя-творца, существовавшему в 1900-е-1910-е гг. и в той же степени — антиподом типу учителя-ремесленника.
В целом, в конце 50-х – начале 60-х гг. советская школа окрепла, ее мировой рейтинг был высок – по международному стандарту уровня интеллектуализации молодежи СССР занимал тогда 3 место в мире после США и Канады.
Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/formirovanie-predstavlenii-o-sushchnosti-professii-uchitelya-i-ego-podgotovke-v-pedagogiches#ixzz5DQoN5wX5
Заключение
Исторический период 40-50-х годов XX в. был крайне интересным и многогранным в плане развития представлений об учителе и его профессиональной деятельности. В это время существовали, развивались, разрушались и вновь возникали самые различные педагогические течения, в рамках которых указанные вопросы решались принципиально по-разному. В этот период впервые сформировалось общепринятое ныне представление о том, что главное в подготовке учителя — не столько опыт самостоятельной работы, сколько специально организованная профессиональная педагогическая подготовка.
В 30-е гг. XX в. происходит вредоносный разрыв между психолого-педагогической наукой и педагогической практикой, в результате чего обезличивается детский коллектив, размываются детские индивидуальности. Формируется единая, внутренне целостная унифицированная «школа учебы» со строгой ролевой культурой и соответствующим ролевым образом учителя (учитель как максимально авторитетный руководитель больших детских коллективов, занятых учебой). 40-е годы закрепили эти тенденции и усилили их благодаря наполнению воспитательной работы традиционным (патриотическим) содержанием. Все это привело к воспроизведению на новом этапе типов учителя, близких к дореволюционным: учителя-преподавателя (близок к дореволюционному типу учителя-ремесленника) и учителя-префекциониста (близок к дореволюционному типу учителя-чиновника).
Под влиянием «оттепели» второй половины 50-х гг. становилось всё более ясно, что за словом «учитель» стоит не только лексическое значение, закрепленное в словаре, не только понятие, рассматриваемое в педагогических научных трудах, но и человек. Изучением человека занимается немало смежных наук. Одной из важнейших является психология. Появление в 50-е гг. первых работ, раскрывавших психологические особенности профессиональной деятельности (прежде всего, уже упоминавшиеся работы Ф.Н. Гоноболина) свидетельствовали о повороте научного мышления от абстрактных требований к «учителю вообще» - к конкретизации характеристик профессионального облика и профессиональной деятельности учителей, с учетом их типологических и индивидуальных особенностей, во всем богатстве и разносторонности интеллектуальной, эмоциональной, социальной сфер человеческой личности учителя.
В эти годы официальной, партийно-государственной точке зрения, всё более противостоит другая, гуманистическая позиция, выражающая интересы научно-педагогического сообщества. Для этой второй позиции характерны: признание учителя не только проводником идей партии и государственным служащим, но и человеком; отказ от всякой монофункциональности в понимании профессиональной деятельности учителя; более гибкий и многогранный подход к пониманию руководящей роли учителя; обязательное требование реализации индивидуального подхода к учащимся. Эти два подхода сосуществовали и, более того, развивались более или менее независимо друг от друга, что приводило к усилению внутренней противоречивости в понимании сущности профессии учителя, в требованиях к нему. Это не могло не приводить к неизбежной профессиональной невротизации учительства и к снижению эффективности учительского труда в масштабах страны. Тем не менее, на протяжении 50-х гг. в представлениях об учителе и педагогической деятельности возвращались многие ценности, характерные для представлений об учителе периода 1900-1920-х гг.
К концу 50-х гг. самостоятельным источником требований к учителю становится педагогическая наука. Это было вызвано, во-первых, ее активным развитием в целом и, во-вторых, появлением первых специальных исследований, посвященных проблеме учителя. При этом на отражение требований к учителю в педагогической практике влияли прежде всего те психолого-педагогические исследования, результаты которых могли быть облечены в более или менее технологичную, инструментальную форму. Такую форму с середины 50-х гг. получили исследования в области дидактики. В то же время педагогические исследования в области воспитания носили декларативный характер и не могли быть, за редким исключением, трансформированы в конкретные методики. С этим связана обозначившаяся в 50-е гг. тенденция усиления представлений в массовом общественно-педагогическом сознании о большей значимости функции обучения и, соответственно, требований к учителю прежде всего как к профессионалу-предметнику, специалисту, а не как к воспитателю, организатору, тренеру. На протяжении последующих десятилетий (и до настоящего времени) эта тенденция продолжала усиливаться, периодически вытесняя на второй план мировоззренческие требования к учителю и его гуманистической направленности.
Список литературы:
1. https://studopedia.su/7_3235_sovetskaya-pedagogicheskaya-misl-v--h---h-godah-XX-veka.html
Дата добавления: 2018-05-09; просмотров: 1344; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!