Логопедтік зертеу:Зерттеу кезендері.

Логопедия ғылымының мақсаты, міндеттері. Логопедия – тіл кемістіктері туралы, тіл кемістіктерді арнаулы оқыту мен тәрбиелеу құралдар арқылы айқындау, түзету және болдырмау жолдары туралы ғылым. Логопедия сөйлеу іс-әрекеті бұзылуының себептерін, механизмдерін, көріністерін, ағымын, құрылысын зерттейді. «Логопедия» термині грек сөздерінен жаралған: logos-сөйлеу, сөз; paideia –тәрбиелеу; грек тілінен аударған кезде «логопедия» сөйлеуді тәрбиелеу деген мағнаны білдіреді. Логопедия ғылымы пән ретінде тіл кемістіктерін және сөйлеу тілінің бұзылуына шалдыққан адамдарды оқыту, тәрбиелеу үрдісін қарастырады. Логопедиянің зерттеу объектісі - сөйлеу тілінің бұзылуына шалдыққан адам. Логопедияның негізгі мақсаты - сөйлеу тілінің бұзылуына шалдыққан адамдарды оқыту, тәрбиелеу және қайта тәрбиелеу жүйісін ғылыми дәлелдеп құрастыру, өндеу және жетілдіру. Логопедияның ғылым ретінде қарастырылуы бойынша оның келесі міндеттерін белгілеуге болады: 1. Сөйлеу тілі бұзылуының түрлі формаларына тән сөйлеу іс-әрекетінің онтогенезін зерттеу; 2. Тіл кемістіктерінің таралуын, көріну денгейін, белгілерін анықтау; 3. Сөйлеу іс-әрекеті бұзылған балалардың өз бетінше және бағытты дамуының динамикасын белгілеу, сонымен қатар, тіл кемістігінің баланың тұлғалық қасиеттеріне, психикалық дамуына, түрлі іс-әрекеттерінің қалыптасуына білдіретін әсерін қарастырып белгілеу; 4. Дамуында түрлі ауытқулары бар балалардың (ақыл-ойы кем; есту немесе көру қабілеті бұзылған; тірек-қимыл аппараты зақымдалған) сөйлеу іс-әрекетінің қалыптасу ерекшеліктерін, тіл кемістіктерін зерттеу; 5. Тіл кемістіктерінің себептерін, мехнизмдерін, құрылысын анықтау; 6. Сөйлеу тілі бұзылуын педагогикалық диагностикалаудың ғылыми әдістерін кұрастыру, жетілдіру; 7. Тіл кемістіктерін жүйелеу; 8. Сөйлеу тілі бұзылуын педагогикалық тузетудің және жоюдің жекелеген әдістерін, принциптерін және құралдарын құрастыру және жетілдіру; 9. Тіл кемістіктерін алдына алу, болдырмау жолдарын жетілдіру; 10. Логопедиялық көмегін дұрыс үйымдастыру жолдарын көрсету. 2. Жалпы тіл кемістігі бар балаларға жалпы сипаттама. Жалпы тіл кемістігі – есту қабілеті мен ой-өрісі әдеттегідей дамыған балалардың дыбыстық, мағыналық жағына қатысты сөйлеу тілі құрамының компоненттерінің бұзылуынан болатын әртүрлі күрделі тіл кемістіктері. Жалпы тіл кемістігін дефектология ғылыми зерттеу институтының Р.Е.Левина бастаған ғылым қызметкерлер /Н.А.Никашкина, Г.А.Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова және т.б. /50-60 жылдары мекктеп жасына дейінгі және мектеп жасындағы балалардың тіл кемістіктерін жан-жақты зерттеулердің қорытындысының нәтижесінде ғылыми тұрғыдан дәлелдеді. Дыбыстарды бұзып айтуын, фонетикалық есіту қабілетінің дамымауы, сөздік қоры мен грамматикалық сөйлем құрылысының артта қалуы жалпы сөйлеу қоры мен грамматикалық сөйлем құрылысының артта қалуы жалпы сөйлеу тілі дамыған балалардың барлығына тән кемшілік. Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы алалия, афазия, ринолалия, дизартрия сияқты күрделі өйлеу патологияларының түрлерінде байқалуы мүмкін. Сөйлеу тілі дамуының бірінші деңгейінде тілдің мүлде қалыптаспауы жатады. Ондайларды мақау балалар дейді. Бұл деңгейдегі балалардың кісімен тілдескенде анық байқалатын тіл кемістіктері мынандай болып келеді: былдырлап сөйлеседі, жеке дыбыстарға еліктейді, жекелеген зат есімдік сөздермен күнделікті тұрмыста айтылып жүрген етістік сөздерді пайдаланылады, сөцлемді былдырлап мүлде түсініксіз өтіп үзіп-үзіп айтады, сөйлемде дыбыстар анықталмайды, әрі тұрақсыз, құбылмалы келеді. Олар айтайын деген ойын қолдарын өрбеңдету арқылы бет-аузын қисаңдатып, ымдап түсіндіруге тырысады. Сөйлеу тілінің бұндай кемістіктері ақыл-ойы кем балаларда да болуы мүмкін. Бірақ та сөйлеу тілі дамыған есі дұрыс балаларды ақылына қарап-ақ сөйлеу тілі дамыған /олигофрен/ ақыл-ойы кем балалардан оңай ажыратуға болады. 3. Тұтықпа балаларды оқыту және тәрбиелеу жұмыстарына сипаттама беріңіз.  Тұтықпа бүгінгі күні ең ауыр тіл кемістігі. Осы күнге дейін тұтықпа көптеген ғалымдардың зерттеу жұмытарына негіз болып келді. Оларға Селиверстова В.И., Сикорский И.А., Волкова Л.С., Өмірбекова Қ.Қ., және тағы басқа ғалымдардың еңбектерін жатқызуға болады. Балалар арасында тұтықпаның таралуы туралы статистикалық мәліметтерді талдау барысында төмендегі қорытындыларды жасауға болады: 1. Тұтықпа көбінесе 2-5 жас аралығында пайда болады, яғни фразалық сөйлеудің қарқынды даму кезінде. 2. Тұтықпа бастауыш сынып оқушыларынды (әсіресе 1-сыныпта) жиі кездеседі. 3. Мектепте оқу кезінде және жыныстық жетілу кезінде жетіледі. 4. Ер балалар арасында тұтықпа 3 есе жиі кездеседі. 5. Жалпы балабақшалар мен мектептерді салыстырғандабалалар үйіндегі, мектеп интернатының балалары арасында тұтықпа жиі кездеседі. 6. Қалада тұратын балаларға қарағанда ауылда тұратын балалар арасында тұтықпа жиі кездеседі. Ауылда 0,8-0,9% болса (И.И.Демина, О.Т.ИМорозов), ал қалада 2% шамасында(М.Е.Хватцев) тұтықпа байқалады. Прфессор М.Зееманың айтуы бойынша климаттың жағдайы да тұтықпаның пайда болуына әсер етеді. Тұтықпа оған ұшыраған балаларда 10 жас­қа толғанша-ақ белгі береді. Бір ерекшелігі, ол қыздардан гөрі ер балаларда көбірек кез­деседі екен. Ол баланың толғанысы кезінде жиі байқалады, бұл кезде бала кекештеніп сөй­лейді де, асып-сасады, өз кезегінде ол тұтықпаны күшейтіп жібереді. Мұндайда баланың өз-өзіне келуіне жағдай жасау керек. Сөйлеу аппараттарының тыртысуы салдарынан, сөйлеу жылдамдылығы мен ырғақтылығының бұзылысы. Синонимдері: balduties, disphemia . Арнайы әдебиеттерде тұтықпаның себептеріне әр түрлі көзқарастар айтылды. Хр. Лагузен (1832) тұтықпаның себептеріне аффекті, қорқуды, ұялшақты, қатты ашулануды, бас миының зақымдалуы мен ауруын, тұтығуға еліктеуді жатқызады. Қазіргі кезде тұтықпаның себептерін екі топқа бөледі:бейімдеуші және қоздырушы. Баланың жасы тұтықпа екі-алты жас аралығында пайда болады. Ол мектепке дейінгі жастағы баланың сөйлеу іс-әрекетінің координаторлық механизмдері қарқынды қалыптасу сатысында болуымен байланысты. Көптеген физиологиялық зерттеулерде, қарқынды даму сатысында, кез-келген функционалды жүйенің зиянды факторлардың салдарынан ауытқуға шалдыққыштығы дәлелденген. Көп жағдайды тұтығатын балаларда бас миының резидуальдық сипаттағы органикалық зақымдалуы байқалады. Орталық жүйке-жүйесінің жағдайы кейбір тұтықпа балаларда бас миының органикалық зақымдалуы байқалмайды. Сонда да, қалыпты балаларға қарағанда тұтықпа баланың жүйке-жүйесінің ерекшелігін көрсететін үрейлену, жаңа жағдайдағы бейімділігінің төменгі сияқты белгілері байқалады. 4. Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуы мәселесіне қысқаша тарихи шолу Ең бірінші болып жазудың бұзылуын сөйлеу тілінің жеке бұзылысы деп А. Куссмауль 1877 жылы көрсеткен. Одан кейін де бұл туралы көптеген жұмыстар шыға бастады. Әсіресе XIX-ғасырдың басында жазу тілінің бұзылуына әр түрлі көзқарастар пайда болды. Осы кезеңде оқу мен жазудың бұзылыстары жазбаша сөйлеу тілінің ортақ бұзылысы ретінде қарастырылды. ХIX-ғ. аяғы мен XX-ғ. басында әдебиеттерде оқу мен жазудың бұзылысы ортақ ақыл ойының әлсіздігінен басталып, тек ақыл ойы кем балаларда ғана кездеседі деген ой кең тарады (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер). Одан кейінгіде 1900 және 1907 жж. Д. Гиншельвуд интеллектісі қалыптағы балалардың оқу және жазу бұзылыстарының тағы бірнеше жағдайларын сипаттады. Ол ең бірінші оқу мен жазуды меңгерудің қиындығын «алексия» және «аграфия» деген терминдермен атап, олармен ауыр және жеңіл деңгейлерін белгіледі. Дисграфияның түрлі түрлері, жазу бұзылысының түрлі классификациялары бөліне бастады. Жазбаша сөйлеу тілін зерттеудегі невропатолог Н. К. Монаковтың көзқарасы үлкен мағынаға ие болды. Ол бірінші болып дисграфияны ауызша сөйлеу тілінің, сөйлеу бұзылыстарының жалпы сипаттамасымен немесе афазиямен байланыстырды. Е. Иллинг жазу бұзылысы кезінде бұзылатын үрдістер қатарын бөледі: 1. әріптің оптикалық бірлігі мен дыбыстың акустикалық бірлігін меңгеру; 2. дыбысты әріппен сәйкестендіру; 3. әріп және сөзді синтездеу; 4. сөзді оптикалық және акустикалық бөлшектерге бөле білу қабілеті; 5. сөздің екпінін, әуенін, дауыстыларын анықтау; 6. оқығанды түсіну. О. Ортон осы мәселлерді зерттеу үстінде (1937) үлкендер мен балалар арасындағы жазуды меңгерудегі айырмашылықтарын көрген. Үлкендердің жазуының бұзылуы әр түрлі ми зақымдануынан пайда болады деген. О. Ортонның айтуы бойынша, балалардың басты қиыншылықтары әріптерден сөз құрай алмауында. Мұндай қиыншылықты автор «аграфия» деп атайды. Сонымен қатар жазудың дұрыс игерілуінде сенсорлы жағдайлар үлкен орын алатындығын айтты. Ресей невропотологтарынан дисграфияны Р. А. Ткачев пен С. С. Мнухин зерттеген. Р.А.Ткачев меңгере алмаудың туа бітетінін анықтайды. Бала сауатты оқу барысында әріптерді, буындарды дұрыс атай алады да, оны есінде сақтай алмайды. Жеке буындардан көбіне аяққы буынды ғана есте сақтайды. Оны Р. А. Ткачев интеллектісі қалыпты жағдайдағы көру мен естудегі әріп бейнелерінің байланысының нашарлығынан дейді. Бұл бұзылыс тұқым қуалау факторымен сипатталады. С. С. Мнухиннің көзқарасы бойынша, аграфияның пайда болуының көптеген жағдайы түрлі деңгейде белгіленетін (ішімдік, психопатия, ата-анасының эпилепсиясы, туылу кезіндегі травмалары) тұқым қуалаушылықта (мұндай балалар графикалық ырғақтылықты, алфавиттегі әріптерді, ай, апта, күн атауларын айтуда қиналады). Дисграфия жайлі М. Е. Хватцев көп жұмыс жүргізген. Басында ол дисграфияны дыбыс айту кемшіліктерінің көрінісі деп қарастырған. Ал дыбыс айту кемшіліктері балаларда түзелгеннен кейін, М.Е.Хватцев әріп түрінде көрсетілген дыбыс стериотипті көруінің бұзылуымен түсіндірген. Р. Е. Левина алғашқы жұмыстарында жазудың бұзылуын фонематикалық дамымаудың сипатымен түсіндірген. Одан кейінгі Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова жұмыстарында жазу бұзылуы тілдік дамудың алғашқы кезеңдеріндегі дұрыс жұмыс жүргізілмегендігімен байланыстырады. Қазақ тілінде оқитын оқушылардың жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуы туралы деректер жоқтың қасы. Өйткені осы кезеңге дейін бұл мәселеге бағытталған арнайы зерттеулер жүргізілмеген. Дегенмен, Абай атындағы ҚазҰПУ-ң арнайы педагогика кафедрасының қызметкерлерінің (Қ. Қ. Өмірбекова, М. М. Рахымова, Ж. Нұрсеитова) зертеулерінде біршама мағлуматтар алынған. Мысалы, көмекші мектеп оқушыларының жазу жұмыстарында ең көп кездесетін қателер – сөздің дыбыстық құрамының бұзылуы және емленің, тыныс белгілерінің қателері. Ал, мазмұндама жұмыстарда сол қателер сақталып, аграмматикалық қателердің көбейуі анықталған. 5.Зияты зақымдалған балалардың сөйлеу тілінің ерекшеліктері. Бұл балалардың қоршаған орта туралы түсініктері шектелген, вербальді қатынастардың әлсіздігі, қызығушылығы жетілмеген, оның салдарынан осы категориядағы балалрдың сөйлеу тіл дамуы аномальді және баяу болады.С:Я.Рубинштейіннің пікірі бойынша, зиятының бұзылыстары бар балалардың сөйлеу тілі бұзылыстарының негізгі себептері-бас ми қабығының тұйықтауыш функциясының әлсіздігі, барлық анализаторлардағы жаңа дифференциалды байланыстардың баяу дамуы. Зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілінің граммтикалық құрылымы кешігіп, ерекше өзінің жетілмеуімен ерекшеленеді де, аграмматизмдер, грамматикалық жалпылауды қажет ететін тапсырмаларды орындағандығы қиындықтарымен сипатталады. Байланыстырып сөйлеуі өте баяу дамиды. Зияты зақымдалған оқушыларда дисграфия күрделі, кешенді болады( тілдік талдау мен жинақтау негізіндегі дисграфия, акустикалық дисграфия, акустикалық және артикуляциялық – аустикалық дисграфия).Сонымен, зияты бұзылған балалардың сөйлеу тілі баяу және ерекше дамып, үлкен өзгешелігімен сипатталады, ол ақыл – ойы кем балалрдың жоғарғы жүйке жүйесінің әрекет ерекшеліктерімен, психологиялық ерекшеліктерімен күрделенеді. 6. Арнайы білім беру мекемелері және оның түрлеріне сипаттама беріңіз Арнайы білім беру мекемелерінің мақсат - міндеттері, оның принциптері: 1.Арнайы білім беру мекемелерінде кемтар балаларды оқыту жұмыстары, ол кәмелеттік жасқа толғанға дейін, жаппай кешенді медициналық, психологиялық, педагогикалық және әлеуметтік тексеру мен кәсіби диагностика жүргізу, оналтудың жеке бағдарламасын әзірлеу, медициналық, педагогикалық, психологиялық, әлеуметтік қызметтер көрсету және еңбекке баулу арқылы жүргізіледі. 2.Арнайы білім беру мекемелерінің мақсаттары: 1) туа біткен және тұқым қуалайтын ауруларды, қалыпты дамудан ауытқушылықтарды ерте бастан (туған кезден) анықтау; балалардың дамуындағы кенжелеп қалу мен бұзылыстардың алдын алу, мүгедектіктің ауыр түрлерінен сақтандыру; 2) кемтар балалардың дене, психика және өзге де кабілеттерінің орнын толтыру немесе оларды қалпына келтіру, олардың әлеуметтік құқықтарын іске асыру, неғұрлым толық әлеуметтік бейімделуіне жәрдемдесу болып табылады. 3.Арнайы білім беру мекемелерінің міндеттері: - кемтар балаларды анықтау мен оларды есепке алу; - арнайы білім беру және арнайы әлеуметтік қызмет көрсету; - кемтар балаларды әлеуметтік бейімдеу; - кемтар балалары бар отбасыларын әлеуметтік қолдау; - халықты әлеуметік қорғау, денсаулық сақтау ұйымдарымен арнайы білім беру ұйымдарын сабақтастыру болып табылады. "Кемтар балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық түзеу арқылы қолдау туралы" Заңында кемтар балаларға білім беруді ұйымдастыру келесідей көрсетілген психологиялық-медициналық-педагогикалық консультациялардың қорытындысына және оқытудың жеке жоспарына сәйкес кемтар балалар мектепке дейінгі білімді - үш жастан бастап, бастауыш және негізгі жалпы білімді жеті-он жастан бастапалуына болады. Бұл ретте мемлекеттік білім беру бағдарламаларына сәйкес бастауыш және негізгі жалпы білім берудің ұзақтығы он жылдан кем болмауға тиіс. Кемтар балалардың Қазақстан Республикасының білім туралы заңдарында белгіленген тәртіппен білім алуға құқығы бар. Мемлекет кемтар балаларды кәсіби даярлауға жәрдемдеседі. 7. Алалия жөнінде зерттеулер Алалия – туылғанға дейін немесе бала дамуының ерте кезеңінде бас ми қабығының сөйлеу аяларының органикалық зақымдану салдарынан болған сөйлеу тілінің дамымауы немесе мүлдем жоқ болуы. Алалия термині (грек тілінің а- жоқ мағына, lalio –сөйлеу, тіл) – аудармасы – сөйлеу тілінің жоқтығы, бұл термин сөйлеу тілі бұзылыстарына арналған әдебиеттерде бұрыннан бері беріліп келеді. «Алалия» терминінен басқа, сөйлеу тілі бұзылысының бұл түрін белгілеу үшін (әсіресе медициналық және шет елдік) басқа да көптеген терминдер қолданылады: туа біткен афазия, дамудың афазиясы, онтогенетикалық афазия, дисфазия, сөйлеу тілі дамуының тежелуі, сөйлеу тілінің конституциональды тежелуі, сөйлеу тілін меңгерудің бұзылуы, ( мылқау- естімей сөйлей алмау) т.б.Статикалық деректер бойынша алалия 0,1% тұрғындарда кездеседі. Мектеп жасына дейінгі балаларда 1%, ал мектеп жасындағы балаларда - 0,6 - 0,2% кездеседі. Ер балаларда қыздарға қарағанда алалия екі есе жиі кездеседі деген деректер бар. А.Куссмаульдың (1877) айтуы бойынша, бұрыңғы кездегі және ХІХ ғ. басына дейін дәрігерлердің көбі сөйлеу тілінің жоқ болуының барлық түрін алалия терминімен байланыстырып афониямен қатар айтып жүрді, алайда, біртіндеп, ол түрлерді ажырата бастады. Бұл түрлердің арасындағы айырмашылық туралы алғаш атағандардың бірі И.Франк болып табылады, ол алалияны артикуляциялай алмау салдарынан болған мылқаулық ретінде және оны магилалияға (артикуляциялаудығы қиындықтар салдарынан болған дыбыс айту бұзылыстары) қарама қарсы етіп қарастырады. Алалияны да, магилалияны да (орыс тіліне бұл сөз косноязычие деп аударылған) И.Франк дислалияның деңгейі ретінде қарастырған. Ондай дислалияда дыбыс айту бұзылысы артикуляциялық (артикуляторлық) қиындықтармен күрделенген деген. 1830ж. Р.Шультесс алалияны (мылқаулықты) сөйлеу тілінің жеке бұзылысы ретінде қарастырған, бірақ, И.Франк сияқты, оны артикуляциялық бұзылыстармен байланыстыратын. Алалия, мүлдем артикуляциялай алмау ретіндегі дислалияға қарама қарсы қойылып, кейіннен анартрия деп аталған. А.Куссмаульдің топтастыруында артикуляциялаудың бұзылуын жалпы атау үшін (дизартрия және дислалия, және де мәнерлеп сөйлеудің бұзылуы - дисфазия) «лалопатия» түсінігі еңгізілді. Мүнда, А.Куссмауль, оған дейінгі ғалымдар сияқты, алалияны артикуляциялық қиындықтармен байланысты сөйлеу тілі бұзылыстарына жатқызып, anartria literalis (дыбыстарды артикуляциялаудың жоқ болуы) термині сай деп есептеді. Сонымен, алалияға А.Куссмауль дыбысты мүлдем айта алмауы тән сөйлеу тіл бұзылыстарын жатқызды. Кейіннен, осы жағдайды белгілеу үшін басқа артикуляторлы бұзылыстармен бірге «анартрия» термині қолданыла бастады. Алалияның пайда болу себептері жөнінде көп уақытқа дейін әр түрлі пікірлер айтылды. Атап айтсақ, Р.Коэн (1888), А.Гутцман (1924), Э.Фрешельс (1931), М.Зееман (1962) т.б., бұл бұзылыстың негізгі себебі туылғанға дейінгі кезде және бала дамуының ерте кезеңіндегі қабыну және алиментарлы-трофикалық ауысу патологиялары деп есептеген. А.Трейтель (1901) алалияны зейінмен есте сақтау қабілетінің жеткіліксіздігінің салдары деп есептеген. А.Либман (1901) алалиядағы сөйлеу тілінің жетілмеуін зияттың жеткіліксіздігімен байланыстырған. А.Ивинг (1963) бұл балаларда бас миының зақымдануындағы сөйлеу тілінің жеткіліксіздігінің басты белгісі ретінде сөздің моторлы бейнесінің жоқтығын атап көрсеткен. М.Зееман (1962) сөйлеу тілі бас миындағы сөйлеу орталықтарының (сөйлеу тілінің ми аялары) бұзылыстыры салдырынан дамымайды деген. Р.Лухзингер (1970), М.Берри (1957), М.Б.Эйдинова (1961), В.А.Ковшиков (1985) және басқалар алалияның пайда болуында туылған кездегі нәрестелердің бас ми жарақаттары мен асфиксиясы негізгі рөлге ие деген. 8. Естуі бұзылған балалардың сөйлеу тілінің ерекшеліктері Есту қабілетінің төмендеуі салдарынан сөйлеу тілін қабылдау қиындатылып, экпрессивті сөйлеу тілі бұзылысына әкеліп соғады. Мұнда эксперссивті сөйлеу тілі бұзылысының деңгейі әр жағдайда есту қабілетінің төмендеу деңгейіне, кереңдіктің пайда болу уақытына, баланың даму жағдайларына, түзету көмегінің жағдайына байланысты. Есту қабілеті зақымдалған балаларға сөйлеу тілінің барлық компоненттерінің бұзылуы тән. Кеңінен таралғаны дыбыс айту бұзылыстары. Мұның ішінде дыбыстардың фонетикалық топтарының көбін қамтыған полиморфты бұзылыстар жағдайының көптігі. Қабылдайтын дыбыс жиілігінің диапазонының шектелгендігінен сөйлеу тілі дыбыстарын естіп ажыратуы бұзылады, сөзік есту анализаторының орталық бөліміндегі аналитикалық-синтетикалық әрекетінің екіншілік дамымауы байқалады. Әсіресе ызың және ысқырық дыбыстарын естіп ажырату қиындатылған. Дәл осы дыбыстар айтылуда да кешігіп ажыратылады. Дыбыс айтуының қалыптасуы қалыпты жағдайдан айтарлықтай ауытқумен болады, себебі сөйлеу-есту анализаторының қалыпты еместігі. Артикуляциясы күрделі дыбыстардың айтылуы мен қатар арткуляциясы жеңіл дыбыстарда бұзылады. Есту қабілеті нашар балалардың дыбыс айту бұзылыстарының негізгі түрлері мынадай болады: 1. Сөйлеу аппаратын сенсорлы бөлімінің жеткіліксіздігі мен күрделенген дыбыс айту бұзылысының сенсорлы түрлері бүл түрде сөйлеу тілінің бір дыбыстары басқаларына ауыстырылады. Дыбыстарды бұрамалап айту сирек кездеседі. Дыбыстарды алмастыру ауызша сөйлеу тілінде де, жазбаша сөйлеу тілінде де әріптерді алмастыру түрінде байқалады. 2. Дыбыстардың бұзылыстарының моторлы формалары сөйлеу тілі аппаратының моторлы бөлімінің жетілмеуімен күрделенген, яғни артикуляция мүшелерінің функциясының немесе құрылымының қалыпты жағдайдан айтарлықтай ауытқуына байланысты. Бұзылыстардың белгісі – дыбыстардың бұрмаланып айтылуы (тісаралық, бүйірлік айту т.б.). 3. Дыбыс айту бұзылыстарының аралас түрлері және сенсорлы жеткіліксіздікпен күрделенген. Мұндай жағдайларда бала акустикалық жағынан жақын фонемаларды естіп ажырата алмайды, басқа дыбыстарды айту бұзылыстары, артикуляциялық аппараттың құрылымы және функциясының қалыпты жағдайдан ауытқуымен күрделенген болып келеді. Мысалы, бала сөйлеу тілінде жуан дауыссыз дыбыстарды естіп ажыратуға мүмкіндігі жоқтықтан, оларды сәйкес жіңішкеге ауыстырады, дыбыстарды бүйірлік сигматизмдегідей. Есту қабілеті зақымдалған балалардың айналасындағылармен сөйлеу тілі көмегі арқылы қатынасқа түсуге қажеттілігі толық іске аспайды. Есту қабілеті төмен балалардың сөйлеу тілінің даму деңгейі әртүрлі. Ол төрт деңгейге бөлінеді. Бірінші деңгей – оптимальды. Балалар «мектеп бағдарламасының талаптарына сай» сөз қорын толық меңгерген. Оларға қаратпа сөйлегенде жақсы түсінеді, өзіндік сөйлеуінде сөйлеу тілінің барлық топтарын белсенді қолданады (зат есім, етістік, сын есім, үстеу, есімдіктер). Сөйлеу тілінің дамуының бірінші деңгейіндегі оқушыларға аграмматизмдер, сөздердің дыбыстық-әріптік құрамын бұрмалау тән. Екінші деңгей – сөйлеу тілі дамуының төмендеген деңгейі. Мұнда сөз қоры оптимальды жақын. Сөйлеу тілінде аграмматизмінің көптігі, жұрнақтар, жалғаулардың мағынасын түсінбеу байқалады. Дыбыстарды бұрмалап айтады. Үшінші деңгей – сөйлеу тілі дамуының шектелген деңгейі: сөз қоры бір талай шектеулі, соның салдарынан мағынасы және дыбыстық құрамы жағынан сөздер орынсыз ауыстырылады. Сөйлеу тілін түсінуі төмен. Балалар екі, үш сөздерден тұратын сөйлемдерді пайдаланады. Сөйлемдерді құрауда қателер байқалады. Төртінші деңгей – сөйлеу тілі дамуының өте шектеулі деңгейі. Мұнда сөз қоры өте аз, балалар тұрмыстағы қарапайым заттарды атауда қиналады, толық сөйлемді «мәні жоқ» бір сөз немесе сөз тіркестерімен ауыстыра салады. Сөйлеу тілін түсінуі өте шектеулі, шағын мәтінді қабылдағанда «жеке сөздерді түсінгенмен» оқығаның мәнін түсінбеуі байқалады. Нашар еститіндерге сөздердің дыбыс буындық құрамын өте бұрмалау тән, себебі сөздерді естіп қабылдауы ажыратылмаған. Сөйлеу тілінің лексикалық жағының ерекшеліктері салдарынан фразалық сөйлеуін меңгере алмайды, олардың сөйлеу тіл өзара байланысы жоқ сөздерден тұрады.   9. ПДБ балалармен логопедиялық жұмысты ұйымдастыруды талдаңыз  Психикалық дамуы баяу түсінігі (ПДБ) - бұл балада танымдық әрекеттің жеткілікті дәрежеде дамымауы және эмоционалдық ерік сапаларының анық сипат алмауымен сипатталады. Арнайы түрде психикалық дамуы баяуды кешенді түрде зерттеу және балалар ауытқушылығының дамуын білу арнайы психологияда 60-70-ші жылдарда қарастырылды. Бұл мектеп практикасының қажеттілігінен көрініс алып туындады. Психикалық дамуы баяу болып балалардың сипатталуы, яғни баланың жалпы дамуында психикалық дамудың қалыс қалуы болып саналанады.Г.Е.Сухарев,Т.А.Власов, М.С.Певзнер зерттеулеріңде В.И.Лубовский, К.С.Лебединский төменгі класс үлгірмеушіліктерінің негізгі категориясы бұл оқытуда қиыншылыққа ұшырауы, психикалық дамудың баяу қарқындылығымен қамтылған.Көпшілік жағдайда балаларда психикалық дамудың баяу болуының себебі ең аз мөлшердегі органикалық бұзылыстар немесе орталық жүйке жүйесінің функционалдық қызметінің әлсіздігі, дуниеге келу сәтіндегі және бала өмірінің алғашқы жылындағы түрлі қолайсыз әсерлер нәтижесі, ұзақ созылмалы аурулар, әлеуметтік-мәдени жабығулар (отбасындағы, балалар үйіндегі қолайсыз жағдайлар), стрестік, психотравмалық факторлар әсері.Психикалық дамуы баяу – тұрақты тузетуді педагогикалық- психологиялық тұрғыдан үйлесімді жағдай жасауды және медициналық емдеу шараларын да қажет етеді. Балалардың сөйлеу тілінде қалыс қалушылық, сөйлеу белсенділігі төмен, әсіресе дыбыстау кемшілігі, аграмматизм, сөздік қорлары шектеулі, сөзді реттей алу функциясы баяу деңгейде көрініс береді.Оқу және ойын мотивациясын игеруде әлсіздік байқала отырып, өз мінез құлығын реттеуде мағынасыздық қалыптасып көрініс береді, эмоционалдық ерік-сфераларында қозғыштық, сезгіштік және тұрақсыздық байқалады. Балалар моторикасының жетіспеушілігі, әсіресе ұсақ қол моторикасы, қозғалыс координациясының қиыншылығы, гипороктивтілік байқалады.Психикалық дамуы баяу балаларды қалыпты дамыған балалармен салыстырып қарағанда жас жағынан сәйкес келгенімен, танымдық әрекетерінің дамуы зейіні, қабылдауы,ойлауы, сөйлеуі, есте сақтаулары жағынан қалыстық байқалады. Мұндай балаларға дер кезінде дамуына үйлесімді педагогикалық тұрғыдан көмек, әрі бағыт беріліп жақын арада дамытылса, олардың дамуында ілгері басушылық болады. Психикалық дамуы баяу балаларға кешенді көмек ету жүйесі жүзеге асырылады: Арнайы білім беру мекемелерін құру, оны жабдықтау (мектепке дейінгі мекемелердегі арнайы топтар, арнайы мектеп –интернат, жалпы мектептердегі түзету –дамыту класстары); Дамуында кемшілігі бұзылысы бар балаларды ерте анықтау, бастауыш, жалпы білім беру негізінде оларды білім қажеттілігімен қамтамасыз ете отырып, түзету жұмысының формасымен және әдістерімен қамту; Түзету-білім беру ісінде балалардың денсаулығын нығайтуда педагогикалық, медициналық және психологиялық диагностика жүйесін мақсатты түрдегі келісімділікпен қамту; Жалпы білім беру мекеме жағдайында емдеу-сауықтыру және алдын алу шаралар жүйесін құру; Психикалық жағынан дамуы баяу балаға білім беруде оқу –әдістемелік және практикалық тұрғыда қамтамасыз ету; Мектепке дейінгі және мектептегі білім беру жүйесінде түзетуге арналған педагогикалық кадрларды әзірлеу; Отбасына арналған ақыл-кеңестік қызмет үлгілерін әзірлеп отыру; Кәсіби мамандыққа бағдарлау мазмұны мен міндетін анықтау. 10. Қазақстанда логопедиялық көмек көрсету жүйесі Логопед орта есеппен күніне сөйлеу тілінің ауыр кемістігі бар 5 -6 бала қабылдайды. Басталған оқу жылында логопед көмекті қажет етіп келген балалардың барлығын алғашқы қабылдау журналына тіркеу қажет. Күнделікті және кеңес беру сабақтарына қатысып жүрген балаларға арнап логопед логопедиялық карталар бастап, оған сөйлеу тілінің статусы , сөйлеу тіл қорытындысын тиянақты түрде сипаттап жазады. Сабақ жоспары мен жетістіктер динамикасын жазып отырады. Бала арнайы логопедиялық сабақтарда болмаған жағдайда, онымен үйде қалай жұмыс жүргізу туралы ата –анаға кеңес беру қажет. Логопед сабақтарына психомоторлық дамуы терең тежелген сөйлеу тілі дамуының 1 – 2 деңгейіндегі, кереңдер, психоневрологиялық диагностикалық жағдайында арнайы емді қажет ететін балалар алынбайды. Балалардың бұл категориясындағы балалар сәйкес емдеу және оқыту мекемелеріне жіберіледі. Логопедтің жұмыс уақыты аптасына 14 сағатты құрайды. 5 күндік аптада 2 қабылдау таңертен, 2 қабылдау кешке жасау керек. Сабақтарға дайындық, көрнекілік құжаттар дайындау, құжаттармен жұмыс уақытынан тыс кезде жасалуы тиіс. Қазақстан Республикасының Денсаулық сақтау Министрлігінің № 485 бұйрығына қосымша ретінде: жеке және топтық сабақтар жүргізу үшін логопедиялық кабинетке 20 метрден кем емес бөлме бөлінуі керек. Кабинет қажетті жиһаз, арнайы құралдармен, көрнекілік, сөйлеу тілін дамытуға арнайы көрнекі материалдарымен жабдықталуы қажет. Кабинетте ойын бұрышы болуы керек. Күнтізбелік жыл соңында логопед емхананың бас дәрігеріне жылдық жұмыстың есебін береді. Есеп беруді сандық көрсеткіштерден басқа есеп беру кезеңдерінде барлық атқарылған емдеу педагогикалық, алдын алу және санитарлы – ағарту жұмысының талдауымен түсініктеме хат болуы қажет. Логопед міндетті: - балаларды тексеруге; - сабақтарды жоспарлауға; - сабақтарды жүргізуге; - ата –аналармен жұмыс жасауға; - кеңес беру жұмысын жүргізуге ; - алдын алу жұмыстарын жүргізуге; - санитарлы – ағарту жұмысты жүргізуге. Ұйымдастырылмаған балалар ішінен сөйлеу тілі патологиясы бар балаларды айқындау үшін логопед айына 1 рет алдын ала жалпы тексеру жүргізеді. Тексеруге 5 – 6 жастағы балалар қатысады. Үш айдан – 4 жасқа дейінгі балаларды логопед тек невропатолог , педиатр, басқа мамандардың сұрауы бойынша тексеруі керек. Диспансерлі бақылауға сөйлеу тілінің ауыр бұзылысы дизартриясы, ринолалиясы, сөйлеу тілінің дамымауы бар, зияты бұзылмаған, тұтықпасы бар балалар алынады. Диспансерлі бақылауға алынатын балаларды айқындау жұмысын логопед алдын –ала тексерулерде, емханадағы алғаш қабылдауда жүргізеді. Диспансерлі есепке алынған балаларға № 30 форма толтырылады. Емхана штатында үйде оқытатын мұғалім–логопед қызметі қарастырылса, БЦСА, дизартриясы және сөйлеу тілінің ауыр бұзылысы бар зияты сақталған және ұйымдастырылмаған балалармен сөйлеу тілін түзету жұмысын жүргізуге мүмкіндік туындайды. 11. Психикалық дамуы тежелген балалардың сөйлеу тілінің ерекшеліктері Психикалық дамудың тежелуінде сөйлеу тілі бұзылыстарының таралған сипаты «спецификалық ассимиляция»: бала артикуляциясы және дыбысталуы бойынша жуық дыбыстардан қүралған сөзді дұрыс айта алмайды. Балалар дыбыстарды естіп ажыратуда қиналады, сөзді қабылдауы және ритмін қайталауы бұзылған. Дыбыстық талдау мен жинақтау бұзылыстары тұрақты болады. Сөздегі дыбыстардың кезектілігін, санын белгілеу, сөздегі дыбыстардың орнын сәйкестендіруде балалар қиындықтарға кездеседі. ПДТ балалардың дыбыстау кемшіліктері арасында әсіресе, ызың дыбыстар (с,з) және үнді дыбыстарды (м,н,л,р) айтудағы қателіктер жиі кездесетін болса, ал 5-9 жастағы сау балаларда бұл кезде үнді (р) және ызың (ш,ж,ч,щ,) дыбыстарын айту кемістіктері байқалады. Ызың дыбыстардың айтылуындағы бұзылулар сөйлеу – есту анализінің кемшілігімен тікелей байланыстырылады. Сөз бен оның атайтын заты арасындағы байланыс тұрақты емес. Кейде балалар антонимдер мен синонимдер жасау әдісін дұрыс қолдана алмайды, әсіресе синонимдер қатарын жасау қиындық туғызады. ПДТ балалардың тілдік бұзылуларының айқындығына қарай үш топқа бөліп қарастыруға болады( Мальцева Е.В.): жекеленген фонетикалық кемістік (бір ғана дыбыстар тобын айтудағы кемшілік).Себебі, сөйлеу аппаратының және тілдік моториканың кемістігі. 24,7 %-ды құрайды; қабаттасқан кемістік: дыбыстау кемістігі фонематикалық есту бұзылуымен қабаттасады. Екі – үш фонематикалы топты меңгеруде кемістіктер байқалады. 52,6 % жағдайда кездеседі. сөйлеу тілінің жүйелі түрде дамымауы - сөздік қордың тым жұпынылығы негізінде сөйлеу тілінің лексико-грамматикалық жағының бұзылуы. 22,7 % жағдайда байқалады.   12. Сөйлеу тілі толық жетілмеген баланың мектептегі оқу үлгерімі нашар болатыны сөзсіз. Сондықтан баланың сөйлеу тіліндегі мүкістіктердің қандайын болмасын орнығып, қиындап кетпей тұрғанда мектеп жасына дейін жою керек. Сонымен бірге, баланың мектеп жасына дейінгі кезеңіндегі сөйлеу тілі күшті қарқынмен күн сайын дамитынын және тілі кез-келген дыбысқа еліктегіш, қабылдағыш, бұрмалауға көнгіш, өте жұмсақ иілігіш келетінін ұмытпау керек. Сондықтан дислалияның барлық түрлері жеңіл, әрі тез жойылады. Сондай–ақ, сөйлеу тіліндегі дыбыстардың айтылуындағы күрделі мүкістіктер толып жатқан қатты асқынуларға әкеліп соғуы мүмкін және баланың ауызекі сөйлеу тілі мен жазу тіліде басқа кемістіктерді шығаратынын ескеру қажет. Бұл қалай? Сөйлеу барысында, демек дыбыстардың айтылуы кезінде сөйлеу мүшелерінің қимылынан сезім түйсігі пайда болатыны мәлім. Осы сезім тітіркенуінің күші бас миының қыртысына барады. И.П.Павлов екінші сигналды жүйенің қалыптасуына байланысты сезім тітіркендіргішіне үлкен маңыз берген және оларды «базалды бөлігі» деп атады. Атап айтқанда, сезім тітіркендіргіші фонематикалық түйсіктің қалыптасуына шешуші қызмет атқарады. Дыбыстардың айтылуындағы ақаулықтарының «базалық бөлігі» толығымен қатыспайды, ендеше фонематикалық түйсіктің толық дамымайтындығы өзінен - өзі түсінікті. Фонематикалық түйсіктің бұзылуы баланың сөйлеу тіліндегі үндестік жағынан немесе тілі мүшелерінің әрекетінде бір-біріне ұқсас дыбыстарды дауысынан ажырата алмауына душар етеді. Оның сөздік қорына құрамында ажыратылуы қиын, ұқсас дыбыстары бар сөздер кірмейді. Соның салдарынан бала өзінің жас мөлшерінен біртіндеп қала бастайды. Алдыңғы себептердің салдарынан сөйлеу тілінің грамматикалық құрылысы қажетті дәрежеде қалыптаспайды. Фонематикалық түйсіктің, сөздің жалғаулықтары мен екпінісіз жалғаулары баланың көзіне шалынбайтыны түсінікті. Сонымен, баланың сөйлеу тілінде фонетика – фонематикалық және лексика – грамматикалық сияқты тұтас тізбек кемістіктердің пайда болатынын көрсетуге болады. Басқа сөзбен айтқанда, күрделі дислалияның нәтижесінде жалпы сөйлеу тілінің толық дамымауына себебші болатын фонематикалық түйсігі бұзылады, жалпы сөйлеу тілінің толық фонематикалық түйсігі бұзылады, ал жалпы сөйлеу тілінің толық дамымауын мектеп жасына дейін жоймаса, онда оның зардабы келешекте баланың жазуы мен оқуының бұзылуына душар етеді. Міне дислалияның дер кезінде анықтап жоймаса кейбір жағдайларда ауыр зардапқа ұшыратуы мүмкін. Сөйлеу тіліндегі дыбыстардың айтылуындағы барлық мүкістіктерді 5 жасқа дейінгі мерзімде тексеріп анықтау қажет. Неге? Дыбыс шығарудағы сөйлеу тілі мүшелері әлі жеткілікті дәрежеде дамымаған, әрі орнығып бекімеген жас бала сөйлеу тіліндегі дыбыстардың барлығын бірдей дұрыс айта алмайтындығы өзінен - өзі түсінікті. 4-5 жасқа дейінгі баланың сөйлеу тіліндегі дыбыстарды бұрмалап айтуы жай деп саналады және бұны жастық немесе физиологиялық тіл мүкістігі дейді. 4-5 жастан кейінгі баланың сөйлеу тіліндегі дыбыстардың бұзылып айтылуы патологиялық деп саналады. Сонымен дислалияның жоюдағы логопедиялық жұмысты дәл осы жастан бастап жүргізу керек. Бірақ сөйлеу тіліндегі дыбыстардың дұрыс айтылуын жетілдіру сабағын бастамас бұрын баланың сөйлеу тілін тексеріп алу керек. 13. Ринолалия(грекше «rhinos» - мұрын, «lalia» - сөйлеу) – бұл сөйлеу аппаратының шеткі бөлімінің анатомиялық-физиологиялық кемістіктерінің салдарынан дауыс тембрінің және дыбыс айтылуының бұзылуы. Дыбыстың бұзылуы мен дауыс әуенінің бұзылуы қатарласып сай келуі ринолалиядан дислалия мен ринофонияны ажыратуға мүмкіндік береді. Ринолалияда артикуляция, дыбыс шығару /фонация/, дауыс пайда болу механизмдерінің мөлшерден ауытқуы байқалады. Оның себебі ауыз жұтқыншақ пен мұрын резонаторының қатынастарының бұзылуы. Адамның фонациясы қалыпты жағдайда барлық дыбыстарды айтқан кезде мұрын - жұтқыншақ пен мұрын қуысы, жұтқыншақ және ауыз қуыстарынан ажырайды. Бұл қуыстар жұмсақ таңдай, жұтқыншақтың жанындағы және артқы бойының бұлшық еттерінің жиырылуының әсерінен таңдай мен жұтқыншақтың жабысуы арқылы бөлінеді. Дыбыстардың айтылуы кезінде жұмсақ таңдайдың қимылы мен жұтқыншақтың артқы жағының (Пассаван валигі) қалыңдауы пайда болады. Ол жұмсақ таңдай мен жұтқыншақтың бір - бірімен қабысуына мүмкіндік туғызады. Сөйлеп тұрған уақытта дыбыстың айтылуы мен сөздің шапшаңдылығына қарай жұмсақ таңдай үздіксіз бірде төмен түсіп, бірде әр түрлі биіктікке жоғары көтеріліп тұрады. Таңдай мен жұтқыншақтың мықтап қабысуы айтылған дыбысқа байланысты және ол дауыссыз дыбыстарға қарағанда дауыстыларда аз қабысады. Егер жұмсақ таңдайдың артқы жағының шеті мен жұтқыншақтың артқы қабырғасының арасындағы 6 мм-ге жуық кеңістік қалатын болса, онда дауысты дыбыстарды мұрыннан естілетін үн пайда болады. Таңдай мен жұтқыншақтың ең нашар қабысуы дауыссыз «в» дыбысында, ал ең мықты қабысуы «с» дыбысын айтқан кезде болады. Бұл қабысуы дауысты «а» дыбысын айтқандағыға қарағанда алты-жеті мәрте күштірек десе болады. «М», «н», «ң» мұрын дыбыстарын айтқанда ауа ағыны мұрын резонатарының кеңістігіне емін еркін кіріп кетеді. Таңдай мен жұтқыншақтың қабысу қызметтері бұзылуының ерекшеліктеріне байланысты ринолалия әр түрлі болады: ашық, жабық (бітеу), аралас. Ал этиологиясына байланысты органикалық және функционалды деп бөлінеді. Ринолалия бойынша алғашқы жұмыстарды дәрігерлер жазған болатын. Олардың күш-жігерлері қайта қалыптасқан таңдай пердесі (жұмсақ таңдай) жеткілікті ұзын және қозғалмалы болуы үшін және ауыз қуысын мұрын қуысынан даралай отырып, жұтқыншақтың артқы қабырғасымен үйлесетіндей етіп, таңдай жиынтығын толық жедел қайта қалпына келтіруге бағытталды. Осы нәтижеге қол жеткізу қаңқа мен мұрын арасындағы өткелді еркімен тұйықталу мүмкіндігін қамтамасыз ететіні және сөйлеудегі мұрындық ренкін жою үшін немесе оны толығымен алып тастау үшін алғышарттар дамытылады деп есептелген болатын. Н. И. Пирогов (1844), Н. В. Воронцовский (1875), П. Субботин (1894), М. И. Пайкин (1936) өздерінің жұмыстарында таңдайдың көлемдері қандай деңгейде жедел шараларының әсерінен түрін өзгертуге қабілетті; таңдай көлемдерінің қандай көрсеткіштері мыңқылдау кезінде анағұрлым сәттілікті логотерапияға қолайлы болатыны туралы мәселені талқылаған еді. Н. И. Пироговтың оқушысы Н. В. Воронцовский 1870 жылы периосталды уранопластика қалыпты сөйлеуді қалпына келтірудің жолында ең тамаша қадам жасағаны туралы хабарлаған болатын. Оның ойынша, уранопластикадан кейінгі мыңқылдаудың сақталу себебі – жұмсақ таңдайдың екінші қайтара қысқаруы, оның қозғалымдылығының жеткіліксіздігі мен жалпақтығы бойынша кернеу болып табылады. Ауыз қуысындағы анатомиялық ақауды түзетудегі хирургтардың қол жеткізген сәттіліктеріне қарамастан, олардың ешқайсысы тек жедел араласудың көмегімен ғана сөйлеудің фонетикалық жағын өндеуінде жағымды нәтижелеріне қол жеткізе алмады. Уранопластика өздігінен-өзі ринолалиямен зақымдалған балалардың сөйлеуінде назалды дыбыстауды жоймайтындығы жалпыға мәлім болып айналуда. 14. Көру қабілеті бұзылған балалармен логопедиялық жұмысты ұйымдастыру Көрмейтін және нашар көретін балалармен түзету жұмысы педагогикалық үрдіс жағдайында кешенді, жан жақты ықпал ету түрінде жүргізіледі. Түзету жұмысы жалпы дидактикалық және арнайы қағидаларға сүйеніп ұйымдастырылады. Арнайы қағидаларға түзете оқыту, бірінші реттілік екіншіреттілік ақаулықтар, сақталған анализаторларға сүйену және полисенсорлы негіздерін құруға жағдай жасау, қоршаған орта туралы ұғымын қалыптастыру, сөйлеу тілінің қалыптасу деңгейі мен сөйлеу тілінің бұзылу құрылымын ескеру, сөйлеу іс-әрекетінің сақталған (компоненттерін) бөліктеріне сүйену, сөздік материалдың жаңалығын, көлемін, күрделілігін ескеру жатады. Түзету жұмысында арнайы ұйымдастырылған логопедиялық сабақтардың орны ерекше. Көбінесе жеке сабақтар жүргізіледі. Топпен сабақтарда баланың көру деңгейін, сөйлеу қабілеті, қабылдау тәсілдері және жеке басының ерекшеліктері ескеріледі. Тәрбиешілер мен тифлопедагогтар логопедпен бірге сөйлеу тілінің бұзылыстарын түзету жұмыс бағыттарын анықтайды. Сөйлеу мәдениетін дамыту жұмысын барлық сабақтарда жүргізу керек. Логопедиялық сабақ барысында нашар көретін балалардың сақталған көру мүмкіндіктерін пайдалануға ерекше көңіл бөлінеді. Ол үшін рельефті суреттер, «сиқырлы қапшық», дыбысты, буынды, сөзді белгілеуге қажет кубиктер, т.б. көренкіліктер пайдаланады. Түзету жұмысында мына бағыттар қарастырылады: - есту зейінін дамыту; - сөз қорын дамыту және молайту, сөздің мағынасын анықтау; - тиісті ұғымдар мен түсініктерін қалыптастыруға байланысты сөйлеу-қимыл дағдыларын, координациясын, кеңістікті бағдарлауын жетілдіру; - жалпылама түсініктерін қалыптастыру; - сөйлеу тілінің грамматикалық жағын меңгеру; - байланыстырып сөйлеуін қалыптастыру; - дыбыс айтуын және фонематикалық талдау және жинақтау дағдыларын қалыптастыру. Сонымен қатар, көруі бұзылған балаларда кездесетін ринолалия, тұтықпа, дауыстың бұзылуын түзету жұмыстары жүргізіледі. 15.Оқу жылының басында мектеп логопеді оқушылардың сөйлеу тілін тексереді. Терең (толық) тексеруден өздері келген сыныпқа байланысты емес өтеді. Логопедтің сабақтарына бұрыннан қатысқан, бірақ жұмысты әліде қажет ететін балаларда тексеріледі. Бұл балаларды тексерудің мақсаты: оқу жылының басындағы сөйлеу тілі жағдайын айқындау. Тексеру төмендегідей қағидаларды ескеріп құрылады: кешенділік көзқарас, жанжақтылық, жүйелік, динамикалық. Жеке тексеруге алынған мәліметтер сөйлеу картасына толтырылады. Логопедиялық сабақтарға жазылған әр баланың сөйлеу картасына қосымша сөйлеу тіл қорытындысына сәйкес құралған, онымен өткізілетін логопедиялық сабақтардың жеке жоспары тіркеледі. Тексеру нәтижелері бойынша логопедиялық сабақтарға балалар топтастырылып алынады. Логопедиялық сабақтарға балаларды тіркеудің көрсеткіші болып сөйлеу тілінің бұзылысының сипаты, оның үлгеріміне тигізетін әсері табылады. Топтар сөйлеу тілі бұзылысының ұқсастығы, бірдейлігі, сипаты бойынша құрылады. Логопед әрекетінің келесі кезеңі – логопедиялық сабақтарды ұйымдастыру және жүргізу. Сөйлеу тілі бұзылыстарын түзету жұмысы ақаулықтың құрылымын, жас ерекшеліктерін ескеріп мектеп бағдарламасы материалында құрылады. Логопедиялық сабақтар екі түрге бөлінеді: жеке және топтық сабақтар. Оқушылардың әр тобына арнап логопед жұмыс кезектілігін, ұзақтығын көрсететін жұмыстың ұзақ мерзімдік жоспарын құрады. Сабақтарды қажетті оқу-әдістемелік материалмен жабдықталған логопедиялық кабинетте өткізеді. Логопедтің сабақтан тыс жұмысы сөйлеу тілін дамыту шараларының мектепте біркелкі сөйлеу тәртібінің қамтамасыздандырылуын бақылауды көздейді. Логопедтің әрекеті мұғалім, тәрбиеші, мектеп дәрігері, сөйлеу тілі бұзылыстары бар оқушылардың ата –аналарымен тығыз байланыста болады. Логопед сабақтар, сыныптан тыс іс – шараларға біріншіден оқушыларды бақылау мақсатымен, екіншіден балаларға көмек беру жөнінде өзі берген ұсыныстарды мұғалімдермен, тәрбиешілердің ұстанып, орындауын қадағалайды. Логопед әрекетінің бағытының бірі – мектеп қызметкерлерін, сөйлеу тілі бұзылыстары бар балалардың ата –аналарын сабақтан тыс уақытта, сабақтарда, үй жағдайында қолданатын тәсілдерді (дыбыстық талдау дағдыларын қалыптастыру, жазу бұзылыстарының алдын алу, қолдың ұсақ моторикасын дамыту, артикуляциялық аппаратын дамыту т.б.) үйрету. Логопед мұғалімдер, тәрбиешілер ата -аналарға арнап сұхбаттасу, семинар, кеңестер ұйымдастырып, жаңа ғылыми, әдістемелік әдебиеттермен таныстырумен айналысады. Сонымен, логопедтің мұғалімдермен, тәрбишілермен, ата –аналармен жұмыс негізінен кеңес беру сипатында болып, логопедиялық білімдерді пропагандалау мақсатын көздейді. Логопедтің мектеп дәрігерімен қатынасы оқушылардың сөйлеу тілі бұзылыстарының себепті күрделілігін анықтауға мүмкіндік береді. Логопедтің құжаттары: жылдық жоспар, мектеп бойынша сөйлеу тіл кемістіктері бар балаларды есепке алу, сөйлеу карталары, алдын ала мерзімді және сабақ жоспарлары, жылдық жоспары бойынша атқарылған жұмысқа есеп беру. 16.Афазия(грекше “а”-теріс мағыналы қосымша, “phasis”-айту) - сөздің бұзылуы, есту және артикуляциялық аппаратының қызметінің сақталуы кезіндегі тіл құралымының толық немесе жарым-жартылай қолдану мүмкіндігін жоғалтуы. Афазия кезіндегі толық немесе жарым-жартылай сөйлеуді жоғалту бас миының жергілікті зақымдануымен байланысты. Афазия дегеніміз бас мидың органикалық бұзылуының салдарынан сөйлеу тілінің жүйелі бұзылуы. Ол сөз байланысының әр деңгейін қамтиды, оның басқа психикалық процестерімен байланысына әсер етеді және адамның барлық психикалық ортасының дезинтеграциясына әкеліп соғады, әсіресе сөз қызметінің қатынасын бұзады. Афазия кезінде фонологияның сөздік деңгейлерін қамтитын (фонетика, лексика, грамматика) сөйлеу қызметінің жүйелі бұзылуы байқалады. Афазия өзіне келесі құрамаларды қосады: ауызша қатынасуы және сөздің бұзылуы; басқа психикалық процестердің бұзылуы; даралық өзгеруі және ауруға деген жеке реакциясы.  «Афазия» терминін француз ғалымы Труссо 1864 жылы енгізді. Афазия жөніндегі ілімнің дамуын үш кезеңге бөлуге болады. XIX ғасырдың соңы мен ХХ ғасырдың басын бірінші кезең деп білеміз. Осы уақытта неврология классиктері афазияның негізгі екі түрін (формасын) ажыратты: моторлы афазия (П. Брок (1861) афазиясы) және сенсорлы афазия (К. Вернике (1874) афазиясы). Кейінгі он жылдың ішінде афазияның басқа да түрлері сипатталып, ажыратылды. Олардың негізіне моторлы және сенсорлы бұзылыстардан басқа оданда күрделі процестердің бұзылыстары алынған. Осылай өткізгіш (проводниковая) афазия бөлінді. Оның жалғыз симптомы ретінде моторлы және сенсорлы орталықтардың арасындағы «жолдардың үзілісінің» салдарынан сөзді қайталауының бұзылуы есептелді. Кейіннен сенсорлы және моторлы транскортикальды афазия ажыратылды. Бұл жағдайда сөз қайталауы сақталғанымен спонтанды сөйлеуі бұзылған болып келеді. Кейіннен сенсорлы және моторлы субкортикальды афазия пайда болды. Онда ми қыртысының моторлы және сенсорлы орталықтарынан мидың төменгі бөліктеріне апаратын «жолдарының үзілісі» байқалады.Екінші кезең. ХХ ғасырдың 40-жылдары афазиологияның қарқынды дамыған кезі болатын. Физиология, психология, неврология, нейрохирургия және т.б. ғалымдардың қарқынды дамуы жаңа ғылымның, яғни нейропсихологияның ашылуына ықпал етті. Бұл ғылым афазия жөнінде ілімнің дамуының негізін қалады. Афазия туралы жаңа ілімнің негізін қалаған А. Р. Лурия еді. Қазіргі кезде жиі қолданыста жүрген осы бұзылыстың классификациясының авторы да А. Р. Лурия.Үшінші кезең, А. Р. Лурияның ұйғарымы бойынша - болашақтың ісі. Афазия жөнінде зерттеулер жалғастырылды және қазіргі кезде жалғастырылуда (Э. С. Бейн, М. К. Бурлакова, Т. Г. Визель, П. А. Овчарова, В. В. Оппель, Е. Н. Правдина-Винарская, В. М. Шкловский және т.б.). Соңғы жылдары ғалымдар жартышарлар ассиметриясы мәселесіне қызығушылық тантып отыр, нақты айтсақ, сөйлеу тілінің оң жартышармен өзара байланысы туралы және оның ырғақ-әуезділігін іске асыруда оң жартышардың рөлі көрсетілген. 17. Естуі бұзылған балалардың сөйлеу тілінің ерекшеліктеріЕсту қабілетінің төмендеуі салдарынан сөйлеу тілін қабылдау қиындатылып, экпрессивті сөйлеу тілі бұзылысына әкеліп соғады. Мұнда эксперссивті сөйлеу тілі бұзылысының деңгейі әр жағдайда есту қабілетінің төмендеу деңгейіне, кереңдіктің пайда болу уақытына, баланың даму жағдайларына, түзету көмегінің жағдайына байланысты.Есту қабілеті зақымдалған балаларға сөйлеу тілінің барлық компоненттерінің бұзылуы тән. Кеңінен таралғаны дыбыс айту бұзылыстары. Мұның ішінде дыбыстардың фонетикалық топтарының көбін қамтыған полиморфты бұзылыстар жағдайының көптігі. Қабылдайтын дыбыс жиілігінің диапазонының шектелгендігінен сөйлеу тілі дыбыстарын естіп ажыратуы бұзылады, сөзік есту анализаторының орталық бөліміндегі аналитикалық-синтетикалық әрекетінің екіншілік дамымауы байқалады. Әсіресе ызың және ысқырық дыбыстарын естіп ажырату қиындатылған. Дәл осы дыбыстар айтылуда да кешігіп ажыратылады.Дыбыс айтуының қалыптасуы қалыпты жағдайдан айтарлықтай ауытқумен болады, себебі сөйлеу-есту анализаторының қалыпты еместігі. Артикуляциясы күрделі дыбыстардың айтылуы мен қатар арткуляциясы жеңіл дыбыстарда бұзылады.Есту қабілеті нашар балалардың дыбыс айту бұзылыстарының негізгі түрлері мынадай болады: 1. Сөйлеу аппаратын сенсорлы бөлімінің жеткіліксіздігі мен күрделенген дыбыс айту бұзылысының сенсорлы түрлері бүл түрде сөйлеу тілінің бір дыбыстары басқаларына ауыстырылады. Дыбыстарды бұрамалап айту сирек кездеседі. Дыбыстарды алмастыру ауызша сөйлеу тілінде де, жазбаша сөйлеу тілінде де әріптерді алмастыру түрінде байқалады. 2. Дыбыстардың бұзылыстарының моторлы формалары сөйлеу тілі аппаратының моторлы бөлімінің жетілмеуімен күрделенген, яғни артикуляция мүшелерінің функциясының немесе құрылымының қалыпты жағдайдан айтарлықтай ауытқуына байланысты. Бұзылыстардың белгісі – дыбыстардың бұрмаланып айтылуы (тісаралық, бүйірлік айту т.б.). 3. Дыбыс айту бұзылыстарының аралас түрлері және сенсорлы жеткіліксіздікпен күрделенген. Мұндай жағдайларда бала акустикалық жағынан жақын фонемаларды естіп ажырата алмайды, басқа дыбыстарды айту бұзылыстары, артикуляциялық аппараттың құрылымы және функциясының қалыпты жағдайдан ауытқуымен күрделенген болып келеді. Мысалы, бала сөйлеу тілінде жуан дауыссыз дыбыстарды естіп ажыратуға мүмкіндігі жоқтықтан, оларды сәйкес жіңішкеге ауыстырады, дыбыстарды бүйірлік сигматизмдегідей. Есту қабілеті зақымдалған балалардың сөйлеу тілінің лексикалық жағының жетілмеуінің негізіне айтылуы бойынша ұқсас сөздерді ажыратып, естіп-қабылдау қиыншылықтары жатады. Нашар еститін балаларға ерекше күрделі болып табылатын дерексіз мәні бар сөздерді және көмекші сөздерді меңгеру. Сөз қорының аздығы сөздерді нақты қолданбауға, олардың мәндерінің кеңейтілуіне әкеп соғады да, балалар бір сөзді басқасымен ауыстырады. Сөздердің мәні бойынша ауыстыруға жататыны: белгілері бойынша ұқсас затты атау; аталған затпен сыртқы бейнесі бойынша ұқсас затты атау; аталған затпен байланысты әрекетті атау. Есту қабілеті зақымдалған балалардың айналасындағылармен сөйлеу тілі көмегі арқылы қатынасқа түсуге қажеттілігі толық іске аспайды. Есту қабілеті төмен балалардың сөйлеу тілінің даму деңгейі әртүрлі. Ол төрт деңгейге бөлінеді.Бірінші деңгей – оптимальды. Балалар «мектеп бағдарламасының талаптарына сай» сөз қорын толық меңгерген. Оларға қаратпа сөйлегенде жақсы түсінеді, өзіндік сөйлеуінде сөйлеу тілінің барлық топтарын белсенді қолданады (зат есім, етістік, сын есім, үстеу, есімдіктер). Сөйлеу тілінің дамуының бірінші деңгейіндегі оқушыларға аграмматизмдер, сөздердің дыбыстық-әріптік құрамын бұрмалау тән.Екінші деңгей – сөйлеу тілі дамуының төмендеген деңгейі. Мұнда сөз қоры оптимальды жақын. Сөйлеу тілінде аграмматизмінің көптігі, жұрнақтар, жалғаулардың мағынасын түсінбеу байқалады. Дыбыстарды бұрмалап айтады.Үшінші деңгей – сөйлеу тілі дамуының шектелген деңгейі: сөз қоры бір талай шектеулі, соның салдарынан мағынасы және дыбыстық құрамы жағынан сөздер орынсыз ауыстырылады. Сөйлеу тілін түсінуі төмен. Балалар екі, үш сөздерден тұратын сөйлемдерді пайдаланады. Сөйлемдерді құрауда қателер байқалады.Төртінші деңгей – сөйлеу тілі дамуының өте шектеулі деңгейі. Мұнда сөз қоры өте аз, балалар тұрмыстағы қарапайым заттарды атауда қиналады, толық сөйлемді «мәні жоқ» бір сөз немесе сөз тіркестерімен ауыстыра салады. Сөйлеу тілін түсінуі өте шектеулі, шағын мәтінді қабылдағанда «жеке сөздерді түсінгенмен» оқығаның мәнін түсінбеуі байқалады. Нашар еститіндерге сөздердің дыбыс буындық құрамын өте бұрмалау тән, себебі сөздерді естіп қабылдауы ажыратылмаған. Сөйлеу тілінің лексикалық жағының ерекшеліктері салдарынан фразалық сөйлеуін меңгере алмайды, олардың сөйлеу тіл өзара байланысы жоқ сөздерден тұрады. 18. Балалар емханасындағы логопедиялық жұмыс Балалар емханасындағы логопед жұмысының мазмұны Балалар емханасының логопедиялық кабинеті туралы жарғысында ашылып көрсетілген. Жарғыға сәйкес, мұғалім- логопед (психолог) қызметіне логопедия мамандығы бойынша жоғары дефектологиялық білімі бар адамдар тағайындалады. Логопед емхананың бас дәрігеріне бағынады және оның алдында орындаған жұмысы бойынша жауапты. Емхана логопедінің міндеттері: 1. Сөйлеу тілінің патологиясының барлық түрлері жөнінде 3 айдан-14 жасқа дейінгі балаларға кеңес беру. 2. Сөйлеу тілінің кемістіктерін түзету бойынша жұмыс. 3. Ұйымдастырылмаған балалар арасында сөйлеу тілінің бұзылыстарын айқындау және алдын алу мақсатында алдын алу шараларын жүргізу. 4. Логопедиялық сабақтар курсын өткен балаларға диспансерлік бақылау жасау. 5. Аудан тұрғындары және емхананың медициналық персоналы арасында санитарлы-ағарту жұмыстарын жүргізу. Логопед дизартрия, ринолалия, тұтықпа, жалпы сөйлеу тілінің дамымауы, алалия, балалар афазиясы сияқты тіл кемістігінің ауыр түрі бар балаларға логопедиялық көмек көрсетуге міндетті. Аталған тіл кемістіктерінің барлығы әр баламен жеке сабақтардың 20-30 минуттан өткізілуін және де ата-анасына үйге тапсырма беруді қажет етеді. Ата –аналар баламен логопедтің өткен сабақтарына қатысулары керек, себебі үй жағдайында сабақтарды қайталау үшін балаға талаптарды білікті түрде қолдану (ұсыну) қажет. Логопед орта есеппен күніне сөйлеу тілінің ауыр кемістігі бар 5 -6 бала қабылдайды. Басталған оқу жылында логопед көмекті қажет етіп келген балалардың барлығын алғашқы қабылдау журналына тіркеу қажет. Күнделікті және кеңес беру сабақтарына қатысып жүрген балаларға арнап логопед логопедиялық карталар бастап, оған сөйлеу тілінің статусы , сөйлеу тіл қорытындысын тиянақты түрде сипаттап жазады. Сабақ жоспары мен жетістіктер динамикасын жазып отырады. Бала арнайы логопедиялық сабақтарда болмаған жағдайда, онымен үйде қалай жұмыс жүргізу туралы ата –анаға кеңес беру қажет. Логопед сабақтарына психомоторлық дамуы терең тежелген сөйлеу тілі дамуының 1 – 2 деңгейіндегі, кереңдер, психоневрологиялық диагностикалық жағдайында арнайы емді қажет ететін балалар алынбайды. Балалардың бұл категориясындағы балалар сәйкес емдеу және оқыту мекемелеріне жіберіледі. Логопедтің жұмыс уақыты аптасына 14 сағатты құрайды. 5 күндік аптада 2 қабылдау таңертен, 2 қабылдау кешке жасау керек. Сабақтарға дайындық, көрнекілік құжаттар дайындау, құжаттармен жұмыс уақытынан тыс кезде жасалуы тиіс. Қазақстан Республикасының Денсаулық сақтау Министрлігінің № 485 бұйрығына қосымша ретінде: жеке және топтық сабақтар жүргізу үшін логопедиялық кабинетке 20 метрден кем емес бөлме бөлінуі керек. Кабинет қажетті жиһаз, арнайы құралдармен, көрнекілік, сөйлеу тілін дамытуға арнайы көрнекі материалдарымен жабдықталуы қажет. Кабинетте ойын бұрышы болуы керек. Күнтізбелік жыл соңында логопед емхананың бас дәрігеріне жылдық жұмыстың есебін береді. Есеп беруді сандық көрсеткіштерден басқа есеп беру кезеңдерінде барлық атқарылған емдеу педагогикалық, алдын алу және санитарлы – ағарту жұмысының талдауымен түсініктеме хат болуы қажет. Логопед міндетті: - балаларды тексеруге; - сабақтарды жоспарлауға; - сабақтарды жүргізуге; - ата –аналармен жұмыс жасауға; - кеңес беру жұмысын жүргізуге ; - алдын алу жұмыстарын жүргізуге; - санитарлы – ағарту жұмысты жүргізуге.   19. Дизартрия- сөйлеу аппаратының иннервациясының жеткіліксіздігінің салдарынан сөйлеу тілінің дыбыс айтуының бұзылуы. Дизартрияда негізгі кемістік дыбыс айту мен сөйлеу тілінің просодикалық жағының орталық және шеткі нерв жүйесінің органикалық зақымдалуына байланысты бұзылуы болып табылады. Дизартрия гректің artron - мүшелеу, бөлшек, dis - бұзылу сөздерінен шыққан. Дизартрияның негізгі белгілеріне (симптомдарына) дыбыс айтуы мен дауысының, артикуляциялық моторикасының, сөйлеу кезіндегі тыныс алуының бұзылуы жатады. Дизартрияда дауысты, дауыссыз дыбыстардың айтылуы бұзылады. Дыбыс айтудың антрофониялық (бұрмалап айту) және фонологиялық (алмастыру, шатастыру) түрінде айтылуы кездеседі. Фонологиялық түрлерінде айтылуы ұқсас дыбыстарды артикуляциялық, акустикалық сипаттамалары бойынша ажырату қиындық туғызады. Сондықтан, көп жағдайда ондай балаларда жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуы, бұлшық еттердің (артикуляциялық аппараттың, беттің, мойынның) қатаюы-гтпертонус, әлсіреуі, төмендеуі, босансыуы –гипотония байқалады. Дизартрияның себептері баланың құрсақта жатқанда, туылған кезде, туғаннан кейінгі уақыттағы әр түрлі жағымсыз факторлардың салдарынан орталық және шеткі нерв жүйесінің органикалық зақымдалуы болып табылады. Атап айтсақ, асфиксия, туу кездегі жарақаттар, мидың қан айналысының бұзылуы, бас мидағы ісіктер, инфекциялық аурулар, нерв жүйесінің тұқым қуалаушылық аурулары. Балалық шақтағы дизартрия мәселесі клиникалық, нейролингвистикалық, психопедагогикалық бағытта қарқынды жетілуде. Шетел әдебиетінде бұл мәселе туралы келесі ғалымдардың жұмысында көрсетілген M.Clement, 1959, C.Bohme, 1968, R.D.Neilson, N.D.Dwer, 1984 және басқа авторлар. Сөйлеу патологиясының алғашқы топтастыруында артикуляцияның барлық бұзылыстары жеке топқа бөлінеді және «дизартрия» терминмен аталды (Kussmaul, 1879). Бірақ, 1888 ж. Gowers сөйлеу тілінің дизартриялық бұзылысын церабральды және бульбарлы түрі деп екіге бөлді. Дизартрияның нейроанатомиялық қағида бойынша топтастырылған ең толық классификацияларының бірін 1948 жылы Peocher берген. Ол дизартрияның келесі түрлерін бөліп атайды: қабықтық, субкортикальды (хорея, ататоз, Паркинсон ауыруында), педункулярлы, супрануклеарды (псевдобульбарлы), бульбарлы нуклеарлы, церебральды, диэнцефльды, мезэнцефльды, перифериялық, бас сүйек жүйкелермен байланысты, терең сезімділік бұзылыстармен байланысты дизартрия, бас миының диффузды зақымдануындағы дизартрия (токсикоздар, контузиялардан кейінгі жағдайлар), эпилепсиядағы дизартрия, субкортикальды экспрессивті афазияда кездесетін дизартрия (апроксиялық). 20. Мектеп жасындағы ЖСТД балаларды оқыту және тәрбиелеу.Мектеп жасындағы ЖСТД балалар сөйлеу мүмкіндіктері шектеулі балаларға арналған арнайы мектептерде оқиды. Оқытудың мазмұны мен әдістемелері оқушылардың сөйлеу тілінің даму заңдылықтарын ескере отырып құрастырылған. Ондай балаларда сөйлеу тілінің барлық компоненттерінің жүйелі бұзылуы байқалады. Сөз қоры шектелген, дыбыс айтуы бұзылған, фонематикалық қабылдауы жетілмеген, ауызша сөйлеу тілі жағдайға (ситуацияға) байланысты, байланыстарып сөйлеуі қалыптаспаған, тұрақты аграмматизм кездеседі. Сонымен қатар тілдің қатынас, жалпылама, реттеуші функциялары кешеуілдеп қалыптасады. Арнайы оқытудың міндеттері: - орта мектептегі тіл сабақтарын оқытуға дайындайтын фонетика, морфология, синтаксис, орфография, графика, пунктуация салаларының қарапайым теориялық түсініктерін меңгеру; - балалардың сөйлеу тәжірибесін молайту, фонетикадан, грамматикадан алған білімдерін саналы түрде қолдана білуін дамыту; - осы негізде әртүрлі сөйлеу операцияларын үлгілеу (модельдеу) тәсілдерін меңгеру. Тіл дамытудың негізгі міндеті – оқушыларды тілді қатынас құралы ретінде пайдалануға үйрету болып табылады. Бұл жұмыс жүйелі түрде келесі бағыттар бойынша жүргізіледі: - қоршаған орта туралы білімін молайту негізінде ауызша сөйлеудің түрлерін дамыту (монолог, диалог); - сөйлеу тілінің лексикалық жағын қалыптастыру және молайту; - тілдің негізгі заңдылақтарын тәжірибе жүзінде меңгеру; - ана тілінің басқа бөлімдерін (сауат ашу, грамматика) сауатты меңгеру үшін лексикалық-грамматикалық дайындығын қалыптастыру. Тіл дамыту жұмыс жүйесі сөздік материалдарды концентрлік жолмен меңгеруді көздейді. Арнайы оқу процесінде міндетті түрде танымдық іс-әрекеттерін дамытуға бағытталған жұмыс түрлері қолданылады. ЖСТД балаларды оқыту-тәрбиелеу арнайы мектептің оқу бағдарламасына сай жүргізіледі. Аталған бағдарламада оқушылардың ауызша, жазбаша сөйлеу тіліне қойылатын талаптар, сөздік-семантикалық жұмыс көлемі, мазмұны, сөйлем үлгілері барлық сабақтар бойынша толық қарастырылған. 21.ЖАЛПЫ ТІЛ КЕМІСТІГІН ТҮЗЕТУ ЖҰМЫСЫНЫҢ БАСТЫ БАҒЫТТАРЫ Сөйлеу тілі дамуы әртүрлі дәрежедегі балалармен түзету-тәрбие жұмысы сөйлеу тілі жалпы толық дамымаған балалардың арнайы топтарында жүргізіледі. Сөйлеу тілі бұзылған балаларға арналған мекменің үлгі ережесіне сәйкес бұл топтардың есебіне алынатындар: а) сөйлеу тілі дамуының І деңгейіндегі балаларды 3 жасынан бастап 3-4 жылдық мерзімге оқыту; б) сөйлеу тілі дамуының ІІ – деңгейдегі балалардың 4 жасынан бастап 3 жылдық мерзімге оқыту; в) сөйлеу тілі дамуының ІІІ – деңгейдегі балаларды 4-5 жасынан бастап 2 жылдық мерзімге оқытады. Осы шағын топтармен және жекелеп жүргізіледі. Логопедиялық жұмыстың мақсаты мен мазмұны сөйлеу тілі бұзылуының құрылысын, сонымен қатар баланың сақталған және теңелту, орнына келтіру мүмкіншіліктеріне негізделеді. Әр түрлі үлгідегі сөйлемдерді құрастыруға үйрету баланың ауызекі тілін қалыптастыруға негіз болады. Сөйлемнің құрылысы игеру жүйеліліге дұрыс дамымаған сөйлеу тіліндегі грамматикалық тұлғаларымен айқындалады. Оқу материалын, жұмыстың әр кезеңдегі методикалық тәсілін біртіндеп күрделендіру қарастырылады, бірақ алдағы өткен логпедия жұмысының нәтижесіне міндетті түрде сүйенеді. Тілі шықпаған баланың жастарының үлкен-кішілігін, өзіндік ерекшелегін ешқандай негізсіз қарсылық көрсетіп сөйлемей қойуын, сөйлеу белсенділігінің төмендетілгенін ескеріп, логопедпен сабақта ойнауға ықыласын аудару үшін, онымен белсен жақындасып тіл табысу үшін бірінші сабақтан бастап баланың көңіл-күйін көтеру қажет. Табыстың бірінші қадамы логпед баланы қаншалықты қызықтырып әкете алатындығымен, қызықтыратын жағдайды ұйымдастыра білуімен, еліктеу үшін ынтасын арттыра білуімен көп байланысты. Сөйлеу тілі дамуының І – деңгейінде балалармен жұмыс істеудің ең басты міндетті мынадай: Сөйлеу тілін түсінуін дамыту. Кез келген дыбыстар тіркесінің айтылуында еліктегіштік қабілетті белсенді дамыту.  Ықыласын және есте сақтау қабілетін дамыту.   22.Афазия және оның формалары. Афазия дегенмізі бас миының жайылмаған зақымына байланысты сөйлеу тілінің толық немесе жарым-жартылай жойылуы. Афазияның пайда болу себебі мидың қан айналымының бұзылуынан /имешия, геморрогия/ зақымданудан, ісіктен, бас миының жұқпалы ауруларға шалдығуынан болады. Қан тамырларының бұзылу салдарынан болатын афазия көбінесе ересек адамдарда пайда болып қалыптасады. Бас ми қан тамырларының /аневризм/ кеңейтіп жарылуының, тамырлардағы қанның ұюынан /тромбоэмболий/ бітеліп қалуының, жүректің бұлшық еттерінің /ревматизм/ шаншып ауруынан кеселденуінің /порок/ және бас сүйегі мен мидың зақымаднудың нәтижесінде афазия жас өспірімдер мен жастарда жиі байқалады. Афазия бас миының қан айналымының шамамен үштен бірі бұзылған жағдайда пайда болады және көбінесе қозғаушы /моторная/ афазиясы жиі байқалады. /Е.В.Шмидт, Т.А.Макинский, 1979; Э.СБейн 1964/. Балалардың афазиясы тек бас сүйегімен мидың зақымдануының, ісіктің пайда болуының немесе жұқпалы аурудан кейінгі асқынудың салдарынан ғана болады. Афазия дегеніміз мидың өте қатты зақымдануының зардабынан сөйлеу тілі құрамының барлық бөліктерінің жүйесі бұзылған ақаулық. Афазиядағы сөйлеу тілі бұзылуының күрделігі зақымның орнына мысалы, ми қыртысы астындағы бөлігіне қан құйылған кезде болған зақым ошағы орналасқан жері сөйлеу тілінің өз еркімен қалыптасуына үміттенуге мүмкіндік береді /зақым ошағының көлеміне, сөйлеу тілі қызметінің сақталған элементтерінің қалдықтарының және функционалды ерекшеліктеріне байланысты/. Афазияның кез- келген түрінің негізінде сөйлеу тілін түсінуінің, жазуының, оқуының, есептеунің өзіне тән өзгеше жүйелікпен бұзылуына әкеп соғатын динамикалық немесе конструкциялық машыққан немесе әдеттенген қимылдарды өте дұрыс, бұлжытпай орындауының /праксиса/, фонематикалық есіту қабілетінің, артикуляциялық аппаратының мақсаты бағытта қимылдау /апраксии/ қабілетінің /нейрофизиологиялық және нейропсихологиялық/ қайсы бірінің бастапқы бұзылуы жатады. Афазияның кезінде ауыз екі сөйлеу тілі, сөзді есінде сақтауы, фонематикалық есіту қабілеті, сөзді түсінуі, жазуы, оқуы, есептеуі сияқты сөйлеу тілі әрекетіндегі көріністердің әр түрлі деңгейдегі орындалуы ерекше жүйелікпен бұзылады. Афазияның кезіндегі сөйлеу тілін, бұзылуын анықтауға нейрофизиология қалай үлкен үлес қосса, нейропсихология мен лингвистика да сондай үлес қосады. Акустико-гностикалық сенсорлы афазия. Сенсорлы афазияның алғашқы ретнемістің психиаторы Вернике сипатталады. Ол сенсорлы афазияның бас миының сол жақ жарты шарының артқы жағындағы үшінші жоғарғы самай қыртысынан зақымдануынан пайда болатынын көрсетті. Акустико-мнестикалық афазия самай миының және артқы тұсындағы бөліктерінің зақымдануынан пайда болады. Семантикалық афазия бас миының жарты шарының артқы төбе аймағындағы сөйлеу тілі жөнінен үстемділік /доминантты/ орталықтарының зақымдауынан пайда болады. Афференттік моторлы афазия бас ми қыртысының төбеден төменгі және тұрақты орталық бөлімдерінің қосымша аймағында орналасқан артқы орталық немесе Ролланд атқызының /борозда/ зақымдануынан пайда болады. Эфференттік моторлы афазия түзу, уақытша ұйымдасқан қимыл бас ми қыртысының алдыңғы аймағында іске асырылады. Динамикалық афазия ми сыңарларының сөйлеу тілінің маңдай арты бөлімінің сол жағындағы орталық үстемділік жүйесі зақымданған кезде пайда болады, немесе үшінші функционалды блок деп аталады. Ол блок сөйлеу тілі қызметінің белсенділігін, реттеуін және жоспарлауын қамтиды. 23.      Логопунктердің негізгі міндеттері. Логопедиялық пункт-логопедтің басшылығымен ауызша және жазбаша сөйлеу кемшіліктерін жою жөнінде балалармен сабақ жүргізетін білім беру ұйымы. Логопунктер білім беруді басқаратын органдар ашады, әрбір логопедиялық пунктегі топтардың белгілі бір саны бекітіліп беріледі.Қалалық жалпы білім беретін мектепте логопункт ашу 14-16 сынып болғанда, ауылдық мекемеде 9-12 сыныптар болғанда жүзеге асырылады. Бір уақытта қалалық логопедиялық пункте 20-25 адам, ауылдық жерде 15-20 адам оқиды.Жалпы білім беретін мектептің логопедтік пунктіне ауызша және жазбаша сөйлеуінде (жалпы сөйлеу қабілеті дамымаған, фонетика-фонематикалық дамымауы, жазу мен оқу бұзылыстары, тұтықпа, сөйлеу тілінің дыбыс айту жағының бұзылуы) әртүрлі бұзылыстары бар балалар қабылданады. Әртүрлі жастағы балаларды топтарға жинақтау мынандай: 1. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған-3-5 адам 2. ЖСТД байланысты оқу мен жазу бұзылыстары бар-4-6 адам 3. Фонетикалық-фонематикалық жағы жетілмегендер – 3-5 адам 4. ФФЖ байланысты оқу мен жазу бұзылыстары бар – 4-6 адам Тұтықпасы бар -3-4 адам Дыбысты айту кемшіліктерімен -5-6 адам жіберіледі 24. мүмкіндігі шектелген балалар, өз жасындағы ақыл-ойы дұрыс дамыған қатарларына қарағанда, қабылдау қабілеттері, эмоция және мінез- құлығы, жүріс-тұрысы ерекше болып келеді. Мұндай балалардың дамуында елеулі кемістіктері болады. Сол себептен, оқыту процесстеріне арнайы әрекеттер қажет. Ең алдымен тузету жұмысын бастамай тұрып, оқушыны логопедиядық зерттеуден өткізу қажет. Мүмкіндігі шектелген оқушыларды зерттеу психикалық дамыуның зертеуімен басталады, жалпы амамнез толық алынады: жалпы дамыу анамнезі, алғашқы психо-моторлық дамыу анамнезі, тілінің дамыу анамнезі. Зерттеуге логопед пен қатар психоневрологтың қатысқаны жөн. Психоневролог интеллекттің не себептен бұзылғаның бақылап , талдайды. Нерв жүйесінің бүзылуынің кесірі ме, немесе анасынын жүкті болған кезендегі, босанғанда болған әрекет пе, немесе бала сәби кездегі, ауырғанның кесірі ме, басқа интеллекті бұзылуына соқтырған факторларды бақылайды. Психикалық дануы деңгейі тежелген, ДЦП, интеллекті бұзылған оқушылардың көбісіне оқулық материалды қабылдау киындықтар туғызады. Ол қоршаған орта туралы, өзі туралы т.б. түсінігі жоқ немесе жеткіліксіз деп айтуға болады. Фонематикалық есту, есте сақтау қабілеттері қалыптаспаған. Есту қабілеті бойынша берілген дыбыстарды топтан ажыратпайды, көрсетілген сурет бойынша берілген дыбысты ажыратуға киналады, сөздің дыбыстық құрамын талдағанда бір-екі ғана сөздің басындағы дыбысты ажыратады.Дыбысты жинақтау қабілеттері қалыптаспаған (фонетикалық синтезі)

Логопедтік зертеу:Зерттеу кезендері.

1. Байқау кезеңі.

2. Дайындық кезеңі.

3. Негізі кезеңі.

4. Қорытынды кезеңі.

5. Байкау кезеңі схема арқылы жүргізіледі. Берілген схема оқушының физикалық және сенсорлық функцияларының (қызметтерінің), эмоция-ерік ортасын, интеллект жағдайын зерттеуге мүмкіңдік береді . Бақылау схемасы :

Дене дамыу:

· өз-өзіне қызмет жасау.

· Үйлесімді қимыл-қозғалысы.

· Оң және сол қолының ролі

Сенсорлық қызметі:

· есту, есте сақтау қабілеті;

· түйсік;

· заттің көлемін, пішінің, түстерін ажырату.

Сөйлеу және психикалық дамуы:

· сөйлегенді түсіну;

· өз-өзіне қызмет жасауға үйрену

Серуендегі ойынға қатысуы;

Шығармашылық ойынға қатысуы;

Дидактикалық ойынға қатысуы .

 

25. Артикуляциялық аппараттың құрамына ауыз және мұрын қуыстары мен жұтқыншық кіреді. Артикуляция мүшелері белсенді – қозғалмалы (тіл, жұмсақ таңдай, ерін, төменгі жақ сүйектері) және енжар – қозғалмайтын (қатты таңдай, жоғарғы жақ сүйектері, тістер) мүшелер болып бөлінеді.

Тіл – артикуляцияның негізгі мүшесі болып табылады. Тіл – көлемді,сіңірлері жоқ бұлшық етті мүше. Жақ сүйектері қабысқан кезде ол бүкіл ауыз қуысын толтырады. Тілдің алдыңғы бөлігі қимылды, артқы бөлігі тіл түбірі деп аталады. Тілдің қимылды бөлігінің ұшы, алдыңғы және бүйір жақтары, тіл арқасы. Тілде сөйлеу кезінде әр түрлі міндет атқаратын көптеген бұлшық ет топтарын ажыратуға болады. Мысалы, тіл ұшы, тілдің бүйір бұлшық еттері, тіл арқасы, тіл түбірі бұлшық еттері, т.б.

Тілдің бұлшық еттері: ішкі (жоғарғы бойлық, төменгі бойлық, көлденең, тік) және сыртқы (иектік-тілдік, тіласты-тілдік, таңдайлық-тілдік) біз тәрізді болып бөлінеді.

Ішкі бұлшық етттерінің жиырылуы кезінде тілдің формасы және жеке бөліктерінің қалпы өзгереді:

а) жоғарғы бойлық – тілді жоғары қалыпта ұстап, тіл ұшын жоғары қайыра алады;

б) төменгі бойлық – тілдің ұшын төмен қаратады;

в) көлденең – тілді жіңішкертеді, ұшын үшкірлетеді;

г) тік – тілді жалпақтатады, оны ауыз қуысының астына орналастырады.

Сыртқы бұлшық еттерінің жиырылуы тілдің қимыл-қозғалысын қамтамасыз етеді:

 а) иектік-тілдік – тілді алдыға шығарып, жоғары ұстауға жауап береді;

 б) тіласты-тілдік – тілді ауыз қуысының астына түсіріп, тілдің түбірін төмендетеді.

26. мектеп жасына дейінгі Балалардың сөйлеу тілі дамуының заңдылықтарын білу сөйлеу тілі бұзылыстарын дұрыс тексеру үшін қажет. Осылайша, кейбір мамандар 3 жастағы балаларды дыбыстарды айту кезіндегі ауытқушылықтарды жою үшін логопедке жібереді. Ол дұрыс па? Жоқ. Өйткені сөйлеу тілінің қалыпты дамуында да осы жастағы балаларға кейбір дыбыстарды дұрыс емес айтуы тиісті болады. Физиологиялық тіл мүкістігі деп аталатын бұл көрініс толығымен заңға сыйымды және артикуляциялық аппараттың әлі толығымен қалыптаспауымен шартталады.

Онтогенез үрдісінде балалардың сөйлеу тілі дамуының заңдарын білу сөйлеу патологиясын алдын-алу бойынша барлық түзете-тәрбиелеу жұмысты дұрыс құру үшін қажет. Мысалы, сөйлемейтін балаларды (алалиясы бар балалар) оқыту кезінде осыны білу жөн: ең алдымен әр бір балада сөйлеуді түсінуі дамиды, содан кейін ғана ол белсенді сөйлеуді меңгереді. Осыдан, егер мұндай жағдайда белсенді сөйлеуді дамыта бастасақ, онда бұл жұмыс күткен нәтижені бермейді.

Зерттеушілер балалардың сөйлеу тілі даму кезеңдерінің әр түрлі санын бөледі, оларды әр қилы атайды, олардың әр алуан жас шекараларын көрсетеді. Мысалы, А.Н.Гвоздев баланың сөйлеу тілінде әр түрлі сөйлем мүшелерінің, сөз тіркестерінің, сөйлемдердің сан алуан түрлерінің пайда болу реттілігін бақылайды және осының негізінде бірқатар кезеңдерді бөледі.

Г.Л.Розенгард-Пупко бала тілінің дамуында 2 кезең ғана бөлді: дайындық (2 жасқа дейін) және сөйлеу тілінің өзіндік даму кезеңі.

А.Н.Леонтьев бала тілінің дамуында 4 кезеңді белгіледі:

І кезең – дайындық – 1 жасқа дейін;

ІІ кезең – тілді бастапқы меңгеру мектепке дейінгінің алдыңғы кезеңі – 3 жасқа дейін;

ІІІ кезең – мектепке дейінгі кезең – 7 жасқа дейін;

ІV кезең – мектептік – 17 жасқа дейін.

27. Көру қабілеті зақымдалған балалардың сөйлеу тілінің даму ерекшеліктері

Көру қабілеті зақымдалған балалардың сөйлеу тілінің даму ерекшеліктері негізінен көретін балаларға тән дамудың жалпы заңдылықтарына сай жүреді.

Сөйлеу тілінің ерекшеліктері мынадай: көру қабілеті бұзылған балалардың 1 жасында қалыпты жағдайдағыдай алғашқы сөздері пайда болады, бірақ олар аз және көбеюі баяу. Сөздік қорының әрі қарай дамуында өз ерекшеліктері бар. Балалар заттарды аз біледі, сөздердің мәнін анық меңгермейді, сөздерді пайдаланады. Көруі бұзылған баланың сөйлеу тілін зерттеуге арналған жұмыстардың көбі дыбыс айту ерекшеліктеріне бағытталған. 60-70 ж. Логопедия ғылымының дамуына байланысты көруі бұзылған баланың сөйлеу тілі бұзылуын анықтауға арналған зерттеулер жүргізілді. Зерттеулер нәтижесінде көрмейтін және нашар өретін балаларда күрделі тіл кемістіктері кездесетіні және сөйлеу мен көрудің бұзылуы арасындағы байланыстар анықталған.

Бірінші деңгей. Балалардың экспрессивті сөйлеу тілі коммуникативті функцияны орындамайды, өте шектелген, сөзбен бейнені сәйкестеуде, зат бейнесімен жалпылама түсініктерді сәйкестеуде көп бұзылыстар байқалады. Байланыстырып сөйлеуі жеке сөздерден немесе олардың бөліктерінен тұрады. Эхолалия байқалады. Сөйлеу тілінің грамматикалық жағының сапалық жағын анықтауға бағытталған тапсырмаларды балалар орындай алмайды, дыбыстарды естіп ажыратуда қиналады. Фонематикалық талдау мен жинақтау процестері мүлдем қалыптаспаған.

Екінші деңгей.Экспрессивті сөйлеу тілі сөз қорының аздығымен сипатталады. Сөз бен заттың бейнесін салыстыруы төмен деңгейде, жалпылама түсініктерді білмейді. Байланыстырып сөйлеуі қалыптаспаған, бір-екі сөзден құралған сөйлемдерінде аграмматизмдер кездеседі . Әңгімелеп айтуы қалыптаспаған. Көптеген дыбыстарды айтуында бұзылыстар байқалады. Дыбыстарды естіп ажыратуы мен айтудағы ажыратуы жете қалыптаспаған. Фонематикалық талдау мен жинақтауы төмен деңгейде қалыптасқан.

Үшінші деңгей. Белсенді сөз қоры шектелген, сөзбен заттың бейнесін сәйкестеуде, жалпылама түсініктермен грамматикалық категорияларды қолдануда және сөйлем құрауда қателер жібереді. Балалардың дыбыс айтуының бұзылыстары сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, парасигматизм, параротацизм, параламбдацизм түрінде байқалады. Фонематикалық түсініктері, естіп ажыратуы, дыбыстарды айтудағы ажыратулары, дыбыстарды талдауы қалыптаспаған.

Төртінші деңгей. Дыбыс айтуында жеке бұзылыстар байқалады, алайда ол қалыпты сөйлеу тіліне сай келмейді.

Көптеген балаларда жүйелі бұзылыстар байқалады. Онда сөйлеу тілінің дамымауы функциональді жүйенің бұзылуы және оның негізгі компоненттерінің (фонетикалық, лексикалық, грамматикалық) бұзылуы ретінде болады.

Сонымен, көру қабілеті зақымдалған балалардың сөйлеу тілінің бұзылу деңгейі әртүрлі болуы мүмкін. Олар сөйлеу тілінің фонетикалық жағының бұзылысынан «коммуникативті функцияның қалпына әсер ететін» жүйелік бұзылысына дейін болады.

Сөйлеу тілі қалыптасуының бірінші деңгейіндегі балалармен логопед, түзету жұмысын жоспарлау кезінде, олардың сөйлеу тілінің сөз қоры ескеріледі. Ерекше назар сөйлеу тілінің фонетикалық жағын қалыптастыру жұмысына, есту зейінін дамытуға аударылады.

Сөйлеу тілінің қалыптасуының екінші деңгейіндегі балалармен жүргізілген жұмыста сөздік жұмысқа, фонематикалық талдау мен жинақтауды дамытуға ерекше көңіл бөлінеді .

Сөйлеу тілі қалыптасуының үшінші, төртінші деңгейіндегі балалармен жұмысқа заттық –тәжірибелік, ойын, таным әрекетін дамытуға бағытталған элементтер енгізіледі. Сөз қорын кеңейту, сөзді заттық бейнемен сәйкестендіру, жалпылама түсініктерді қалыптастыру, сөйлеу тілінің грамматикалық құрылымын және байланыстырып сөйлеуін дамыту бойынша жұмыс жүргізіледі. Жұмыс негізінде сөздік стереотиптерді қалыптастыру жатыр. Сөз қорын молайту, сөйлеу тілінің грамматикалық құрылымын практикалық түрде меңгеру, балалардың қоршаған орта туралы, өз тәжірибесін сипаттау арқылы рельефті суреттер, тірек сөздер, түсініктер бойынша сөйлем құрастыруы қалыптастырылады.

28. Логопедияның басқа ғылымдармен байланысы

Логопедия көптеген ғылымдармен тығыз байланысты. Сөйлеу тілі бұзылыстарын алдын алу немесе түзету, тұлғаға жанжақты әсер ету үшін сөйлеу тілі бұзылыстарының симптоматикасын, этиологиясын, механизмін, сөз және сөзсіз симптомдарының арақатынасын білу қажет.

Жүйелік байланыстың ішкі және сыртқы түрі болады. Ішкі жүйелік байланысқа педагогика, арнайы педагогиканың әр түрлі саласымен (сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогикамен); ана тіліне және математикаға оқыту әдістемесімен; логопедиялық ритмикамен, жалпы және арнайы психологиямен байланысты. Сыртқы жүйелік байланысқа медициналық-биологиялық және лингвистикалық ғылымдар жатады.

Логопедияның табиғи ғылыми негізі болып: И.П.Павловтың бірінші және екінші сигналды жүйесінің өзара әсерлесіп әрекет жасауы, шартты-рефлекторлық байланыстың қалыптасуының зандылығы туралы, П.К. Анохинның функционалды жүйе туралы ілімі және сөйлеу тілінің әрекеттері туралы казіргі нейропсихолингвистикалық ілім табылады. И. П. Павловтың ілімі бойынша сөйлеу тілі мидың күрделі психофизиологиялық қызметі, екінші сигналды жүйесі, сигналдың сигналы деп саналады. Біздің сезімімізді, қабылдауымызды И. П. Павлов бірінші сигнал болмысы деп атады. Олар арнайы физиологиялық механизмдердің, талдаушылардың арқасында пайда болады. Адамның ең зор дәулеті - оның сигнализациясының ерекше, жоғары түрі - сөйлеуі. Ол екінші сигналды жүйесі деп аталады.

И. П. Павловтың ілімі бойынша бірінші және екінші сигналды жүйелер өзара тығыз байланыста. Екінші сигналды жүйе бірінші сигналды жүйенің негізінде қалыптасады. Бірақ кейін екінші сигналды жүйе бірінші сигналды жүйеге реттеуші ретінде әсер ететін болады. Бірінші сигналды жүйенің бұзылуы екінші сигналды жүйенің бұзылуына апарып соғуы мүмкін. Мәселен, сөйлеу тілінің бұзылу себебі кейде есту, көру анализаторларының механизмінің бұзылуынан болуы мүмкін. Сөз ерекше қасиеті бар сигнал болып табылады. Осы екі жүйенің өзара күрделі және тығыз байланысын ескеруі сөйлеу тіл бұзылыстарын және сөзсіз функцияларын түзетуіне бағытталған логопедиялық жұмысты дұрыс ұйымдастыруға көмектеседі.

Логопедияда сөйлеу тілінің механизмі, сөйлеу процесін ұйымдастыру, сөйлеу әрекетіне қатысатын анализаторлардың құрылысы және жұмысы туралы жалпы анатомия, физиология, нейрофизиологияның жалпы бөлімдері қарастырылады. Сөйлеу тілі бұзылыстарының механизмін түсіну және түзету процесінің заңдылықтарын анықтау үшін жоғары психикалық функциялардың динамикалық оқшалануы, сөйлеу тілін ұйымдастыру жайындағы білім өте маңызды болып табылады.

Отариноларингология, невропатология, психопатология, олигофрения клиникасы, педиатрия ғылымдарының мәліметтері сөйлеу тілі бұзылуының механизмі және этиологиясын зерттеуде мамандарға өте көп көмегін тигізіп, логопедиялық ықпалмен қатар медициналық көмекті де уақытылы көрсетуге мүмкіндік береді. Мәселен, дауыстың бұзылуы көмей және дауыс перделерінің органикалық зақымдалуының салдарынан болуы мүмкін (ісіктер, папиломмалар, т.б.). Бұл жағдайда дауыс бұзылуын жою дауыс аппаратының физиологиялық қалыпты қызмет етуінсіз мүмкін емес. Ол тек дәрімен емдеу, хирургиялық, физиотерапиялық, психотерапиялық ықпал арқылы нәтижелі болады.

Көптеген сөйлеу тілі бұзылыстары орталық жүйке жүйесінің бұзылыстарымен байланысты. Оларды анықтау тек логопедтің невропатолог дәрігермен немесе психоневрологпен өзара тығыз байланыста болғанда ғана бұзылысты диагностикалауға мүмкін болады. Сөйлеу тіл бұзылыстары бар адамдарда психикалық әрекетінің әр түрлі бұзылыстары байқалуы мүмкін (психикалық дамуының тежелуі, мінез-құлық және эмоционалдық бұзылыстары, зейін, ес, т.б бұзылыстары). Оларды сөйлеу тілі бұзылыстарының құрылысы ішінде, механизмінің пайда болуын талдау, орталық жүйке жүйесінің зақымдалуына байланысты біріншіреттік бұзылыстарды және сөйлеу тілі бұзылыстарының салдарынан пайда болған психикалық әрекеттерінің екіншіреттік бұзыстарын ажыратып, анықтау психоневролог-дәрігердің міндеті. Дәрігер баланың зияты жайында қорытынды жасап, сөйлеу тілінің клиникалық диагнозын қояды, тиісті ем жасайды.

Невропатология, психопатология, олигофрения клиникасы, есту, көру, сөйлеу тілі мүшелерінің патологиясының өзара байланысы сөйлеу тілін дифференциалды диагностикалауға қажет. Мысалы, естуі төмендеуінің салдарынан сөйлеу тілінің бұзылуы мен сенсорлы алалияны диагностикалау есту функциясын мұқият тексергенді талап етеді, ал олигофрения және алалия кезінде сөйлеу тілі бұзылыстарын анықтау үшін баланың зиятының қалпын, психикалық және сенсомоторлы дамуының ерекшеліктерін анықтамай онша мүмкін болмайды.

Логопедия лингвистикалық ғылыммен және психолингвистикамен тығыз байланысты. Сөйлеу тілі әртүрлі денгейдегі тіл бөлшектерінің және олардың жұмысының ережелерін пайдалануды болжайды. Олар әр түрлі сөйлеу тілі кемістіктерінде әр түрлі бұзылуы мүмкін. Баланың тіл нормаларын менгеру реттілігі мен заңдылықтары туралы білу логопедиялық қорытындыны анықтауға ықпал етеді, логопедиялық жұмыс жүйесін құруға қажет. Заманауи логопедияда сөйлеу тілінің жүйелі бұзылуын зерттеу және түзетуде сөйлеу әрекетінің күрделі құрылысы, қабылдау операцияларының және сөйлеудің пайда болуы туралы Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьевтің іліміне негізделген психолингвистиканың деректері кеңінен қолданылады.

Логопедия жалпы және арнайы психологиямен, психодиагностикамен тығыз байланысты. Логопед баланың психикалық дамуының заңдылығын және ерте жастағы баланы психологиялық-педагогикалық әдіс-тәсілдермен тексеруді пайдалана білуі керек. Осы тәсілдерді қолдана отырып, әр түрлі тіл кемістіктерінің түрлерін, зиятты бұзылыстар, эмоционалды және мінез-құлықтағы бұзылыстар салдарынан пайда болған сөйлеу тілі кемістіктерін ажыратуға болады.

29. Ауызша сөйлеу тілі-дыбыс шығару сөйлеу тілі. Ол есту арқылы қабылданады, ал дыбыстық органдардың іс- әрекеті іске асады.Ауызша сөйлеу тілін меңгеру процессі баланың миына әсерін тиігзе отырып сөздердің дыбыстық және кинезтиялық бейнесімен сөз тіркестері, әртүрлі қабылдаулар арқылы тікелей қарым- өатынасты орнатады. Сөйлеу тілі ол адамның санасының іс- әрекетінің ұйымдастырылған арнаый қиын формасын ұсынады. Қарым- қатынастың негізгі тәсілі бола отырып, ол екі субъектінің қатысуын ұсынады біреуі шығарады, екіншісі қабылдайды. Баланың сөйлеу тілінің ең тиімдісі ауызша сөйлеу ітілі болып табылады. Бәрімізге белгілі болғандай дұрыс жетілген балаға ауызша сөйлеу тілін меңгеру оңай, өйткені ол арнайы оқытусыз өзі тікелей қарым- қатынасқа түсе алады. Дұрыс жетілген баланың сөйлеу тілін қою үшін көптеген совет және шет елдік ғалымдар айналысқан.( Л.С. Выготский, А.Н.Гвоздев, Н.А.Швачкин, Д.Б. Эльконин, А.Н. Соколов,Ж.Пиаже)Интеллектісі бұзылған балалрдың ауызша сөйлеу тілін қалыптастыру баяу және сөйлеу тілін өзінше фонетикалық қатары меңгеру арқылы жүзеге асады, сөздік құрамын меңгеру мен сөйлемді құру кезіндегі диалогтық және монологтық сөйлеу тілі арқылы қалыптасты.

Жазбаша сөйлеу тілі ұғымына оқу мен жазу кіреді. Жазу-бұл графикалық элементтердің көмегімен информацияны қашыққа жіберіп сөйлеу тілін белгілейтін таңбалар жүйесі. Яғни, жазбаша таңбалар жүйесі арқылы қатынас жасаудың ерекше түрі.

А. Р. Лурия оқу импрессивтік сөйлеу тілінің ерекше түрі, ал жазу экспрессивті сөйлеу тілінің ерекше түрі деп сипаттайды. Жазбаша сөйлеу тілі ауызша сөйлеу тілінің негізінде қалыптасады. Дегенмен, екеуінің арасында айырмашылықтар болады:

- ауызша сөйлеу тілі бір жаста, ал жазбаша сөйлеу тілі 5-6 жаста қалыптасады;

- ауызша сөйлеу тілі үлкендермен қатынас үдерісінде пайда болса, жазбаша сөйлеу тілі саналы түрде, оқыту процесінде қалыптасады;

- жазбаша сөйлеу тілінде күрделі пунктуациялық ережелер жүйесін қолданады;

- жазбаша сөйлеу тілінде эмоционалды қатынас түрлері (мимика, жест, т.б) қолданбайды;

- оқушыға немесе тыңдаушыға түсінікті болу үшін хабарланатын ақпарат толық, нақты болу керек. Қазіргі кезде арнайы әдебиеттерде жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуының (ЖСТБ) білдіретін әр түрлі терминдер қолданады: жазудың жартылай бұзылуы – дисграфия; жазудың мүлдем қалыптаспауы – аграфия; оқудың жартылай бұзылуы – дислексия; оқу дағдыларының мүлдем болмауы – алексия; орфографиялық біліктілігі мен дағдыларын менгере алмауға байланысты жазудағы тұрақты кездесетін қателер – дизорфография деп аталады.

30.

31. Алалия туылғанға дейін немесе бала дамуының ерте кезеңінде бас ми қабығының сөйлеу аяларының органикалық зақымдану салдарынан болған сөйлеу тілінің дамымауы немесе мүлдем жоқ болуы.

Алалия термині (грек тілінің а- жоқ мағына, lalio –сөйлеу, тіл) – аудармасы – сөйлеу тілінің жоқтығы, бұл термин сөйлеу тілі бұзылыстарына арналған әдебиеттерде бұрыннан бері беріліп келеді. «Алалия» терминінен басқа, сөйлеу тілі бұзылысының бұл түрін белгілеу үшін (әсіресе медициналық және шет елдік) басқа да көптеген терминдер қолданылады: туа біткен афазия, дамудың афазиясы, онтогенетикалық афазия, дисфазия, сөйлеу тілі дамуының тежелуі, сөйлеу тілінің конституциональды тежелуі, сөйлеу тілін меңгерудің бұзылуы, ( мылқау- естімей сөйлей алмау) т.б.Статикалық деректер бойынша алалия 0,1% тұрғындарда кездеседі. Мектеп жасына дейінгі балаларда 1%, ал мектеп жасындағы балаларда - 0,6 - 0,2% кездеседі. Ер балаларда қыздарға қарағанда алалия екі есе жиі кездеседі деген деректер бар. А.Либманн (1925) алалияның мынандай түрлерін бөліп атады: моторлы естімеу сөйлемеу, сенсорлы естімеу сөйлемеу, сенсомоторлы естімеу сөйлемеу, ауыр тіл кемістігі мен естімеу сөйлемеу арасындағы өтпелі түрі.

Р.Е.Левина (1951) бұзылыстың психологиялық топтастырылуын ұсынады, онда балалардың топтары мынандай: естіп (фонематикалық) қабылдауы толық емес балалар, көріп (заттық) қабылдауы бұзылған, психикалық белсенділігі бұзылған балалар.

СЕНСОРЛЫ АЛАЛИЯ - Сенсорлы алалияның негізгі белгілері, ол есту-сөйлеу анализаторы қызметінің бұзылу салдарынан болған сөйлеу тілін түсінбеуі. Ол доминантты жартышардағы самай бөлігінің зақымдануынан пайда болады. Соның салдарынан, бас миының қабығына өтетін дыбыс қоздырғыштарының жеткіліксіз талдап жинақтауына әкеп соғады, одан соң дыбыстық бейнемен, ол белгілеген зат арасында байланыс болмайды. Балалар айтқан сөзді естігенімен, түсінбейді, себебі, қабылдап алатын сөйлеу тіл механизміндегі, дыбыстарды ажыратуы дамымаған. Бас мидың жасушалары жетілмегендіктен, дыбысталған сөздің әсерінен қозулар басқа анализаторларға тарамайды, сөзбен байланысты бар күрделі динамикалық құрылым қозбайды. Сенсорлы алалияда, сөйлеу тілінің дыбыстары алғашқы талдаудан өтетін есту-сөйлеу анализаторының қабықша аяғының (жоғарғы самай қатпарларының жасушаларында — Гешль ілмегі) аналитика-синтетикалық іс-әрекетінің ауыр бұзылысы байқалады. Бұл балаларда фонематикалық қабылдауы, акустикалық-гностикалық процестері қалыптаспаған, сөйлеу тіліндегі дыбыстарды қабылдау қабілеті төмен. Фонемаларды ажырата алмауы, сөзді толық түрде қабылдамауы байқалады,

Сенсорлы алалия моторлы алалияға қарағанда аз зерттелген. Кейбір жағдайда, оны аталмыш бұзылысы бар балалар санының аздығымен байланыстыруға болады. Оны дифференциалды түрде диагностикалау және бұзылыстың басқа түрлерінен ажырата білу қиындық туғызады. Сенсорлы алалия мәселесі оны зерттеу тарихы бойы аса көп пікірталастарды туындатты. Уақыт өте келе, диагностикаға деген талаптар өзгертіліп отырады, бұзылыстың түсінігі кейде азайып, кейде өзектіге айналды.

Ю. А. Флоренскаяның айтуы бойынша, сенсорлы алалияда (сенсорлы-акустикалық синдромында) акустикалық қозғыштықтың және есту функциясының әлсіздігінің ерекше жағдайы байқалады.

Моторлы(экспрессивті) алалия– мағыналық және сенсомоторлық операцияның біршама сақталуы кезінде сөз сөйлеудің зақымдану барысындағы тіл операцияларының қалыптаспауымен шартталған орталық органикалық сипаттағы экспрессивті сөйлеудің жүйелі дамымауы.Моторлы алалия әртүрлі сөздік және сөзсіз симптомдар кешені кездесетін күрделі синдромға жатады.

Сөйлеу тілінің симптоматикасы. Моторлы алалиядағы сөйлеу тілі дамымауы жүйелі сипатқа ие, ол сөйлеу тілінің барлық компоненттерін қамтиды: фонетикалық-фонематикалық, лексикалық-грамматикалық .Негізгі белгілері бойынша 2 топқа бөлуге болады:1. фонетикалық-фонематиканың дамымауы (олардың саны аз).

2. лексика-грамматиканың дамымауы.

Біріншісі доминантты жартышар қабығының орталық моторлы алалиясының төменгі бөлімдерінің зақымдануымен негізделген. Онда артикуляциялық немесе басқа қимылдар жасағанда бұлшықеттерден түсетін тітіркенулері шоғырланады.

Екінші топ бас ми қабығының моторлы аясының алдыңғы бөлімдерінің зақымдануымен негізделген (моторлы – премоторлы аясының төменгі бөлімдері және белсенді сөз аясы төменгі маңдай қатпарының артқы бөлімдерінде орналасқан). Алалиясы бар балалардың дыбыс айту жүйесінің дамуы сапалы және сандық ерекшеліктермен сипатталады, ол сөйлеу тіл дамуының әрбір кезеңінде әрбірінде байқалады.

Психологиялық–педагогикалық жұмыстарда (Р.Е.Левина, В.К.Орфинская, А.К.Маркова, Е.Ф.Соботович, О.Н.Усанова т.б.) фонематикалық бұзылыстар алалиясы бар балалардың сөйлеу тілінің лексикалық және грамматикалық жағының даму ерекшеліктерімен тығыз байланыста қарастырады. Фонетикалық жағының дамуы сөз қорының дамуына тәуелді және онымен белгіленеді. Дыбыстар кейбір жағдайларда өзінен-өзі сөз қорының дамуы салдарынан пайда болады, алайда олардың сөз құрамында қолдануы қиын болады. Ол туралы сөздің дыбыстық құрамын балалардың қайталағанда жіберген қателерден білуге болады (жеке дыбыстарды дұрыс айтқан кезінің өзінде сөз құрамында қате жібереді).

 32.Білім беру жүйесіндегі арнайы топтар жұмысы.

Арнайы білім беру мекемелер түрлері

1. психологиялық – медициналық педагогикалық кеңестер (60000 балаға бір кеңес)

2. Оңалту орталығы

3. Психологиялық-педагогикалық түзету кабеинеттері

4. Мектептердегі логопедиялық пунктер

Мүмкіндігі шектеулі ата –ана қарауынсыз қалған немесе жетім балаларға арналған арнайы білім беру мекемлері.

- Мүмкіндігі шектеулі балаларға арналған балалар үйі

33. Есту қабілеті нашар балалардың дыбыс айту бұзылыстарының негізгі түрлері мынадай болады:

1. Сөйлеу аппаратын сенсорлы бөлімінің жеткіліксіздігі мен күрделенген дыбыс айту бұзылысының сенсорлы түрлері бүл түрде сөйлеу тілінің бір дыбыстары басқаларына ауыстырылады. Дыбыстарды бұрамалап айту сирек кездеседі. Дыбыстарды алмастыру ауызша сөйлеу тілінде де, жазбаша сөйлеу тілінде де әріптерді алмастыру түрінде байқалады.

2. Дыбыстардың бұзылыстарының моторлы формалары сөйлеу тілі аппаратының моторлы бөлімінің жетілмеуімен күрделенген, яғни артикуляция мүшелерінің функциясының немесе құрылымының қалыпты жағдайдан айтарлықтай ауытқуына байланысты. Бұзылыстардың белгісі – дыбыстардың бұрмаланып айтылуы (тісаралық, бүйірлік айту т.б.).

3. Дыбыс айту бұзылыстарының аралас түрлері және сенсорлы жеткіліксіздікпен күрделенген. Мұндай жағдайларда бала акустикалық жағынан жақын фонемаларды естіп ажырата алмайды, басқа дыбыстарды айту бұзылыстары, артикуляциялық аппараттың құрылымы және функциясының қалыпты жағдайдан ауытқуымен күрделенген болып келеді. Мысалы, бала сөйлеу тілінде жуан дауыссыз дыбыстарды естіп ажыратуға мүмкіндігі жоқтықтан, оларды сәйкес жіңішкеге ауыстырады, дыбыстарды бүйірлік сигматизмдегідей. Есту қабілеті зақымдалған балалардың сөйлеу тілінің лексикалық жағының жетілмеуінің негізіне айтылуы бойынша ұқсас сөздерді ажыратып, естіп-қабылдау қиыншылықтары жатады. Нашар еститін балаларға ерекше күрделі болып табылатын дерексіз мәні бар сөздерді және көмекші сөздерді меңгеру. Сөз қорының аздығы сөздерді нақты қолданбауға, олардың мәндерінің кеңейтілуіне әкеп соғады да, балалар бір сөзді басқасымен ауыстырады. Сөздердің мәні бойынша ауыстыруға жататыны: белгілері бойынша ұқсас затты атау; аталған затпен сыртқы бейнесі бойынша ұқсас затты атау; аталған затпен байланысты әрекетті атау.

Есту қабілеті зақымдалған балалардың айналасындағылармен сөйлеу тілі көмегі арқылы қатынасқа түсуге қажеттілігі толық іске аспайды.

34. Дефектология (латынша defectus-кемістік және грекше logos-ғылым) педагогика ғылымына жатады және кемтар балалардың психо-физиологиялық дамуының ерекшеліктерін, оларды оқыту мен тәрбиелеудің заңдылықтарын зерттейді. Жеке ғылым саласы ретінде XVIII ғ. қолға алына бастады. Алғаш рет Еуропа, Киев, Ресей, елдерінде зерттелді. Филипп Пинель, Доминик Эскироль, Эмиль Крепелин, Екатерина Грачева, А.Выготский секілді психолог - дефектологтар негізін қалап, дамуына ықпал етті.

Ал елімізде ХІХғ. аяғында қолға алына бастады. Отандық даңқы шыққан психолог - дефектологтар: Ж.Намазбаева, А.Шарапиева, А.Сатова, М.Адилова. Т.Тебенова, т.б өз үлесін қосты.

Дефектология мынадай жеке салалар қатарын біріктіреді:

Сурдопедагогика- есту қабілеті төмен немесе керең балаларды оқыту және тәрбиелеу мәселелерін зерттейді;

Тифлопедагогика- көру қабілеті нашар немесе соқыр балаларды оқыту және тәрбиелеу мәселелерін зерттейді;

Олигофренопедагогика-ақыл-ойы кем балаларды оқыту және тәрбиелеу;

Логопедия- тілі кемтар баларды түзету саласы. Дефектология сонымен бірге өзіне кемтар балалардың психологиялық ерекшеліктерін зерттейтін арнайы психологияны қамтиды.

2-Дефектологияның негізгі міндеттері.

1) Түрлі кемістіктері бар балалардың дене және психикалық дамуының обьективті заңдылықтары мен ерекшеліктерін терең жан-жақты клиникалық-физиологиялық және – психологиялық – педагогикалық зерттеу.

2) Кемістігі бар балаларды жан-жақты клиникалық, физиологиялық, психологиялық зерттеу. Оның құрамына: кемістіктің негізі мен құрылымын және түрлі ауытқуы бар баланың коррекциялық компенсаторлық мүмкіндіктерін анықтау; нақтылы лқыту және тәрбиелеуді ұйымдастыру үшін, кемістігі бар балаларды пелагогикалық іріктеу мәселелерін шешу; кемістігі бар балаларды тауып, есепке енеді.

3) Кемістігі бар балаларға арналған арнайы мекемелерді ұйымдастырып, дамытужың принциптерін жасау және негіздеу.

4) Кемістігі бар балаларға арналған мекемелердегі оқу-тәрбиелеу процесінің мақсаттарын, ережелерінің мағынасы мен әдістерін анықтау.

5) Балаларда кемістікті болдырмаудың алдын-ала профилактикалық шаралар жүйесін жасау.

6) Кемістігі бар тұлғаларды дамытудың алуан кезендерінде қоғамға арластыру процесінің пәрменділігін арттыру.

Дефектология бірақтар ұқсас психологиялық-педагогикалық және медициналық ғылымдармен байланысты.

 

35. Балалар дизартриясының клиникалық белгілері.

Дизартрия – жүйке тамырларының сөйлеу мүшелерінің жұмысын толық қамтамасыз ете алмауына байланысты сөйлеу қабілетінің бұзылуы Дизартрияның ауыр түрі анартрия деп аталады. Ондай жағдайда адам дыбыс айту мүмкіншілігінен айырылады. Сопақша ми дизартриясы /булбарная/ артқы мидың құрамына кіретін сопақша мидың қабынуы немесе ісінуі ауруларына шалдыққан кезде байқалады. Сонымен сопақша миға орналасқан бас сүйек пен миға қатысты қимылдатушы тіл асты, тіл жұтқыншақ кейде үш жақты, кезбе нервтерінің маңызды бөліктері /ядролары/ бұзылады.

Сопақша ми дизартриясы жұтқыншақ, көмекейдің, тілдің жұмсақ таңдайдың бұлшық еттерінің сал болып немесе әлсізденіп қалуымен сипатталады. Бұл сияқты ақаулығы бар баланың қою және сұйық тамақты жұтуы және шайнауы қиындайды. Дауыстың жатықтығының және жұмсақ таңдайдың ширақтығының жетімсіздігінен ерекше болып бұзылады да әлсізденіп ыңылдап естіледі. Сөйлеу тілініде ұяң дыбыстар айтылмайды. Жұмсақ таңдайды әлсізденуінің салдарынан іштен шығатын ауаның ағыны мұрын жолы арқылы еркін өтеді де айтылатын барлық дыбыстар мұрыннан ыңылдап естілетін болады.

Балалардың баяндалған дизартрияларының түрлеріне тілдің және жұтқыншақ бұлшық еттерінің семір қалатындығы, сонымен бірге бұлшық еттердің күш-қуатының әлсірейтіндігі байқалады. Тілдің бұлшық етінің іс жүзіндегі жағдайы дыбыстардың айтылуындағы толып жатқан алмастыруларға себеп болады. Міңгірлеп өте түсініксіз және көмексіз сөйлейді. Сопақша ми дизартриясы бар баланың бет әлпеті келіссіз келеді.

Бульбарлы параличте артикуляциялық, дауыс шығару және дем алу мүшелерінің шеткі бөлігінің бұлшық еттерінің тонусы төмендейді, гопотония немесе атония байқалады. Бұлшық еттердің көншілігі кішірейді, әлсізденеді, сондықтан қоздырғыштарға реакцияболмайды, яғни арефлексия байқалады.

36.жасау әдісі мен орны түрліше, қатаң немесе жұмсақ үнді дыбыстарға ортақ тән кемшілік, олардың жұптық үнсіз дыбыс түрінде айтылуы. Бұл кейде есту кемістіктерінің салдарынан фонологиялық кемшілік түрінде қарастырылады. Ол жазу сауатына да әсер етеді.Кемшілікті тиісті меңгерілуі жеңіл Ж және 3 дыбыстарынан басталғаны дұрыс. Негізі ретінде дұрыс, үнді айтылатын В дыбысын алу керек.

Логопед Ф дыбысын созып айтады да демді таратпастан В дыбысына көшеді. /Ф-В/. Баланың назары дыбыс ерекшелігіне аударылады және қолымен тербелісті бақылатады. Тербелісті виброскоптың көмегімен ажыратуға болады.Келесі сәтте бала жаттығуды логопедпен бірге жасап, тербелісті бір қолымен өз тамағын, екінші қолымен логопедтің тамағын байқайды.Осылай етіп С дыбысы айтылады да дауысты қосқанда 3 дыбысын береді /С-3/.Фрикативтік дауыссыздар мен жұмыс Ж дыбысын қалыптастырудан басталады, ол да Ш дыбысын созып айтуда 3дауысты қосуға негізделген /Ш-Ж/.3 және Ж дыбыстары қалыптасқан соң буын, сөз жаттығулары жасалып, дыбыс бекітеді және жұбынан ажыратылады /3-С, Ж-Ш/.Үнді Б, Д және Г дыбыстарын қалыптастырғанда елеулі қиындық туады.Үлгі ретінде ба-ба-ба қатарында кездесетін Б дыбыстан бастау керек. Онда дыбыстың жабық ерінмен айтылатын сәтін біраз созу пайдалы. Буыннан буынға ауысқанда дауыс дірілдейді. Балаға буындарды естіп қабылдауына да, қолымен бақылауына да мүмкіндік беру керек. Кейде Б дыбысын ұртты толтырып айтып, осы артикуляцияны балаға үйрету керек. Дауыс пердесінің тербелісін тексеру үшін виброскоп пайдалануға болады.Егер бұл нәтиже бермесе, қажет артикуляцияға біртіндеп көшетін әдіс пайдалану дұрыс. Балаға бәсең жабылған ерін арқылы үрлеткізеді, сонда жағы мен ұрты томпаяды. Тексеру үшін айна пайдаланады, ауызға қағаз немесе қол таялады. Келесі сәтте дауыс қосылады, соның нәтижесінде жақындаған еріндерімен айтылатын В дыбысына ұқсас гуіл болады. Соған жеткенде логопед саусағын баланың төменгі ерні мен иегінің арасына қойып, оны еріндер жабысып, ажырайтындай етіп жоғары-төмен қозғайды, егер бала осы кезде В дыбысын созып отырған болса жұмсақ Б /ббб/ пайда болады. Біртіндеп саусақ қимылын өзгересе-бэ-бэбэ, быбыбы дыбыстары естіледі. В дыбысын жайлап айтуға қол жеткен соң, бала механикалық көмексіз буындарды өзі айтуға тиіс. Ол дұрыс айтылса да дербес айтқанда бастау керек және бдыбысы буын құрамында анық естілетін болсын. Одан соң дыбыс буында, сөзде бекітіледі.

Б дыбысын игеру Д дыбысына негіз болады. Ең алдымен бұрынғы сәйкестікке сүйеніп, баланың қолын тамағына қойып, мынадай буын жұптарын айтқызады: фа-ва, са-за, ша-жа, па-ба, та-да. Егер одан Д дыбысы алынбаса да Б дыбысы бар буынды онымен қатарластыра айтады /бабабабда/ және тамақ тербелісін бақылайды. Сонда Д дыбысы қайталау екпінімен айтылып кетеді.

37.Логопедияяның тексеру қағидалары.

Логопедияяның тексеру қағидалары-ПЕдагогтың өзінің диагностикалық және коррекциялық іс-әрекетінде негізгі теориялық ұстамдарды басшылыққа алуы деп түсіну қажет. Диагностикалық және коррекциялық жұмысты ұштастырудың басты теориялық негізі Выготский,Леонтьев , Эльконин еңбектерінде қарастырылған компенсаторлық жн\әне даму заңдылықтары баланың дамуының қозғалтқышы күштері туралы ілімдері болып саналады.

Тексерудің бірнеше қағидалары белгілі:

1.Жүйелі тексеру қағидасы сөйлеу тілінің әр түрлі компоненттерін :дыбыстық,фонематикалық,лексикалық,лексикал-грамматикалық,жағының жүйелі байланысына негізделегн.

2.Кешенді ықпал-сөйлеу,интеллектуалдық,танымдық іс-әрекетінің мағлұматтарымен қатар көру,есту,қимыл сферасы,соматикалық жағдайы,б.т.

3.Іс-әрекеттік қағида.Аталған қағиданың іске асыру-түзету жұмысының мақсатын,бағытын анықтап,түзету тәсілдерін анықтауға мумкіндік береді.

4.Динамикалық тексеру қағидасы-баланы оқыту процесінде бақылап тексеріп оның потенцияалдық мүмкіндіктерін анықтауды көздейді.

5.онтогенетикалық қағида-тексеру және түзету жұмысын ұйымдастыруда баланың онтогенезде сөйлеу тілінің психикалық даму заңдылығын ескеру.

6.сөйлеу тілі бұзылуын тексеру және түзету жұмыс барысында алынған мағлұматтарды сапалы талдау қағидасы динамикалық тексеру қағидасымен тығыз байланысты.

38. Баланың сөйлеу тілінің даму кезеңдері.1.Сөйлеу тілі шыққанға дейінгі кезеңнің сипаттамасы.2.Сөйлеу тілі шыққан кезеңнің сипаттамасы.Баланың сөйлеу тілі туа біткен процесс емес екенін көптеген авторлар дәлелдеген.Ол онтогенез барысында адамның әлеуметтік дамуымен байланысты.Сөйлеу тілдің дамуы мидің орталықтарының және оларды жалғайтын жолдарының қалпына, баланың ой-өрісі мен дене дамуына байланысты болады.Баланын сөйлеу тілі дамуын екі негізгі кезеңге бөледі: сөйлеу тілі шыққанға дейінгі (баланың туылған кезінен бір жасқа дейін) және сөйлеу тілі шыққан кезең.(бір жастан кейін).Сөйлеу тілі шыққанға дейін кезеңді дайындық кезең деп атайды.Өйткені бұл кезде сөйлеу тілін меңгеруге дайындық жүреді.Баланың туылған кезінен бастап дауыс реакциялары пайда болады.Олар айқай және жылау.Былдыр дегеніміз белгілі дыбыстық комплекстердің,дауыссыз және дауысты дыбыстардың тіркестерінің пайда болуы.Гуілдеу мен былдыр қарым-қатынас қызметін атқармайды.7-8 айында бала ересектердің сөйлеу тіліне еліктейді.Сөйлеу тілі шыққан кезең өзара үш кезеңнен тұрады.Мектеп жасына дейінгінің алдыңғы кезеңі бір жастан үш жасқа дейін созылады.Сөйлеу тілі оны құрайтын компоненттері бойынша дамиды: дыбыс айтуы,сөздік қоры,грамматикалық құрылысы.1ж. 6 айда – 10-15 сөз;2ж. соңында – шамамен 300 сөз3ж.қараған шағында -1000 сөздің көлемінде.3 жасқа қараған шағында балада сөйлеу тілінің грамматикалық жағы қалыптаса бастайды.Алғашқыда бала өзінің өтініштерін бір сөзбен білдіреді,содан кейін қарапайым фразалармен.(«Апа Мина шай іш»-Апа,Амина шай ішеді.).Келесі кезең-мектеп жасына дейінгі (3 жастан 7жасқа дейін).Сөйлеу тілінің фонетикалық жағының қалыптасуының ерекшеліктері:3 жаста «ш», «ж», «ч», «щ» дыбыстары «с», «з» дыбыстарына, «щ» дыбысы «ч», «ть», кейде «т», «д» дыбыстарына алмастырып айтылады.Мектеп жасындағы кезең (7-17 жас).Бұл кезеңде баланың сөйлеу тілінің дамуының ерекшелігі – сөйлеу тілін саналық түрде игеруі.Балалар дыбыстық талдауды, грамматикалық ережелерді толығынан меңгереді.Сөйлеу тілінің жаңа түріне –жазбаша сөйлеу тіліне бастаушы роль беріледі.

39.Дизартрик балалардың моторикасын түзетуге бағытталған сабақтар үшін, өз үйінде кішігірім спорт кешенінің болуі тиімді. Оның көмегімен балаға жат, тіпті қорқынышты жаттығулар жасалады: шығу, секіру, айналу, орындықта жүру. Жаттығулар мен ойындарды табиғатта орындаған өте жақсы. Орманда, таза ауада ойнау кезінде бала жергілікті орынмен танысады, төбешекті айналып өту керектігін түсінеді. Балаларға суда қозғалысқа түсу, жүзу пайдалы (ваннада, бассейінде, өзенде, көлде), қыста шаңғы, шана тебу де пайдалы. Дизартриясы бар балалардың моторикасының қызметін қалыптастыру бойынша жүргізілетін жұмыс үлкен шыдамдылыққа, жиі қайталауды және көрсетуді талап етеді, әр жаттығудың орындау баланың күн тәртібіне енуі керек. Тұрақтылық әдетке айналып, сабаққа деген қажеттіліктің бірі болады. Жаттығулар біртіндеп енеді. Мысалы, доппен ойнауға үйрету. Үйрету үшін, алдымен ауада ұшатын шар мен ойнау керек. Балалар допты ұстағанға қорқады, ал шар жеңіл, дауыссыз, тыныш, ақырын, баяу жерге түседі. Шар мен ойынды менгерген бала, допты лақтырып, итеріп, ұстауды, себетке лақтыруды, дөңгелектең, жіптен өткізіп лақтыруды, келгенді соғуды тез үйренеді. Баламен қандай да болмасын спорттық ойынды ойнау кезінде, ересек адам балаға білдіртпей көмектесуі керек. Жалпы қимыл – қозғалыстарды дамыту мен қатар мұғалім-дефектолог баланың қол моторикасының дамуына үлкен көңіл бөледі. Баланың екі қолының іс-әрекетте сәйкестігіне, ұстайтын қимыл-қозғалыстарды дамытуға, баланың әртүрлі заттарды ұстап үйренуге: үлкен заттарды екі қолмен, ұсақ заттарды- бір қолымен ұстауды үйренуіне ерекше көңіл бөлінеді. Сонымен қатар мұғалім-дефектолог баланың қолы мен саумақтарының ұсақ қимылдарын дамытуға ерекуше көңіл бөледі. Осы мақсатқа байланысты үлкендердің қолына еліктететін ойындар мен жаттығулар ұйымдастырады, ал кейіннен қолға арналған театралдық ойындар. Дизартрияға шалдыққан балалардың қолмен жұмыс істеуінде қиындақтар кездесетіні белгілі. Олардың қол білезіктері әлсіз және салбырт, алақандарын жұдырыққа түйе алмайды, саусақтарын бір-бірден санап,үлкен бас саусақты қалған саусақтарға қарсы қоя алмайды. Қолдарына қасық, қарындаш ұстау қиынға соғады. Олар затты жұдырықпен ұстайды; қпйшымен қия алмайды, ермексазды илей алмайды. Қандай да болмасын әрекетті орындау кезінде ересектердің көмегін қажет етеді.

40. Механикалық (органикалық) дислалия – сөйлеу тілінің перифериялық аппаратының (артикуляциялық мүшелерінің) анатомиялық ақаулары салдарынан дыбыс айтудың бұзылуы.

Механикалық дислалияның себептері: 1) жақ-сүйек жүйесінің ақаулары, алдыңғы тістер арасындағы диастемалар; 2) күрек тістердің жоқ болуы немесе олардың ақаулары; 3) тістену ақаулары. Бұл дамуының ақаулары немесе әртүрлі жарақаттар, тіс аурулары немесе адамның жасына байланысты өзгерістерінің салдарынан жүре пайда болған ақаулары болуы мүмкін. Осы себептерден пайда болған дыбыс айтуының бұзылуы жиі кездеседі. Кейбір жағдайда қатты таңдайдың ақаулары (биік орналасуы) кездеседі. Бұндай жағдайда ызың, ысқырық, еріндік-тістік, тіс алды дыбыстарының бұзылыстары жиі кездеседі.Бірақ, кез келген тіс ақаулары дыбыс айтуының бұзылуына әкелмейді. Кейбір кезде тістердің деформациясы кезінде дыбыс айтуы қалыпты болып қалады.Еріннің ақауларынан дыбыс айтуының бұзылуы сирек кездеседі. Өйткені туа біткен ерін жарықтары хирургиялық жолдармен ерте жаста емделеді. Сондықтан, логопед өз жұмысында жарақаттардан кейін болған деформация салдарымен кездеседі. Осындай жағдайда еріннің толық қабыстауынан еріндік дыбыстардың айтылуы бұзылады. Сонымен қатар еріндік-тістік дыбыстардың да айтылуы бұзылады.

Механикалық дислалия функционалды және фонематикалық дислалиямен қосарлануы мүмкін. Механикалық дислалияның барлық жағдайында хирург және ортодонт мамандарының кеңесі, ал кейбір жағдайда емдеуі қажет.Функционалды дислалияның табиғи негізі болмайды. Мысалы, еліктеушілікпен дамыған дыбыстардың дұрыс айтылмауы. Себебі сөйлеу өзінің бастапқы даму кезінде еліктеу негізінде айтарлықтай дәрежеде қалыптасады, сонымен қатар оның бұзылу себебінің бірі ретінде баланы қоршаған адамдарда дыбысты айту кемшілігі бар болуы мүмкін.Функционалды дислалия дегеніміз дыбыс шығару аппаратында ешқандай кемістік болмаса да, сөйлеу тілі дыбыстарының дұрыс айтылмауы.Басқа сөзбен айтқанда ешқандай органикалық негіз жоқ. Функционалды дислалияның көп тарауының бір себебі баланың сөйлеу тілін үйде дұрыс тәрбиелемеуден. Кейде ересектер, баланың былдырлаған сөзін қызық көріп, ұзақ уақытқа дейін оған өзі де бейімделіп шолжыңдасып сөйлесетін болады. Қортындысында көп уақытқа дейін баланың сөйлеу тіліндегі дыбыстардың дұрыс айтылуының дамуы кешеуілдеп калады. Баланың сақаулығы еліктеуден де болуы мүмкін.

41.Сөйлеу тілінің айналасындағыларға түсініктілік денгейіне байланысты топтастыруды француз невропатологі G. Tardier (1968) қарастырған. Балалардың церебральді сал ауыруына (БЦСА) қатысты автор сөйлеу тілінің бұзылуын төрт денгейге бөледі:

• І денгей – ең жеңіл түрі, сөйлеу тілінің бұзылысы тек арнайы тексеру барысында ғана анықталады;

• ІІ денгей – айналасындағылар дыбыс айту бұзылыстарын байқайды, бірақ сөздері түсінікті болады;

• ІІІ денгей - баланың сөзі тек жақын адамдарға ғана түсінікті, басқалар түсінбейді;

• ІV денгей – сөйлеу тілі мүлдем жоқ немесе жақындары да түсінбейді (анартрия).

Дизартриясы бар балалар клиникалық-психологиялық сипаттамасы бойынша әр түрлі топтарды құрайды. Дизартрияның ең ауыр түрлері интеллекті сақталған, зияты бұзылған балаларда кездесуі мүмкін, ал жеңіл немесе «көмескі» түрі интеллекті сақталған балаларда кездеседі.Дизартриясы бар балалар жалпы психофизикалық дамуына байланысты бірнеше топқа бөлінеді:

- психофизиологиялық дамуы қалыпты балалардағы дизартрия;

- БЦСА балалардағы дизартрия;

- зияты бұзылған балалардағы дизартрия;

- гидроцефалиямен зақымдалған балалардағы дизартрия;

- ПДК балалардағы дизартрия;

- Минимальді дисфункциясы бар балалардағы дизартрия;

Дизартрияның ақырғы түрі мектепке дейінгі, мектеп жасындағы балаларда жиі кездеседі.

Дизартрияның әр-алуан түрлерінің көптеген ортақшылығы бар, бірақ олар үшін терең айырмашылық та сипат алады, оларды білу логопедке түзету жұмыстарын дұрыс ұйымдастыруға көмектеседі.

Дизартрия мәселесімен шұғылданған авторлар көпшілігі ересектер мен балалардың дизартрия түрлерінде айырмашылық бар екенін атап көрсетеді. Қазіргі кезеңдегі логопедияда ересектер мен балалардың дизартриясын бөлек қарастырады.

42. ДЫБЫСТАРДЫ ҚОЮ КЕЗЕҢІНЕ МЫСАЛ КЕЛТІРІНІЗ
Фонемаларды дұрыс айтылуын алғашқы қалыптастыру қою кезеңінде негізгі үш тәсіл қолданылады.
Бірінші тәсіл, еліктеуге негізделген. Мәселен, Р фонемасының айтылуын түзеткенде тілді дұрыс формасы мен позициясын игерілетін жаттығулар жасап, содан кейін ғана оның тербелісін қалыптастыру болып табылады.
Екінші тәсіл құралдардың /шпатель, зондлар/ немесе саусақтың көмегімен сөйлеу органдарына механикалық ықпал жасауды көздейді.
Мәселен, қ дыбысының айтылуын механикалық тәсілмен түзету кезінде оған та-та-та буындарын айту ұсынылады және осы кезде тілдің алдындағы белгілі шпательмен басып қойылады. Та буынын ұмытпаған бала оны – тя түрінде, ал шпательмен тілді ақырын жылжытып итерген жағдайда – кя, сосын – ка түрінде бастайды.
Үшінші - аралас тәсіл. Бұл еліктеу және ауызша түсіндіру арқылы қажетті артикуляцияны мейілінше толық және дәл айтуға көмектесу. Бұған баланың қажетті артикуляцияны еркін меңгере алмаған жағдайда /төменгі тіс сигматизмін түзетуді қараңыз, тілдің ұшын астыңғы тістің артқы жағына түсіріп ұстап тұру үшін зонд пайдалану мысал бола алады/.
Аталған тәсілдердің бәрінде де дыбыстардың артикуляциялық тегістігін ескеру қажет және мүкіс дыбысты түзеткенде оның тектестерінің дұрыс айтылуына сүйену керек. Мысалы, үнді дауыссыздарға еліктеу арқылы түзеткенде сәйкес ұяң дауыстыға сүйенген пайдалы. Егер қос ерінді ұяң дыбысы қалыптасқан болса ол тіл-тіс қатысында айтылатын –д дыбысын меңгеруге көмектеседі. Ал – д дыбысын меңгеру осы әдіспен немесе механикалық жолмен тіл – таңдай түбі қатысында айтылатын – г дыбысын қалыптастыру негіз болады.Көптеген жағдайда дыбыс туыстығын екі бағытта пайдалануға болады. Мысалы, - ш дыбысы дұрыс айтылса, ол артикуляциясы тілдің сәйкес жолымен сипатталатын –р дыбысын қалыптастыруға негіз болады. Керісінше –р дыбысы да –ш дыбысын қалыптастыруға өте қолайлы.
Дыбысты дұрыс айтуға машықтандыру үшін жаттығу материалын таңдаған кезде фонетикалық, талаптарды еске алу, айту қиындықтарын сатылап арттыруды сақтау керек. Сонымен қатар сөздік материалдарының /сөз, сөз тіркесі/ мәні балаға түсіну мүмкіндігінше күнделікті алынуға тиіс.Қарапайым жаттығулардан барынша күрделі сөйлеу қызметіне біртіндеп көшу өте маңызды. Мысалы: - логопед ілесе қарапайым буындар мен сөздерді қайталаудан бастап, дауыстап оқуға заттарды атауға, суреттер бойымен суреттерден бейнеленген қарапайым көріністерді сипаттауға, есептерге, өлеңді, жұмбақты, мақал мен мәтелді, жаңылтпашты тиісті дыбысты қатыстырып жатқа айтуға, одан әрі сұрақтарға толымды жауап беруге, суреттер сериясын әңгімелеп беруге, ақырында еркін әңгімелесуге ұмтылу керек.Мысалы, - с дыбысының қайталап айтылуын түзету кезінде онымен бір мезгілде қысқа – у түрінде айтылатын – л дыбысын бір қалпын ортасында науашасын қатыдстырып, екіншісін түзеткенде мүлде қарама-қарсы қалпы пайда болады, үшкірленіп /азу тіспен арадағы бүйір саңылауы.

43.Сенсорлы және моторлы алалияға жалпы сипаттама.СЕНСОРЛЫ АЛАЛИЯ
Сенсорлы алалия дегеніміз есту қабілетінің дені бүтіндей сау кезіндегі қабылдау түйсігі мен сөйлеу тілін түсінуінің құрылысы бұзылған ақаулық. Сенсорлы /сезгіштік/ алалия бас миының сол жақ жартысының самай аймағының зақымдануына байланысты пайда болады. Сенсорлы алаликтер өздеріне айтылған сөйлеу тілін мүлде түсінбейді немесе өте нашар түсінеді. Олар әртүрлі дыбыстарды /ысқырық, тақылдау/ сезініп, біраз жаттықтырып үйреткен соң ерекшеліктеріне қарап ажыратуы мүмкін. Сонымен бірге балалар дыбыстың қай жағынан шыққан бағытын да бірден дәл басып анықтай алмайды.
Сенсорлы алалик балаларда бөтеннің сөзін қайталуға әдеттеген жаңғырық сияқты құбылыс байқалады. Бала қойылған сұраққа жауап берудің орнына сұрақтың өзін қайталайды.
Фонетикалық есіту қабілетінің нашарлығынан балалар дыбыс үндестіктері ұrқсас,, бірақ мазмұны әр басқа сөздерді айыра алмайтындықтары байқалады. /мал-тал, есік-етік, бақ-жақ, қала-қада, қасық-қазық/.
Сенсорлы алалияның өмірде өте сирек кездесетіндігіне қарамастан бұндай балалар өздеріне ынталы назар аударуын талап етеді, себебі тек қана тиісті жағдайларда және ұзақ түзетудің кезінде бұл ақаулықты жарым-жартылай орнына келтіруі мүмкін және сөйлеу тілі бұзылған балаларға арналаған мектепке оқуға дайындайды. МОТОРЛЫ АЛАЛИЯ
Моторлы алалия орталық бөліктің органикалық бұзылуының нәтижесінде пайда болады. Бұндай неврологиялық теріс көрініс сөйлеу тілінің белсенділігінің төмендеуіне, сөйлеуге зауқының жойылуына және ой өрісі мен психикасының дамуының біртіндеп артта қалуына әкеліп соктырады.
Невралогиялық кемістіктің көрінісі ата-аналардың өзі дімкас және әлсіз баланың асты-үстіне түсіп шектен тыс мәпелеп, есіркеушілік көрсетіп дұрыс тәрбиелеу алмаулары жиі қосылады. Бұндай балаларға тапсырма берілмейді, талап қойылмайды, жанашыр жақындары оны тіпті қолынан келетін қажетті жеңіл жұмысқа да жуытпай қорғаштайды. Бұндай қолпаштаулар баланың қасарысқан, қырсық, ерке, ашуланғыш қылықтарды жиі көрсетіп, мінез-құлқының дұрыс қалыптасуына үлкен зиянын тигізеді.
Бұндай балалар күнделікті тұрмыс тіршілігіне өздігінен көндіріп дағдыланбаған киімін дұрыстап кие алмайды, түймелерін салуды, аяқ киімінің бауын байлауды білмейді және сол сияқты тағы басқа да өзін күтудің ең қарапайым жеңіл түрлерін орындай алмайды. Бұндай балалардың жалпы қимыл-қозғалысы да бұзылады.
Алалик балардың тағы бір ерекшеліктері ықыласпен тыңдау, жадында сақтау жоғары психикалық қызметтері жеткілікті дамыған.
Моторлы алалияға шалдыққан баланың шаршағыштығы ұлғайып, жұмыс істеу қабілеті төмендеп, психофизикалық жағдайы нашарлайды.
Н.Н. Трауготт алалик балалардың психиялық енжарлығымен, тарқыншақтығымен, ынтасыздығымен ақыл-ойы кем балаларға ұқсағанымен шын мәнінде алалик балалардың ой-өрісінің оларға сәйкес келмейтінін атап көрсетті.
Моторлы алалияның ерекшелік белгісі сөйлеу тіліндегі сөздің бұзылып айтылуының басымдылығы, демек өздігінен қиыстырып сөйлеу мүмкіндігінің күрт төмендеуі болады. Белсенді сөздік қорын, сөйлеу тілінің граматикалық құрамын меңгеру кезінде балалардың қиналатындығы байқалады. Бұндай көрініс сөйлеу тілін толық түсінуінде де байқалады.
Профессор Р.Е. Левиннің сипаттағаны бойынша моторлы алалиядағы сөйлеу тілінің әр деңгейде дамитындығы
Пайда болған тұлғасыз сөздерден ға-ке \аға келді\ сөйлеу тілінің сүйемелдеуімен ымдау мен дене қимылдары арқылы тура сол мезеттегі жағдайды тікелей түсінуге болады. Дамудың бірінші деңгейінде бала іс-қимылды, оқиғаны немесе тілекті дәл сол мезеттегі көрініп тұрған жағдайға байланысты болмаса жеткізе алмайды, сөйтіп тіл қатынасынан шеткері қалады.
Бала сөйлеу тілі дамуының екінші деңгейінде өзінің кейбір бақылағандарын айналасындағыдарға қарапайым тілмен пікірін білдіруіне мүмкіндігі болады.
Бала сөйлеу тілі дамуының үшіші деңгейінде айтатын ойын кеңірек, айқынрақ түсіндіруге тыры

44. Ринолалияға шалдыққан баланың сөйлеу тілінің ерекшеліктері. Жабық ринолалия. Бітеу ринолалия сөйлеу тіліндегі дыбыстардың айтылуы кезінде мұрынан жақсы естілудің физиологиясының төмендігін сипаттайды. Мұрын жолды м,н,ң,ц дыбыстарының дұрыс айтылатындығы үндерінің өте ашық естілетіндігі байқалады. Бұл дыбыстардың артикуляциясының барысында мұрын жұтқыншақ ашық қалады да ауа мұрын жолына кіріп кетеді. Егер мұрыннан шығатын үн жақсы естілмейтін болса онда бұл дыбыстар м, м-б, б; н, н-д, д,н, ң-ғ болып ауыздан айтылады. Жабық ринолалияға шалдыққан кезде мұрын жолды дауыссыздардан басқа дауысты дыбыстардың да дұрыс айтылуы бұзылады. Бітеу ринолалияда дауысты дыбыстарды айтқан кезде өлімсіреп мыңқылдаған үн шығады. Органикалық өзгеріс ауыруға шалдыққан мұрынның ауа өтетін жолы тарылып тыныс алуының қиындап кетуі салдарынан болуы мүмкін. Алдыңғы жабық ринолалия мұрынның артқы бөлігінің төменгі қабыршағының қалыптан тыс ұлғайып кетіп /гипертрофия/ тұрақтап ұзаққа созылуынан /хронический/ кеңсіріктің клегей қабығының қабынуынан мұрын шеміршегінің майысуынан, мұрын жолының ісуінен пайда болады. Артқы жабық ринолалия балаларда жиі кездесетін тамақ, көмекей бездерінің шамадан тыс ісіп кетіп ұлғаюының салдарынан, мұрын жұтқыншақ қабынуынан, мұрын жұтқыншақтың фибромасы немесе басқадай ісіктерінен пайда болады. Функционалды жабық ринолалия онның бір ерекшелігі мұрын жолының өтімділігі жақсы және мұрыннан тыныс алуы бұзылмаған жағдайда пайда болады. Функционалды жабық ринолалия мұрын және дауысты дыбыстардың әуезділгі органикалық жабық ринолалияға қарағанда күштірек болуы мүмкін.Органикалық бітеу ринолалия кезінде ең алдымен мұрын қуысының тарылуын жояды. Мұрыннан дем алуы қалай дұрысталса, ақаулық та солай жоғалады. Егер мұрын жолының таралуын жойғаннан кейін де бітеу ринолалия немесе ринолалия дағдылы тұлғасынан өзгермесе, онда оған функционалды бітеу ринолалияда балаларға мұрын жолды дыбыстарды айтқызуды жүйелі түрде жаттықтырады. Ауаны ауыздан және мұрыннан ішке жұтуды, сосын осы жолмен тысқа шығуды дифференциялау бойынша дайындық жұмысы Балаларға мұрынның желбезегі дірілдейтіндей етіп дыбыстарды созып айтуды үйретеді. Онан әрі мектеп жасына дейінгі балаларды дауысты дыбыстарды аздап мұрыннан естілетіндей етіп па,пе,пу,пе,пи буындарын Бала бұл буындарды дұрыс айтуды үйреніп алған соң, енді ішінде мұрын жолды дыбыстарды бар жаңа сөздерді дұрыс айтуға жаттыға бастайды. Мұрын жолды дыбыстарды бар сөздерді мұрыннан анық естілетіндей етіп дауысын созып қатты айтуға тырысу керек . АШЫҚ РИНОЛАЛИЯ Ауыз бен мұрын жолы аралығында қақпа жабық тұрған кезде дауыс дірілі ауыз жолы арқылы өтеді де сөйлеу мүшелеріндегі дыбыстар дұрыс айтылады. Егер ауыз бен мұрын жолының аралығындағы қақпа толық жабылмай бір шеті ашық қалса ауа дірілі мұрын жолына өтіп кетеді. Соның нәтижесінде ауыз бен мұрын жолының аралығындағы қақпа бұзылған жағдайда дауыстың үні жаңғырып естілетін болады. Бұндай жағдайда, әсіресе дауысты дыбыстарды айтқан кезде үннің әуезі өзгереді. Дауысты дыбыстардың ішінде и мен у дыбыстарының үн әуездері көбірек өзгереді, өйткені бұл дыбыстардың артикуляциясында ауыз жолы басқаларына қарағанда көбірек тарылады. Е мен о дыбыстарын айтқанда үн әуездері білінер – білінбес қана естіледі. Ал а дыбысының мұрыннан естілуі тіпті білінбейді десе де болады. Ашық ринолалияда ұзақ созып айтқанда шығатын ауа ағынының әлсіздігі сондай, тіпті р дыбысын шығаруға тіл ұшының дірілдеуге шамасы жетпейді. Ашық ринолалия органикалық және функционалдық болып бөлінуі мүмкін. Органикалық ашық ринолалия іштен туа біткен түрлеріне жұмсақ қатты таңдайдың жарылуы жатады. Сыртқы соққының залалына пайда болатын органикалық ашық ринолалия түріне ауыз және мұрын қуыстарының зақымдануы және жұмсақ таңдайдың сыртқы соққының әсерінен сал болып қалуы жатады. Функционалды ашық ринолалияның шығу себептері әртүрлі болуы мүмкін. Бұған баланың сөйлеу мүшелеріндегі дыбыстардың айтылуы кезінде жұмсақ таңдайдың болбырап босаңсуы мысал болады. Функционалды ашық ринолалия талма ауруы /истерия/ ұстаған кезде өздігінен болатын ақау сияқты, ал кейде еліктеу

45.Дислалия кезінде логопедиялық жұмысты жүргізу әдістемесіне сипаттама беріңіз. Дыбыс айту кемшіліктерін түзетудегі логопедиялық
жұмыс кезеңдері
Арнайы әдебиеттерде дыбыс айту кемшіліктерін түзетудедегі логопедиялық жұмыс кезеңдерінде әртүрлі пікір айтылады.
Мысалы, Ф.Ф.Рау екі кезеңге бөлсе, О.В.Правдина, О.В.Токарева үш, ал М.Е.Хветцев төрт кезеңге бөлді. Кезең саны әртүрлі болғанымен негізгі мақсаты бір болып келеді. Логопедиялық түзету жұмысының мақсаты мен міндетіне байланысты төмендегідей кезеңдерге бөлу тиімді:
Ø Дайындық кезеңі
Ø Дыбысты қою кезеңі
Ø Дыбысты дұрыс айтуға машықтандыру кезеңі
Ø Дыбысты ұқсас дыбыстардан ажырату кезеңі
Аталған кезеңдердің арасында айқын шекара жоқ – 1-нің аяқталуы 2-нің басталуына ұласып кетеді.
Дайындық кезең. Бұл кезеңнің негізгі мақсаттары: баланың түзету жұмысына ынталандыру, саналы түрде тапсырмаларды орындауға үйрету, зейінін, тыңдау, ойлау қабілетін дамыту, арнайы логопедиялық міндеттерге артикуляциялық дұрыс қалыптастыру, дыбысты қабылдау, ажырату жатады.
Артикуляциялық дұрыс қалыптастыру үшін арнайы жаттығулар қолданылады. Жаттығулар қойылатын дыбысқа байланысты жүйеленеді және ерін, тіл қимылдарын, қалпын дағдыландыруға бағытталады. Балаларды қызықтыру үшін және жаттығуды ойларына сақтап қалу үшін әр жаттығу әртүрлі атпен аталады. Мысалы:
Ø «Күрекше» - жалпақ тілді шығарып астыңғы ерінге ұстап тұру керек. «Инеше» -ауызды кең ашып тілді алға қарай жіңішкертіп шығарып 10-15 секунд ұстап тұру керек.
Ø «Төбешік» - ауызыңды жартылай ашып, тілдің екі жақ шетін жоғары азу тістерге жапсырып, тілдің ұшын астыңғы тіске тіреп ұстау.
Ø «Сағат» - тілді жіңішкертіп ұстап оңға, солға жайлап қозғау керек. Осылай санап отырып 15-20 рет қайталау.

46. Тұтықпа жөнінде зерттеулер.
Тұтықпа – сөйлеу мүшелерінің бұлшық еттерінің тартылу салдарынан сөйлеудің ырғақтығын, жылдамдығының бұзылуы. Синонимдері: логоневроз. Тұтықпа органикалық немесе функционалды болып келеді, көбінесе ол баланың тілінің жедел даму кезеңінде пайда болады.Тұтықпа – сөйлеу мүшелерінің бұлшық еттерінің тартылу салдарынан сөйлеудің ырғақтығын, жылдамдығының бұзылуы. Синонимдері: логоневроз. Тұтықпа органикалық немесе функционалды болып келеді, көбінесе ол баланың тілінің жедел даму кезеңінде пайда болады. Балалардағы тұтығудың таралуы. ХІХ ғасыр аяғында психиотар И.А.Сикорский алғаш рет тұтығудың 2 мен 5 жастағы балалардың арасында жиі кездесетіндігін анықтап, осыған байланысты оны «бала ауруы» деп атады.
Совет және шетел ғалымдарының мәліметтері бойынша жалпы балалардың 2% тұтығады. Кейбір тұтығатын балаларда дене қимылдары /моторика/ бұзылады. Б.И.Шостак тұтығатын балаларда жүріс-тұрысындағы ыңғайсыздық, епсіздікті, қозғалысындағы нашар үйлесімділікті байқаған. 1930-шы жылға дейін СССР – де логопедиялық көмек тек жеткіншектер мен үлкендерге ғана көрсетілір келген. Балалар психиатры мен педиатр баланың жас кезінде тұтығуға көңіл аударудың қажеті жоқ, тек емдеу, сақтандыру шараларын баланы балалар коллективінен бөлу /жүргізу ғана қажет деп келді/.
1930 жылдардағы бұл көзқарас бекреге шығарылды. Тұтығуды мектепке дейінгі кезеңде түзетудің алғаш рет негізін алып, дамытқан Б.А.Гиляровский болды. Ол тұтығудан айықтыру жұмыстарын жүргізетін арнайы балалар мекемелері, балалар алаңы немесе жартылай стационар болуы керек деп пайымдаған.
1931 жылы Москвада тұтығатын балалар үшін бала-бақша ашылды. Онда Е.Ф.Роу логопедиялық жұмыстар жүргізуді және Н.А. Власова жұмыс істеді. 1932 жылы Санкт-Петербургте ұзартылған күн топтары ұйымдастырылды. Онда М.Ф. Брунс жас балалардың тұтығуын түзетумен айналысты.
1958 жылы Р.Е.Левина тұтығатын балаларда сөйлеудің қатынас қызметін дамыту идеясын ұсынады және жаттанды сөйлеудің тиімсіздігін дәлелдейді.
Н.А.Чевелева 8-9 ай ішінде балаларды мүдірмей еркін сөйлету үшін сөйлеудің жеңіл /ситуативтік/ түрінен контексті сөйлеуге дейін тәрбиелей алатын сабақтар системасын жасады.

47. Афазия (грек.aphasia – қаз. сөйлеудің бұзылуы) – адамның сөйлеу қабілетінен жартылай не біржола айырылуы. Мұндай кемістік мидағы сөйлесу орталықтары мен қантамырларының ісініп, бас сүйегінің зақымдалу салдарынан болады. Ми алашарының белгілі орталығы зақымдалуына қарай А.-ның мынадай екі түрі бар: қимыл-қозғалыс А. мен сезімдіk А.Қимыл-қозғалыс А. сөйлеудің мидағы орталығы (мұны Брока орталығы дейді) мен сөйлеудің сезімдік орталығының (мұны Верника орталығы дейді) зақымдалуына байланысты. Бала сөйлеуінің дамуы соқырлығынан немесе нашар естуінен мардымсыз болып қалатын алалия деп аталатын кемістіктен А-ның айырмашылығы сол, бұл баланың дамып жетілген сөйлеу қабілетін жоғалтады.

· Афазия түрлері – моторлы, сенсорлы, амнестикалық. Моторлы афазия – өздігімен сөйлей алмайды. Науқас өзінің есінде қалған жеке сөздермен буындарды қайталайды (сөйлеу эмбол). Жеке сөздерді қысқа сөйлемдерді,нұсқауларды және жазылған сөздерді түсінеді. Моторлы афазия сол жақ маңдай иірімінің артқы төменгі бөліктерінің (Брок зонасы) зақымдалу кезінде дамиды.Науқас өзінің қателіктерін түсінеді.

· Сенсорлы афазия – науқас өзінің және басқалардың да сөйлегенін түсінбейді.Науқас сөйлеуді шу ретінде немесе өзіне түсініксіз тілде сөйлеп тұрғандай сезінеді. Науқас көп және тез сөйлейді (логорея), бірақ сөйлеуібасқаларға түсініксіз. Сөйлем мағынасыз, қажетсіз, түсініксіз дыбыстардан (сөздік окрошка) тұратын сөйлеудің бұзылуы. Сенсорлы афазия сол жақ самай бөлігінің (жоғарғы самай иірімінің ортаңғы және артқы бөлігінде – Вернике зонасы) зақымдалуы кезінде дамиды.

· Амнестикалық афазия– төбе мен самай бөлігінің төменгі және артқы бөліктері зақымдалған кезде дамиды және науқастың заттардың атын ұмытуымен сипатталады. Науқас заттың не үшін қажет екенін біле тұра, қандай зат екенін айта алмайды. Мысалы, қаламды көрсетсек, ол оны «жазу үшін қажет» деп айтады. Егерде, сыбырласа ол дәлтауып айтады.

· Афазияның жіктелімі

· Афазияның әр түрлі жіктелімі бар: классикалық, Вернике-Лихтеймнің неврологиялық жіктелімі, Х. Хэдтің лингвистикалық, В. К. Орфинскаяның жіктелімі және т.б. Көпшілік мақұлдаған әрі көп таралған А Р. Лурияның (1947, 1962) нейропсихологиялық жіктелімі қолданыста жүр. Бұл жіктелім бойынша афазияның алты түрі (формасы) ажыратылады:

· 1. Акустикалық-гностикалық (сенсорлы);

· 2. Акустикалық-мнестикалық;

· 3. Семантикалық;

· 4. Афферентті моторлы;

· 5. Эфферентті моторлы;

· 6. Динамикалық.

· 1.Алғашқы рет акустикалық-гностикалық сенсорлы афазияны сипаттап берген К. Вернике.

· Афазияның аталмыш түрі сол жақ жартышардың артқы жағындағы үшінші жоғарғы самай қыртысының зақымдануынан пайда болады (Вернике аймағы, 22 алаң). Тіл дыбыстарының акустикалық талдау мен жинақтауының ақаулығы табылады. Бұның салдарынан фонематикалық естуі бұзылады. Фонематикалық естуінің бұзылуы, сенсорлы афазияның негізгі ауытқуы болып, импрессивті сөйлеу тілінің күрделі бұзылыстарына әкеледі. Тілдің парадигмалық жүйесі фонема денгейінде бұзылады. Орыс, қазақ тіліндеге өзара байланысты фонемаларды танып білуі мен қарсыластыруы келесі критерийлер бойынша бұзылады: 1) ұяң – қатаң; 2) жуан – жіңішке; 3) назальды – назальсыз және т.б.

· 2.Акустикалық-мнестикалық афазия

· Акустикалық-мнестикалық афазия мидың самай аймағының артқы және орта бөліктерінің (21, 37 аймақтары) зақымдалуынан пайда болады. А. Р. Лурия бойынша, оның негізінде есту іздерінің қатты тежелуінен естіген сөздерді жадына сақтау қабілетінің төмендеуі жатыр. Науқас әр жаңа сөзді қабылдап түсінген кезде, алдында айтылған сөзді ұмытып қалады. Мұндай бұзылыс буын және сөз серияларын қайталағанда да байқалады. Афазияның бұл түрінің айырмашылығы синдромның ерекшелігі және бір емес, бірнеше орталық механизмнің бар болуы: 1) сөзді естіп жадына сақтау қабілетінің бұзылуы; 2) акустикалық қабылдау көлемінің төмендеуі; 3) затты көру бейне-елестерінің бұзылуы. Негізгі ауытқу – сөзді түсінуінің, қайталауының бұзылуы; ауызша спонтанды сөйлеу тілінің екіншіреттік бұзылуы. Сөйлеу тіліне көптеген вербальді парафазиялар тән. Фонематикалық есту қабілеті сақтаулы болады. Сөйлеу тілінің ақаулары келген ақпараттарың мөлшері көбейгеннен басталады.

· 3.Семантикалық афазия

· Семантикалық афазия темпералис аймағының – ми қыртысының сол жақты жартышарының шүйде-төбе бөліктерінің (39, 40, артқы бөлігі, 37 және 19 алаңы) зақымдалуының салдарынан пайда болады. Афазияның бұл түрін алғашқы сипаттап жазған Т. Хэд (1926) болатын. А. Р. Лурия семантикалық афазияның негізінде ақпаратты симультантты (бір мезгілді) қабылдауының ауытқулары жатататынын көрсетті. Симультантты кеңістікті қабылдау – негізгі механизм, ал негізгі ауытқу – логикалық-грамматикалық құрылысының бұзылуы болып табылады.

· Клиникалық көрінісінде экспрессивті сөйлеу тілінің терең бұзылуы байқалмайды: құрылысы жай сөйлемдерді қолданалады, жай құрылған тілді түсінеді, бірақ сөйлеу тілінің грамматикалық жағын қиындатқан кезде науқас оны түсінбейді, абыржиды.

4. Афферентті афазия

Афферентті моторлы афазия қозғалу талдағышының (анализаторының) артқы постцентральді бөлігінің (7, 40-ші төменгі төбе бөліктерінің) зақымдылуынан пайда болады. Афферентті моторлы афазияның орталық механизмі болып кинестетикалық сезу түйсігі табылады. Негізгі ауытқу – артикуляциялық нәзік қимылдарының бұзылуы. Мұндай бұзылыста дыбыстарды және сөздерді айтқан кезде еріннің, тілдің керекті қалпын табу мүмкін болмайды. Бұл ауытқудың негізінде ерін, тіл қимылдарының тиісті күшін, қарқынын, кернеуін қамтамасыз ететін жүйке импульстарының адресациясы бұзылған болады. Науқастар дыбыстар мен сөздерді тез және кернеусіз айта алмайды. Сонын салдарынан жасалуы және орны бойынша ұқсас бір дыбысты екінші дыбысқа алмастырып алады. Осының бәрі ауызша экспрессивті тілдің бұзылуына ықпал етеді.

5. фферентті афазия

Эфферентті моторлы афазия ми қабығының үшінші маңдай қатпарының артқы бөлігінің зақымынан пайда болады (44 алаң – Брок аймағы) – мидың премоторлы аймағының зақымдалуы. Бұл аймақ қимылды уақытша, бағыттық ұйымдастыруына жауапты. Сөз үшінде дыбыс пен буындардың, сөйлемдегі сөздердің синтагмалық тіркестері пайда болады. Эфферентті моторлы афазияда байланыстырып, толық, синтагмалық құрылған сөйлеу бұзылады. Афазияның бұл түрінің орталық механизмі иннервациясының ауысуының бұзылуынан пайда болған стереотиптің патологиялық енжарлығы болып табылады. Бұл артикуляциялық қимылдардың бір сериясынан екіншісіне уақытылы ауысуына кедергі болады.

6. Динамикалық афазия

Динамикалық афазия Брока орталығының алдыңғы жағында орналасқан ми орталықтарының және қосымша сөйлеу «Пенфилд аймағының» зақымынан пайда болады. Динамикалық афазия сөйлем деңгейіндегі тілдің бұзылуымен, сукцессивті сөйлеудің (бөлшектеніп орындалатын талдау мен жинақта) бұзылуымен сипатталады. Бұл жағдайда сукцессивті сөйлеу – сөйлем мағынасын білдіретін бір сөзбен жеткізілген ой. Сукцессивті сөйлеудің қалыптасуы іштей сөйледің деңгейінде іске асады. Бұл жағдайда алдымен сөйлеудің семантикалық, синтаксистік және грамматикалық схемасы құрастырылады, кейін сөйлемнің қажетті динамикалық мағынасы, сөздің керек мәні таңдалады. Іштей сөйлеу деңгейінде сөйлеудің психологиялық бағдарламалауы, кейін психологиялық бағдарламалаудың (сөйлеудің мазмұнының, өзіндік синтаксисінің, жалпы маңыздар мен мәнінің) сыртай сөйлеудің құрылымдық формаларына қайта құрылуы іске асады. Бұның бәрі жалпы және вербальді белсендікті қажет етеді. Динамикалық афазияда дәл белсенді психологиялық бағдарламалау, бәрінен бұрын сөйлемнің динамикалық схемасын белсенді түрде құру процестері бұзылады.

Сонымен, динамикалық афазияда сөйлеу тілінің орталық бұзылуының

негізінде іштей сөйлеудің бұзылуы жатыр, әуелі оның предикативті жағының бұзылуы.

48.Жұмсақ дауыссыздарға тән кемшілік олардың жұпталған қатаңдармен алмасуы /дядядя-дадада/.

П дыбысы.Бұл кемшіліктің себебі дыбысты айтқанда тіл ортасы қатқыл таңдайға көтерілмейді, сондықтан жұмсармайды. Бұл кемшіліктің де фонологиялық қасиеті болады, сондықтан жазу сауатын қиындатады. Ол көбінесе саңыраулық салдарынан болады. Кемшілікті еліктеу арқылы түзету жұмсақ дыбыстарды өзіне

сәйкес қатаңдармен салыстыру кезінде естіп және артикуляциясын көзбен көріп қабылдауға негізделген /па-па, ма-ма, фа-фя/. Еріндік дыбыстарды айтқанда тіл жалпақ формада болатын, жұмсақ дыбыстарды айтқанда тіл ұшы төменгі тіске тіреліп, үстін қатаң таңдайға көтеріле иілтіп балаға түсіндіру керек. Айна алдында тілдің түрлі қалпын көрсетіп, көргендерін балаға айтқызады.

Қатаң, жұмсақ дыбыстардың артикуляциясы бейнеленген схемасын пайдалануға болады. Одан соң логопедке еріндік, тіл-тістік жұмсақ дыбыстар жұбын қайталайды /па-пя, апа-апя, та-тя, ата-атя, ма-мя, апа-апя, фа-фя, афа-афя/.

Ол жүзеге асқанда бірден жұмсақ дыбыстары бар үлгі сөздерге көшу керек.

Жұмсақ дауыссызды қатаңнан тілді таңдайға көтеру арқылы алуды меңгерген бала басқа жұмсақ дауыссыздарды да түзейді, ол мына ретте болуға тиіс: Ф', В', П', Б', М', С, 3', Р', Л'.

К', Г', X', дыбыстары арнаулы жұмысты қажет етпейді, себебі олар и, ә, е, дауыстылардың алдында кездеседі де, оңай игеріледі. Жұмсақ дауыссыздарды буында сөз тіркестерде бекіткен соң, оны қатаңдардан ажырату, оқу, жазу жаттығулары жасалады.

49. Логопедия әдістерінбірнеше топқа бөлуге болады:

1 топ – ұйымдастыру әдістер: салыстыру, лонгитюдиналды (даму барысында зерттеу), кешенді.

2 топ –эмпирикалық әдістер: обсервациялық (бақылау), экспериментальді (зертханалық, табиғи, қалыптастырушы, психологиялық –педагогикалық), психологиялық –диагностикалық (тестер, анкеталар, сұқбаттасу), биографиялық (анамнез бойынша мәліметтер жинау және оларға анализ жасау).

3 топ – жинаған мәліметтерді ЭЕМ қолдану арқылы сапалық және сандық (математика –статистикалық) талдау.

4 топ- интерпретациялық әдістер, зерттеу құбылыстары арасындағы байланысты теория жүзінде зерттеу тәсілдері (тұтас пен бөлшектердің, жалпы құбылыс пен жеке параметрлердің, тұлға мен функциялар арасындағы байланыс).

50. 29.10.2003ж. ҚР БжҒМ №787 бұйрығымен бекітілген арнайы білім беру мекемелер түрлері мен үлгілерінің тізімі.

Бұйрықта көрсетілген арнайы білім беру мекемелерінің түрлері:

- Мектепке дейінгі білім беру және тәрбиелеудің түзетушілік (теңестіру) мекемелері.

- Түзетушілік білім беру мекемелері.

- Орта-кәсіби, бастауыш кәсіби білім беру түзетушілік мекемелері.

- Арнайы білім беру мекемелері.

- Ата-анасынан айырылған мүмкіндігі шектеулі, жетім балаларға арналған арнайы білім беру мекемелері.

Психофизикалық дамуының бұзылуы және жасына байланысты арнайы білім беруді қажет ететін тұлғаларға арналған арнайы мектепке дейінгі мекемелер түрлері, ондағы орындар саны, 3 жас және 3 жастан ересек балаларға арналған топтар:

1) бөбектер балабақшасы:

2) мүмкіндіктері шектеулі балаларға арналған балабақшасы:

- ауыр тіл кемістігі бар балаларға:

3 жасқа дейін – 10 баладан артық емес;

3 жастан жоғары – 12 баладан кем емес;

- естімейтін (керең) балаларға:

3 жасқа дейін – 10 баладан артық емес,

3жастан жоғары -12 баладан артық емес;

- көру қабілеті зақымдалған (соқыр) балалар:

екі топта – 10 баладан артық емес:

- нашар көретін балалар, амблиопиясы бар, қыли балалар;

3 жасқа дейін -10 баладан артық емес;

3 жастан жоғары – 15 баладан артық емес;

- тірек-қимыл аппаратының бұзылыстары бар балалар:

3 жасқа дейін – 10 баладан артық емес,

3жастан жоғары -12 баладан артық емес;

- зияты бұзылған ( ақыл –ойы кем) балалар;

3 жасқа дейін – 6 баладан артық емес;

3 жастан жоғары – 10 баладан артық емес;

- психикалық дамуы тежелген балалар;

3 жасқа дейін – 6 баладан артық емес;

3 жастан жоғары – 10 баладан артық емес;

- ақыл-ойы терең зақымдалған балалар;

3 жастан жоғары - 8 баладан артық емес;

- күрделі кемістіктері бар балалар;

екі топта да – 8 баладан артық емес;

3) Жалпы білім беру және түзету сипатындағы функцияларды біріктіріп жүргізетін аралас балабақшалар.

4) Қалыпты дамыған және мүмкіндігі шектелген балаларды оқытып тәрбиелеуге арналған жалпы үлгідегі жалпыдамыту балабақшасы ( бөбектер балабақшасы).

Мүмкіндігі шектелген балаларға арнайы түзете білім беру мекемелерінің түрлері және топ, сыныптағы балалар саны:

1) Көру қабілеті зақымдалған балаларға арналған арнайы ( түзету) мекемесі:

- көрмейтін (соқырлар) – 8 баладан артық емес;

- нашар көретін және кейін көрмей қалған – 12 баладан артық емес;

2) есту қабілеті зақымдалған балаларға арналған арнайы ( түзету) мекемесі:

- естімейтіндер (кереңдер) – 8 адамнан артық емес;

- нашар еститіндер және кейін естімей қалған балаларға арналған 2 бөлімді:

 

 51.

 

52.Логопедияның принциптері

Логопедияның негізгі принциптеріне: жүйелік, кешендік, жанжақтылық, онтогенетикалық, сөйлеу тілі бұзылыстарының этиологиясы мен механизмін ескеру (этиопатогенетикалық принцип), бұзылыстың симтоматикасын, сөйлеу тілі ақаулығының құрылымын ескеру принципы, дамытушылық, т.б. жатады.

Логопедияда жалпы педагогиканың принциптері мен тәсілдері кеңінен пайдаланылады. Кейбір принциптерді қарастырайық.

Жүйелік принципі.Сөйлеу тілі күрделі функционалды жүйе, оның құрылу компоненттері бір бірімен тығыз байланысты. Сондықтан, сөйлеу тілін және оның дамуын зерттеу, түзету сөйлеу тілінің барлық компонеттеріне ықпал етуді болжайды.

Жанжақтылық принципі. Логопедиялық жұмыс логопаттың тұтас тұлғасына ықпал ету арқылы жүргізілуі керек. Оның қайта тәрбиелетін жағымсыз жағы және компенсация процесінде пайдаланатын жағымды жағын ескеру қажет (бұзылған анализатор орнына сақтаулы анализаторды қолдану).

Кешенді принципі.Логопедиялық қорытынды жасау, сөйлеу тілінің бұзылуын ұқсас формаларынан ажырату үшін сөйлеу және сөзсіз симптомдарына, медициналық, психологиялық және логопедиялық тексеру нәтижелеріне талдау жасау керек. Сонымен қатар баланың сөйлеу тілінің даму денгейі мен танымдық әрекеттерінің даму денгейін салыстыру керек болады.

Көптеген жағдайда сөйлеу тіл бұзылыстары әр түрлі жүйке және психикалық-жүйке аурулардың сиптомдарына қосылады (дизартрия, алалия, тұтықпа, т.б.). Бұндай жағдайда сөйлеу тіл бұзылыстарын түзету жұмысы кешенді түрде өтуі керек, яғни медициналық-психологиялық- педагогикалық көмек көрсетілуі керек. Сонымен, сөйлеу тілі бұзылыстарын зерттеу және түзету барысында кешенді принцип маңызды орын алады.

Дамытушылық принципі. Сөйлеу тілі бұзылыстарын зерттеуде және түзетуде нормадан ауытқыған бала дамуының ерекшеліктерін және жалпы даму заңдылықтарын ескерген жөн. Дамытушылық принцип логопедиялық жұмыс барысында баланың «жақын» даму аймағына байланысты міндеттерді, қиыншылықтарды, кезендерін ажыратуды болжайды. Сөйлеу тілі кемістігі бар балаларды зерттеу, олармен логопедиялық жұмысты ұйымдастыру баланың негізгі іс -әрекетін (заттық-тәжірибелік, ойын, оқу) ескере отырып жүзеге асырылады.

Онтогенетикалық принципі.Логопедиялық түзету жұмысы баланың сөйлеу тілінің түрлері мен функцияларының шығу реттілігін және баланың онтогенездегі іс-әрекетінің түрлерін ескеруді талап етеді.

Динамикалық принципі. Баланың даму барысында ауытқушылықтың байқалуы.

Сөйлеу тілі бұзылуын зерттеу және түзетуде келесі дидактикалық принциптер маңызды орын алады: көрнекілік, қолжетімділік, саналылық, даралап тіл табу және т.б.

 

53.дислалаия және оның түрлері

Дислалия(dis-бұзылу, lalia-сөз)- бұл сөйлеутілінің бұзылуының едәуір тараған түрінің бірі. Осы бұзылыстың ең негізгісі сөйлеу тілі дыбысының айтылуының бұзылуы. Дислалия деген терминді Евроапада ең бірінші болып Вимиус университетінің профессоры,дәрігер И.Франк енгізген деп саналады. 1827 жылы шыққан монографиясында бұл терминді барлық жалпы идеологиясы жағынан әртүрлі дыбыс айтуының бұзылуы деп атаған. Кейіннен 19ғасырдың 30 жылдары Р.Шултес бұл терминді қоданған бірақ,ол бұл терминмен артикуляциялық аппарат мүшесінің ауытқушылықтың салдарынан дыбыс айтудың бұзылыстары деп атаған. Ал Б.Олтушерский деген зерттеуші дислалияға керісінше артикуляциялық аппарат мүшесінің ақаулықтарынан емес,басқа себептерден пайда болып,дыбыстың бұзылуын жатқызады. 20 ғасырда әртүрлі авторлар дыбыс айтудың бұзылыстарын әртүрлі атаған. Мысалы, Ф.Ф.Рау-дислалия фонемалардың айтылуының бұзылуы; О.В.Правдина –д/я дыбыстың айтылуының дербес бұзылуы; М.Е.Хвацев –тіл мүкістігі деп атаған. Сонымен дислалия дегеніміз- сөйлеу тіліндегі дыбыстың айтылуының бұзылуымен сипатталады. Дыбысты алмастыру,дыбысты айтпай тастап кету және бұрмалап айтумен белгіленеді. Дислалаия жиі кездесетін ауытқушылық. Зерттеулер көрсеткендей мектеп жасына дейінгі балаларда дислалия 25-30%-ды құрайды. Мектеп жасындағы баларда (1-2 сынып) 17-20%, жоғары сынып оқушыларды 1%ды құрайды. Яғни дыбыс айтуының бұзылуы кездеседі. Дислалия сенсорлыжәне моторлы деп бөлінеді. Бұл аталған дислалияның екі түрі сөлей тілі үрдісіне қатысты психофизикалық механизмнің зақымдалғанына байланысты ажыратылады және оларды түзеті жұмысы арқылы үйлесімді тәсілдерді пайдалану арқылы қалпына келтіруге болады.

54. сөйлеу тілі бұзылған баларды тәрбиелеу мәселесіне сипаттама беріңіз.

Арнайы мекепке дейінгі оқу орындарында сөйлеу қабілеті бұзылған балалармен түзету жұмыстары жүргізіледі,тек қана кемістіктерін дұрыстау емес,сонымен қатар балаларды мектепке дайындау.табиғатпен байланысты және сөйлеу кемістігі ауыр балалар аралас мамандық метебінде немесе сөйлеу қабілеті өте ауыр балалар мектебінде оқи алады. Арнайы оқуда белгілі бір жағдайдағы немесе сөйлеу қабілеті жеңіл бұзылған балалардың кемістіктері мектепке дейінгі жаста толық жойылады,бірақ ары қарай логпедтің көмегін қажет етеді. Мектепке дейінгі оқу орындарында арнайы ең жоғарғы бағытты қажет етеді. Арнайы бағдарламада тек сөйлеу тілі бұзылған балаларды ғана емес,сонымен қатар оқуға деген алдын ала дайындығы бар,фонетика-фонематикалық бұзлысы бар балалардың,ауызша,жазбаша бұзылыстары немесе тұтықпасы бар балаларды оқытып,тәрбиелейді. Тұтықпа балалармен жұмыс істеуде кішіпейілділік қарым-қатынасжаттығулар жүйесінде коммуикативтік жауапкершіліктің біртіндеп жоғарылауына бағытталып,олардың қарым-қатынасында байқалады. Балалар өздерінің әртүрлі мінез-құлықтарын,кенеттен пайда болатын өзгермелі жағдайдағы қарым-қатнасын басқаруды үйренді.арнайы мектепке дейінгі сөйлеу тілі бұзылған балаларға көп көңіл бөле отырып,оларды оқыту мен тәрбилеудегі ерекшеліктерін ескере отырған жөн.

55. тіл мен сөйлеудің өзара байланысы

Адам өзінің өмір қажетін өтеуге байланысы басқа біреулермен пікірлеседі,ой алмасады.

Бұл үшін сол ұлттың ,тілдің грамматикалық ережелеріне сәйкес сөзтіркестерін пайдаланады. Адам баласының сана-сезімінің дамуында дыбысты тілдің пайда болуының маңызы зор болды. Сөйлеудің пайда болуы нәтижесінде адам органзимі анатомиялық өзгерістерге түсіп,дыбыс артикуляциясына қабілеті бар сөйлеуаппараты жасалды. Осының арқасында адам жее дыбыстарды ғана емес,түрлі дыбыстіркестерін,тиісті мән-мағынасы бар сөдерді айтаалатын қабілетке ие болды. Сөйлеу адам санасының басты белгісі. Ол бізді жануарлар дүниесінен ерекшелендіріп тұратын негізгі жан қуаты. Сөйлеу мен сананың пайда болып,біртіндеп қалыптасыуны тек биологиялық жағдайлардан емес,ең бастысы қоғамдық-әлеуметтік,тарихи факторлардан іздестіруіміз қажет. Сана мен тіл адамзат қоғамының тарихи дамуының,олардың іс –әрекетпен айналысуының,еңбек құралдарын жасап,пайдалана білудің нәтижесі. Тіл,сөйлеу ежелден бері жеке адамның да,қоғамдық ой-санасын дамытып жетілдіруде аса маңызды рөл атқарады. Сөз ойлы да,мәнерлі болуы тиіс. Әтпесе,ол көздеген мақсатына жете алмайды. Тіл арқылы жеке адамның тәжірибесі,санасы ұжымның басқа мүшелерінің игілігне айналады. Тіл сондай-ақ,адамсана-сезімінің,психологиясының көрсеткіші де. Тіл адамды қимыл әрекетке де итермелейді. Бұл оның атқаратын екінші қызметі.

56. ринолалия және оның түрлері

Ринолалия (грек thchos-мұрын, lalia-сөйлеу) бұл сөйлеу аппаратының шеткі бөлімінің анатомиялық-физиологиялық кемістіктерінің салдарынан дауыс тембрінің және дыбыс айтылуының бұзылуы. Ринолалияның зерттеу тарихы ұзақ және азапты жолды басынан кешіреді. Оны зерттеуіне дәрігерлер,психологтар,дефектологтар қатысқан. Ринолалияда артикуляция,дыбыс шығару,дауыс пайда болып механизмдерінің мөлшерден ауытқуы байқалады. Оның себебі ауыз жұтқыншақ пен мұрын резонаторының қатынасының бұзылуы. Таңдай мен жұтқыншақтың қабысуындағы қызметтерініңбұзылуының ерекшеліктеріне байланысты ринолалия әр түрлі болады:ашық,жабық,аралас. Ал этиологиясына байланысты органикалықжәнефункционалдыдеп бөледі. Ашық ринолалияда барлық сөйлеу дыбыстарының айтылуы кезінде ауа жұмсақ және қатты таңдай жарықшағының салдарынан тек қана ауыз арқылы ғана емес,сонымен қатар мұрын қуысы арқылы өтеді. Соның салдарынан дыбыстардың айтылуы бұзылады. Ашық риноалия органикалық және функционалдыболып бөлінеді. Органикалық ринолалия іштен туа біткен және сыртқы соққылар салдарына пайда болған деп бөлінеді. Органикалық ашық ринолалия туа біткентүрлеріне жұмсақ және қатты таңдайдың жарылуы жатады. Сыртқы соққылардың салдарынан пайда болатын органикалық ашық ринолалияның түріне ауыз және мұрын қуыстарының зақымдары және жұмсақ таңдайдың сыртқы соққының әсерінен сал болып қалуы жатады. Туа біткен ерін және таңдай жарықшаларының салдарынан болған ринолалия медицина және логопедия үшін маңызды проблемалардың бірі болып табылады. Кемістіктің пайда болуына ұрықтың дамуының ерте кезінде генетикалық факторлардың ықпалы және экзогендік зияндылық,биологиялық факторлар (әйелдің жүктілік кезіндегі қызамық,вирусты гепатит,гриптің күрделі түрі),химиялық факторлардың ықпалы (улы химикаттар,қышқылдар,анасының жүктіліккезіндегі қабылдаған у және емдік дәрі-дәрмек әсері),психогендік факторлар:шошу,әйелдің жүктілік кезіндегі стресстік күйі,ықпал етеді.

57. тілдік бұзылысы бар балаларға кешенді көмек ету жүйесін жіктеп көрсетіңіз. Сөйлеу тілінің дамымауын түзету жұмысы баланың оқыту нәтижесінде мектепте оқытылатын білімді меңгеруге дайындығын арттыратындай етіп құрылады. Тек қана жұмыс кешенді түрде ( психоневролог, несропатолог, психиатр дәрігердің белсенді түрде дәрі-дәрмекпен және психотерапиялық емдеу нәтижесінде) жүргізілгенде ғана логопедиялық жұмыс тиімді болады.

Түзету жұмысында кешенді түрде әр түрлі әдіс,тәсілдер қолданылады және олар түзете –тәрбиелік әсер етуде жалпы бағытты болуы керек; жұмыстың мақсат міндеттері баланың сөйлеу мүмкіндіктеріне қарай белгіленуі тиіс.

Жұмыс ең алдымен, сөйлеу механизмдерін: мотив, қатынастық көзқарас, сөйлеуді іштей бағдарлау, оның лексикалық мәнін өрбіту, лексика-грамматикалық құралдарын іріктеу және грамматикалық құрылымын қалыптастыруға бағытталады. Сөйлеу тәжірибесін молайту үшін білімдерін саналы түрде қолдану біліктері, сөйлеу операцияларын модельдеу біліктері дамытылады.

Әдістемелік тәсілдердің стандартты түрде болып кетуіне мүмкіндік бермеу керек. Тілдік және дидактикалық материалды іріктеу әртүрлі болуы қажет.

Қолдың ұсақ моторикасын дамытуға арналған жұмыс жүргізіледі: балаға сызу, бояу, байлау, баулау, мозаикадан және геометриялық материалдан әртүрлі ою-өрнектер құрастыруға үйрету қажет. Балалардың қол саусақтарының дамуы артта қалса, олар дың сөйлеу тілі дамуы да артта қалатыны бәрімізге мәлім. Қолдың қимылдары жаттықтырылған сайын сөйлеу тілінің жағдайы жақсарады.

Жұмыстың бастапқы кезеңдерінде сөйлеу тілінің психофизиологиялық негізі қалыптасады, іс-әрекетпен қатынасқа көзқарасы белгіленеді, бала қатынасқа түсуге дайындалып, қажеттілігі дамиды. Балада сөйлеуінің мотивациялық негізін қалыптастыру, сөйлеу тілі және психикалық белсенділігін, еліктеу іс-әрекетін және қайталау әрекетін дамыту маңызды. .

Іс-әрекеттің себебін (мотивін) және ойын айтудың бағдарламасын ұйымдастыру сөйлеу тілін дамытуға бағытталған қажетті база құрайды (олар өз бетінше алалиясы бар балада қалыптаспайды). Ол базаның негізі болып табылатыны - ол предикативті жүйесін дамыту және грамматикалық құрылымның элементтерін меңгеру. Сөйлеу тіл бұзылыстарымен қатар сөзсіз бұзылыстар да түзетіледі; талдау мен жинақтау процестерін, зейін, есте сақтау, қабылдау, жалпылау, салыстыруды дамыту жүргізіледі. Олар сөйлеу тілін дамытуға қажетті фундаментін құрайды. Балаға заттарды пішіні, көлемі, түсі бойынша ажыратуға, атауға, жүйелеуге үйретеміз, ол үшін әртұрлі ойындар қолданады. Заттардың басқа заттарға қатысын, кеңістікте орналасуын (үстінде, ортасында) белгілеп атауға үйрету қажет. Көріп қабылдауы мен кеңістікте ажыратудың қалыптаспауын түзету кезінде, уақытпен кеңістік туралы түсініктерін қалыптастырғанда баламен белсенді түрде кеңістікте орнын ауыстыру, сапқа тұру, бағытталған жүру сияқты ойындар қолданылады. Пішіндердің бөлшектерін және тұтастығын ажырату бойынша жұмыс жүргізіледі, элементтері көп күрделі пішіндер талданады, құрылымдарды саналы түрде қабылдауы мен құрастыру біліктері дамытылады. Талдау мен жинақтау операциялары, сөзсіз материалды жалпылау (салыстыру, айырмашылығын табу, заттардың айырмашылығы мен ұқсастығын айқындау, қасиеті бойынша салыстыру — түсі, көлемі, пішіні), себепті-салды арақатынастарды орнату сөйлеу тілі дамуына қажетті жағдайлар жасайды.

Жұмыстың бірінші кезеңінде негізгі болып табылатыны сөйлеу белсенділігін тәрбиелеу, түсінуге және қайталауға оңай енжар және белсенді сөз қорын қалыптастыру. Диалогты дамыту, шағын әңгіме бойынша, жай кейін жайылма сөйлемдер бойынша жұмыстар жүргізіледі, сөйлеу әрекетінің психофизиологиялық алғы шарттарымен қатынас жағдайындағы алғашқы дағдылары қалыптастырылады.

Екінші кезеңде сөз қорын молайту және фразаның құрылымын күрделендіру арқылы фразалық сөйлеу тілі қалыптастырылады. Сөйлемдерді күрделендіру, оларды грамматикалық өңдеу, диалогтық сөйлеу тілін дамыту және сипаттама әңгіме құрастыруға үйрету, сөз әрекетінің негізгі бірліктері ретіндегі сөйлеулерін жетілдіру жұмыстары жүргізіледі.

Үшінші кезеңде негізгі болатыны ол- ерекше күрделі коммуникативті әрекетті, яғни байланыстырып сөйлеу тілін қалыптастыру, грамматикалық құрылымдарды машықтандыру. Әрбір кезеңде сөйлеу әрекетінің барлық жақтары қалыптастырылады.

58. сөйлеудің анатомиялық-физиологиялық механизмі.

Сөйлеу тілінің анатомиялық-физиологиялық механизмінжақсы білу 1) қалыптыжағдайда с.т күрделі механизмін; 2) с.т ақаулықтарын талдауда деференциалды түрде қарау; 3) тқзету жұмысының жолдарын анықтауға мүмкіндік береді. Сөйлеу қабілеті сөйлеу аппараттарын іске қосататын орталық және шеткікүрделі жүйке жүйесі арқылы іске асады. Сөйлеу әрекетінде бас ми қызметі басты рөл атқарады. 20 ғасырдың басында сөйлеу тілі қызметі бас мида орналасқан ерекше сөйлеу орталықтарымен байланысты деген көзқарас таралған болатын. И.П.Павлов бұл ойға жаңа бағыт беріп,ми қыртысының сөйлеу қызметінің шоғарлануы,тек күрделі ғана емес сонымен қатар өзгермелі екенін дәлелдеп,оныдинамикалық локанизация деп атаған. П.К.Анофен,А.Н.Леонтьев, А.Л.Лурия және т.б ғалымдардың зерттеулері бойынша кез келген жоғары психикалық қызметтің негізгі жеке орталықтары емес ол орталық жүйке жүйесінің әртүрлі бөліктерінде орналасқан. Бір-бірімен біртұтас әрекетпен байланысты күрделі функционалды жүйе болып табылады. Сөйлеу процесі адам баласына тән.ол өте күрделі жоғары-психикалық қабілет. Ол шартты рефлекс заңдарына бағынады. Сөз арқылы қарым-қатынасқа түсу процесінде адамдар бір-бірімен ой,пікір бөлісіп,ықпал етеміз. Сөздік қатынас тіларқылы мүмкін болады. Сөйлеу аппараты дегеніміз орталық жүйке жүйесінің әр бөлімінде әр деңгейде орналасқанбірақ барлығы жиылып,бір іске жұмылған өз алдына дербес қабілетті жүйе болып табылады. Сөйлеу аппараты бір-біріментығыз байланысты 2 бөліктен тұрады: орталықжәне ферефериал(шеткі).Сөйлеу аппараты орталық бөліміадамның миында орналасқан,ол реттеу қызметін атқарады.бұл бөлім ми қыртысы асты,ми өзегі соларды жалғайтын жүйке жолдарымен және тыныс алу,дауыспен байланысты.

59. Сөйлеу бұзылысы бар балаларға білім беру мазмұны.Сөйлеу тілі бұзылыстары бар балаларды уақытында айқындап, оларды топтарға дұрыс бөлу және арнайы оқыту – балаларды оқыту мен тәрбиелеуде оңды нәтижелерге қол жеткізуге мүмкіндік береді және олардың мектепте ары дамып оқуына жағымды жағдайлар туғызады. Сөйлеу тілі бұзылыстары бар балаларға арнайы мектепке дейінгі мекемелерде сөйлеу тілінің түрлі ақаулықтары бар балаларды дифференциалды түрде оқыту және тәрбиелеу іске асырылады.Сөйлеу тілінің әртүрлі бұзылыстары бар балаларды оқыту және тәрбиелеуде дифференциалды көзқарасты іске асыру үшін, мектепке дейінгі мекемелерде топтар құрылады:

- жалпы сөйлеу тілінің дамымауы бар балаларға арналған (3-6 жас);

- сөйлеу тілінің фонетика-фонематикасы жетілмеген балаларға арналған топтар (5-6 жас);

- жеке дыбыстарды айту бұзылыстары бар балаларға арналған топтар (5-6 жас)

- тұтықпасы бар балаларға арналған топтар (2-6 жас).

Сөйлеу тілінің бұзылыстары бар балаларды арнайы бөбекжай– балабақшаларына, балабақшаларға және жалпы білім беру балабақшаларының жеке топтарына іріктеу және топтарды топтастыру МППК отырысында төмендегідей қағидаларды ескере отырып жасалады:1. Сөйлеу тілі бұзылыстары бар балаларды басқа ақаулықтардан ажырату (мектепке дейінгі мекемелерге сөйлеу тілі бұзылыстары бар балалар тек есту қабілеті қалыпты және зияты сақтаулы болған жағдайда ғана қабылданады). Сөйлеу тілі бұзылыстары бар ақыл-ойы кем балалар, зиятында бұзылыстары бар балаларға арналған мектепке дейінгі мекемелерге қабылданады, себебі олардың сөйлеу тілінің кемістіктері зияттың біріншілік бұзылысымен күрделенген екіншілік кемістік болып табылады. Дұрыс диагностикалауда біріншілік және екіншілік ақаулық түсінігі өте маңызды екенін ескеру.2. Жас ерекшелігін ескеру қағидасы. Балабақшалар, бөбекжай–балабақшаларына, жалпы білім беру балабақшаларындағы жеке топтарға сөйлеу тілі бұзылыстары бар 2-7 жастағы балалар қабылданады, бір топқа жастары бірдей балалар қабылданады. Мысалы, кішкентайлар тобына – 2-3 жастағы, 2-ші кішкентайлар тобына – 3-4 жастағы, ортаңғы топқа – 4-5 жастағы және мектепалды даярлық тобына – 6 -7 жастағы.3. Сөйлеу тілі кемістігінің ауырлығына сай балаларды дифференциалды түрде оқыту қағидасы.Топтарға толықтыру педагогикалық классификация негізінде іске асады. Сөйлеу тілі бұзылыстарының әртүрі бар мектеп жасына дейінгі балалар сөйлеу тілінің даму деңгейінің ұқсастығы (фонетика, лексика, грамматика, байланыстырып сөйлеуі) бойынша бір топқа біріктіріледі. Мысалы, ЖСТД топтарына алалия, афазия, ринолалия, дизартрия бұзылыстары бар балалар қабылданады, бірақ жас бойынша және сөйлеу тілінің даму деңгейі бойынша топтастырылады. Логопед оқытудың әр кезеңдерінде балалардың сөйлеу тіліне қойылатын талаптарды белгілейді. Әр педагог дыбыстың қате айтылуы, сөйлеу тіліндегі аграмматизмдер неден тұратынын жақсы түсініп, сөйлеу тілі бұзылысының сипатын, сөйлеу тілі дамуының динамикасын нақты білуі керек.

60. Логопедиялық әдіс-тәсілдердің қолданылуына мысал келтіріңіз.Логопедиялық түзету жұмысының мақсаты мен міндетіне байланысты төмендегідей кезеңдерге бөлу тиімді:

· Дайындық кезеңі

· Дыбысты қою кезеңі

· Дыбысты дұрыс айтуға машықтандыру кезеңі

· Дыбысты ұқсас дыбыстардан ажырату кезеңі

Аталған кезеңдердің арасында айқын шекара жоқ – 1-нің аяқталуы 2-нің басталуына ұласып кетеді. Дайындық кезең. Бұл кезеңнің негізгі мақсаттары: баланың түзету жұмысына ынталандыру, саналы түрде тапсырмаларды орындауға үйрету, зейінін, тыңдау, ойлау қабілетін дамыту, арнайы логопедиялық міндеттерге артикуляциялық дұрыс қалыптастыру, дыбысты қабылдау, ажырату жатады. Артикуляциялық дұрыс қалыптастыру үшін арнайы жаттығулар қолданылады. Жаттығулар қойылатын дыбысқа байланысты жүйеленеді және ерін, тіл қимылдарын, қалпын дағдыландыруға бағытталады. Балаларды қызықтыру үшін және жаттығуды ойларына сақтап қалу үшін әр жаттығу әртүрлі атпен аталады. Мысалы:

· «Күрекше» – жалпақ тілді шығарып астыңғы ерінге ұстап тұру керек. «Инеше» -ауызды кең ашып тілді алға қарай жіңішкертіп шығарып 10-15 секунд ұстап тұру керек.

· «Төбешік» – ауызыңды жартылай ашып, тілдің екі жақ шетін жоғары азу тістерге жапсырып, тілдің ұшын астыңғы тіске тіреп ұстау.

· «Түтікше» – жалпақ тілді ауыз қуысына шығарып, тілдің бүйір жақтарын көтеріп түтікшеге үрлеу. Жаттығуды жайлап жасау керек.

· «Ожау» – ауызды кең ашып, жалпақ тілді көтеріп жоғары тістерге созып, бірақ тигізбей ұстап тұру керек.

· «Сағат» – тілді жіңішкертіп ұстап оңға, солға жайлап қозғау керек. Осылай санап отырып 15-20 рет қайталау керек.

· «Саңырауқұлақ» -ауызды кең ашып, тілді таңдайға жапсыра ұстап тұрып төменгі жақты басып ауызды кең ашып ұстау.

· «Алтыбақан» – жіңішке тілді ауыздан шығарып біресе мүрынға созып, біресе иекке созу жаттығуды жасағанда ауыз ашық болу керек. Осылай 10-15 рет қайталау керек.

· «Тәтті тосап» – жалпақ тілді шығарып жоғары ерінді жалап, тілді ауыз қуысына тереңірек апару. /15 рет қайталау/.

· «Тоқылдақ» – ауызды кең ашып тілдің ұшымен жоғарға альвеолоға немесе таңдайға жиі-жиі соғылғандай қимыл жасау керек.

· «Ат шауып келеді» – ауызды кең ашып тілді таңдайға жапсыру – айыру немесе таңдай қағу. Аталған жаттығулардан тек әр дыбысқа керекті жаттығулар алынады.

ДЫБЫСТАРДЫ ҚОЮ КЕЗЕҢІ Фонемаларды дұрыс айтылуын алғашқы қалыптастыру қою кезеңінде негізгі үш тәсіл қолданылады. Бірінші тәсіл, еліктеуге негізделген. Бала естуді, көруді, тактильді – тербелісті, бұлшық ет түйсігін пайдалана отырып фонеманың дыбысталуы мен артикуляциясын қабылдайды, сапалы түрде сөйлеу органдарының қажетті түрде қимылын, қажетті дыбыстарын қайталауға талаптанады. Бұл жағдайда дыбыстардың тікелей естіп қабылдау, сөйлеу қимылдарын көру арқылы қабылдау, оның ішінде өзінің /айнаға қарау көмегімен/, ішінен ауа ағынын, көмекей дірілін қолмен сезіну түрлі құралдардың көмегімен сөйлеу органдарының жұмысын бейнелеп көрсетумен толықтырылуы мүмкін. Тиісті дыбыстарды айтуға еліктеу арқылы қол жетпеген жағдайда әуелі оның элементтерін қалыптастыруға күш салу керек. Мәселен, Р фонемасының айтылуын түзеткенде тілді дұрыс формасы мен позициясын игерілетін жаттығулар жасап, содан кейін ғана оның тербелісін қалыптастыру болып табылады. Сөйлеу мүшелерінің қимыл баяулығы немесе қатар басқарылуы қиындықтары кейде дайындық артикуляциясы жаттығуларының тұтас жүйесін пайдалануға, өзіндік артикуляциялық гимнастикаға сүйенуге мәжбүр, етеді. Екінші тәсіл құралдардың /шпатель, зондлар/ немесе саусақтың көмегімен сөйлеу органдарына механикалық ықпал жасауды көздейді. Бұл жағдайда белгілі бір бастапқы артикуляция пайдаланды, соның негізінде сөйлеу органдары механикалық жолмен баяу түрде қажетті қалыппен қозғалысқа келтіреді. Сөйлеу органдарының белгілі бір қалыпымен немесе қимылымен байланысты гинетикалық тітіркендіргіштермен бірлесе отырып ми қабатындағы іздер жүйесі түрінде бекиді. Бұның өзі қажетті артикуляцияны кейінірек еркін және белсенді айтуға алғы шарт болып табылады. Таза күйіндегі осы тәсілге тән нәрсе – механикалық әсердің нәтижесінде алынатын артикуляция бастапқы кезде баланың талабына сай, келмеуі мүмкін. Мәселен, қ дыбысының айтылуын механикалық тәсілмен түзету кезінде оған та-та-та буындарын айту ұсынылады және осы кезде тілдің алдындағы белгілі шпательмен басып қойылады. Та буынын ұмытпаған бала оны – тя түрінде, ал шпательмен тілді ақырын жылжытып итерген жағдайда – кя, сосын – ка түрінде бастайды. Үшінші – аралас тәсіл. Бұл тәсіл бойынша сөйлеу тілі механикалық ықпал жасаудың мақсаты – еліктеу және ауызша түсіндіру арқылы қажетті артикуляцияны мейілінше толық және дәл айтуға көмектесу. Бұған баланың қажетті артикуляцияны еркін меңгере алмаған жағдайда /төменгі тіс йсигматизмін түзетуді қараңыз, тілдің ұшын астыңғы тістің артқы жағына түсіріп ұстап тұру үшін зонд пайдалану мысал бола алады/. Аталған тәсілдердің бәрінде де дыбыстардың артикуляциялық тегістігін ескеру қажет және мүкіс дыбысты түзеткенде оның тектестерінің дұрыс айтылуына сүйену керек. Мысалы, үнді дауыссыздарға еліктеу арқылы түзеткенде сәйкес ұяң дауыстыға сүйенген пайдалы. Егер қос ерінді ұяң дыбысы қалыптасқан болса ол тіл-тіс қатысында айтылатын –д дыбысын меңгеруге көмектеседі. Ал – д дыбысын меңгеру осы әдіспен немесе механикалық жолмен тіл – таңдай түбі қатысында айтылатын – г дыбысын қалыптастыру негіз болады. Көптеген жағдайда дыбыс туыстығын екі бағытта пайдалануға болады. Мысалы, – ш дыбысы дұрыс айтылса, ол артикуляциясы тілдің сәйкес жолымен сипатталатын –р дыбысын қалыптастыруға негіз болады. Керісінше –р дыбысы да –ш дыбысын қалыптастыруға өте қолайлы. Дыбысты дұрыс айтуға машықтандыру үшін жаттығу материалын таңдаған кезде фонетикалық, талаптарды еске алу, айту қиындықтарын сатылап арттыруды сақтау керек. Тіл кемшіліктерін түзетуге арналаған логопедтің жұмыс тиімділігінің қажетті шартты – оның сенімді жабдықталуы.

61. Сөйлеу механизмі және негізгі заңдылықтары

Сөйлеу процесі адам баласына ғана тән, өте күрделі жоғарғы психикалық қабілет және ол шартты рефлекс заңдарына байланысты. Сөйлеу қабілеті сөйлеу аппараттарын іске қосатын орталық және шеткі күрделі жүйке жүйелері арқылы іске асады. Сөйлеу аппараты орталық жүйке жүйесінің әр бөлігіне әр деңгейде орналасқан, бірақ барлығы жиылып бір іске жұмылған өз алдына дербес қабілетті жүйе болып саналады.Орталық сөйлеу аппараты адамның миында орналасқан. Ол ми қыртысынан /көбінесе сол жақ мидың/, ми қыртысы астындағы ядролардан ми өзегі ядроларының, солардың жалғайтын жүйке жолдарынан және тыныс жолдары дауыс ауыз сөйлеу процесіне қатысты бар еттер мен сіңірлер нервтерінен тұрады.Адам сөйлеу үшін мидың әртүрлі бөлігі қатысады, дегенмен де ми қыртысының кейбір бөліктері басты роль атқарады. Олар ми қыртысының шеке, самай, төбе және шүйде бөліктері, әсіресе мидың сол жақ қыртысы. Ми қыртысының шеке бөлігіне орналасқан /төменгі қыртысына/ Брок орталығы, адамның дауыс шығарып сөйлеу процестері осы орталықтың арқасында іске асады. Ал ми қыртыстарының самай бөлігіне, Вернике орталығына басқа адамның сөйлеген сөзін есітіп түсіну қабілетін іске асыратын орталық. Осыған байланысты адам басқа адамның сөйлеген сөзін есітіп, түсінеді.Ми қыртыстарының төбе бөлігі де естіген сөзді түсініп, адамның жазу жазып және жазылған сөздерді шүйде бөлігіне орналасқан көру орталығы арқылы көзбен көріп, түсінуге үлкен ықпал етеді. Сонымен қатар балаларда ересек адамдардың сөйлеген кездегі оның бет-ауызының қимылын көзбен көріп, бақылау арқылы сөйлеу қабілеті арта түседі. Шеткі сөйлеу аппараты негізінен үш бөліктен тұрады.

1) демалу бөлігі

2) дыбыс шығару бөлігі

3) дыбысты құбылтып-өзгерту бөлігі, (артикуляциялық сөйлеу бөлігі).

Демалу бөлігіне адамның кеудесі, өкпесі мен тыныс жолдары кіреді. Себебі адамның сөйлеу процесі дем алып-дем шығару процесімен тікелей байланысты. Адам әдетте дем шығару арқылы сөйлейді, өкпеге ауа толтырып алып, әшейін кездегі демалуымен салыстырғанда адамның сөйлеген кездегі демалуы, дем шығаруы өзгеше болады. Сөйлеген кезде адам дем алып-дем шығару процесі өте маңызды роль атқарады, дем шығару процесі дем алу процесімен салыстырғанда ұзаққа созылады. (1:20 тіптен 1:30), ересек адамдар бір минутта орта есеппен 16-18 рет дем алып дем шығаратын болса, сөйлеген кезде бары-жоғы 8-10 рет дем алып, дем шығарады екен.

62.Сөйлеу бұзылыстарының себептері

Сөйлеу тіл бұзылыстарының себептері – ағзаға сөйлеу тілі бұзылыстарының ерекшеліктерін дәйектейтін сыртқы немесе ішкі зиянды факторлардың әсері болып табылады.Бала дамуының қай кезеңінде және қандай жағдайларда сөйлеу тілінің бұзылыстары пайда болады?Әлі туылмаған баланың сөйлеу тілі дамуына және ауытқуына әсер ететін жағымсыз факторлар әсерін тигізуі мүмкін. Оны баланың денсаулығына және сөйлеу тілі дамуына жағымсыз тұқым қуалаушылық және болашақ ата-аналарының дұрыс емес өмір салты әсер ететінімен түсіндіруге болады. Балаға ата-аналарынан психикалық-жүйке ерекшеліктері, сөйлеу аппаратының перифериялық және орталық бөлімдерінің құрылымының ерекшеліктері (мысалы, артикуляциялық мүшелерінің құрылымының ерекшеліктері, т.б.) балаға берілуі мүмкін. Бірақ, сөйлеу тілі бұзылыстары тұқымқуалаушылық арқылы берілетін мәселеге бірдей көзқарас жоқ.Ұрықтың іштей қалыпты дамымауы, яғни сөйлеу аппаратының перифериялық және орталық бөліктері дұрыс қалаптаспауы, келесі жағымсыз факторлардың салдарынан болуы мүмкін:

• жүктіліктін бірінші-екінші жартылығындағы токсикоздар;

• жүктілік кезіндегі анасының созылмалы ауырулары (тұмау, қызамық, эндокринды бұзылыстары, бүйрек және жүрек ауырулары, т.б.);

• резус-конфликт;

• анасының жүктілік кезіндегі әр түрлі жарақаттары;

• жағымсыз кәсіби жағдайлар (жоғарыда аталған факторлардан басқа болашақ анаға ауыр физикалық жүмыс және түнгі ауысымда істеуге болмайтынын айтқан жөн);

• анасының жүктілік кезінде шылым шегуі және ішімдікке құмар болуы;

• стресстік жағдайлар (ажырасу, жақын адамдарының қаза болуы, т.б.);

• тастанды түсік жасауға әрекеттену, бірақ оның нәтижелі болмауы.

Анасының жүктілік кезінде шылым шегуінің балаға тигізетін әсеріне ерекше тоқталып кеткен жөн. Көптеген зерттеулер нәтижесінде ғалымдар шылым шегудің ұрықтың дамуына тигізетін жағымсыз әсерін анықтаған. Эхографияның көрсеткіштері бойынша, анасының шылым шеккен кезінде баланың жүрек қағысы жиілейді, ал баланың өз бетімен қимылы (спонтанды) бірте-бірте тоқталады-бала тұншыға бастайды. Шылым шегетін анадан туған балалар өмірінің алғашқы 3 айында тыныс алу мүшелерінің ауыруына бейім болады. Олардың өкпелерінің көлемі шамадан 5% , ал салмағы 70-140 граммға аз болады. Егер анасы күніне 10 шылым (сигарет) шегетін болса, баланың интелектісінің коэффициенті 9 пунктке төмен болады, өйткені темекі бас миына баратын оттегін және көректі заттарды азайтады. Соның нәтижесінде бас мидың дамуына кері әсерін тигізеді. Темекі түтінінің құрамындағы химиялық элементтер әлі дүниеге келмеген баланың жүйке жүйесінің дамуына кері әсерін тигізеді.

63.Жалпы тіл кемістігі бар балаларды зерттеу әдістемесін талдаңыз

 Логопед маманның жүмысы ең алдымен оқушылардың сөйлеу тілін тереңдеп зерттеуден басталып, анамнез жиналады. Оқушылардың жалпы түсінігін тексеру. Сөйлеу мүшелерінің құрылысын қимыл-қозғалысын тексеру. Жалпы моторикасын тексеру. Қолдың ұсақ моторикасын тексеру. Фонематикалық есту қабілетін (дыбыстық талдау, жинақгау, ажырату, қабылдау) тексеру. Әр түрлі буындардан тұратын сөздерді айтуын тексеру. Дыбыс айтуын (жеке, буында, сөзде, сөз тіркесінде, сөйлемде, байланыстырып сөйлеуінде) тексеру. Сөздік қорын (енжар және белсенді сөз қоры) тексеру. Сөздің грамматикалық құрылымын (сөйлем құрау дағдыларын, септік жэне жіктік жалғауларды қолдануын т.б.) тексеру. Байланыстырып сөйлеуін тексеру. Оқуын жэне жазуын тексеру сияқты көптеген жұмыстарын жүргізуімен бірге ата-аналармен кеңесу көмек көрсетуді де алға қоя білу керек. Әр сынып оқушыларына логопедиялық жан жақты бағыттарын қамтитын, сөйлеу тілінің грамматикалық, лексикалық,фонематикалық құрылыстары түрлі тексерілуден өткізілгеннен кейін логопедиялық жұмыс барысының мақсаты алға қойылады. Сонымен қатар тіл мүкістігін түзеу барысында, артикуляциялық жаттығулардағы кимыл қозғалыстарын дамыіу Кейбір дыбыстарды бала айта алмайды немесе оларды ұқсас дыбыстармен алмастырады. Бұл физиологиялық құбылыс. Физиологиялық сақаулықгың себебі артикуляциялық аппаратгың, яғни ауыз қуысының толық жетіліп қалыптаспандығы. Қазіргі таңда логопедия саласында жаңадан технологиялар дамып жетілуде. Баланың тіл кемістігін тиімді түзетумен айналысатын маманның қоржыны практикалық материалдарға байып келеді. Әр практикалық материалдарды ойша екі түрге бөліп қарастыруға болады: баланың тілін тікелей түзету барысы немесе дәстүрлі емес технологиялар. Бұлар: логопедиялық массаж (сылап,сипау,уқалау), тілдік массаж, Су-Джок терапиясы, аурикулотерапия, коррекциялық педагогикада дәстүрлі емес эдістер. Көптеген тэжірибелерге сүйенсек, сөйлеу тілі бұзылған балалардың белсенді қозгалуында жетіспеушіліктер, соның ішінде саусақтың ұсақ моторикаларында ауытқушылықгар байқалады. Қолдың ұсақ моторикасы мен қимыл қозғалыстарын дамыту жұмыстары мектепке дейінгі кезеңде де мектеп жасында да маңызды болып табылады. Бүл ғылыми түрде дәлелденген тұжырымы.Су-Джок терапиясының авторы Паджев адамның ағзасының белседі нүктелері қол саусағында орналасатынын дәлелдеген болатын. Тіл кемістігі бар балалардың ұсақ қол моторикасын дамытуда қолдың саусақ жэне буындарына массаж қолданудың да маңызы бар. Жалпы массаж жасауға қажетті ұсыныстар: массаж балаға қолайлы жагдайда мүмкіндігінше жақсы, жайлы музыкалық сүйемелдеумен өткені жақсы, баланың терісі - Қ¥рғақ, таза, ал массаж жасаушының қолы таза, жылы, жарақатсыз, тырнағы алынған болуы керек. Жалпы тіл кемістігі бар балалардың ұсақ қол моторикасын дамытуда сондай-ақ эртүрлі.Ұсақ конструкторларды құрастыру, моншақты жіпке тізу, бау байлау, мозайкаларды Күрастырумен т.б. айналысса ойы сабақталып тілге сөз оралу сәті жиі эрі сәтті болады.

64.ППДК қызметіндегі логопед маманның жұмыс міндеттері

Логопедтің жұмысының мақсат-міндеттері: балада грамматикалық жағынан дұрыс, сөз қоры мол, фонетикалық жағынан анық сөйлеу қабілетін қалыптасу, яғни баланы мектепке дайындау. Баланың түсініксіз сөйлеуі басқа адамдармен қарым- қатынасын қиындатады, баланың мінезіне де ықпал етеді.
Отбасыда баланы жарты сөзінен де түсінеді, сөйлеу қабілетім жетіспейді деп ол уайымдамайды.
Қоршаған ортамен баланың қарым –қатынасы кеңейеді, осыдан оның сөйлеуін серіктестері мен ересектер түсіну керек.
Баланың сөйлеу қабілетінің бұзылуын түзетуде жақсы нәтижелерге жету үшін жалғыз логопед- мұғалімге, 20-25 минуттің байланысы, жеткілікті емес. Баланың сөйлеу қабілетінің бұзылуы тек қана сүйетін, қамқоршы, көнбіс, білімді ата-аналар көмегімен тиімді жойылады, өйткені жақын адамдарымен бала қөп уақыт болады. Баланың бұзылған сөйлеуіне ата-аналар дұрыс қатынас қалыптасуға міндетті.

65. Қазіргі уақытта статистикалық көрсеткіштерге жүгінсек,жылдан жылға сөйлеу тіл кемістігі бар балалар саны және логопедиялық көмекті қажет ететін балалардың пайызы өсуде.Кез келген жаста сөйлеу тілінің бұзылуы танымдық іс- әрекеттің және адамның әлеуметтік бейімделу мүмкіншелігін шектейді. Бұл баланың жалпы жеке тұлға ретінде қалыптасуына әсер етеді.Оның зияткерлік дамуы және мінез құлқының сипаттамасы жас шамасына жиі сай келмейді,ұжымдағы құрбы құрдастарымен қарым қатынасы қиындайды.Тіл кемістіктерінің себебі сыртқы және ішкі зиянды күштері,себептері (факторлары) немесе екеуінің бірдей организмге әсер етуі деп түсінеміз.Сөйлеу тілін меңгеру әр балада әр түрлі кезеңде және әр түрлі уақытта өтеді. Бұл әр түрлі себептерге байланысты жеке үдіріс.Сөйлеу тілінің дамуының кешеуілденің себептері: жүктіліктің кезіндегі және туған кезіндегі патология,есту мүшесінің зақымдануы, баланың психикалық дамуындағы жалпы артта қалуы, әлеуметтік депривацияның себептері. Тіл кемістіктерін, оларды туғызатын себептерге байланысты екі топқа бөлуге болады: А) табиғи тіл кемістіктері (органикалық); Б) функционалды тіл кемістіктері; Сонымен сөйлеу тілінің дамуы мен оның бұзылуын түзету және сақтандыру -логопедиялық ықпал жасау барысының негізгі бағыты болып есептеледі. Жиі кездесетін күрделі сөйлеу тіл кемістігін түзету үшін арнайы мамандардың кешенді көмегі қажет.Сол үшін баланы жан-жақты,толық тексеру керек.Медициналық,психологиялық және педагогикалық диагностикалар арасында шектес ғылымдар сияқты тығыз байланыстар бар.Сол үшін неғұрлым толық хабар алу үшін кешенді медициналы-психологиялы-педагогикалық диагностика қажет. Диагностика – бұл диагноз қоюдың теориясы мен тәжірибесі. Біріншісі – диагнозды қою,бұнымен теоретикалық диагностика тығыз байланыста. Екіншісі–тәжірибелік диагностиканың шұғылданатын диагнозды қою әрекетінің өзі. Диагностың негізгі мақсаты жекеліктен жалпыны, типтік, әдеттегіні көру. Диагностың негізгі мақсаты жекеден жалпылықты,ортақтықты, типтілікті көру, анықтау. «Диагноз» - бұл әрқашан жалпы сипаттағы нақты жағдайды анықталған құбылысқа, көрініске әкеліп,жеткізіп,қорытындысын шығару. Әдетте жинақы,біртұтас,тұтастық диагноз көптеген жекелікті жинақтау нәтижесі, қорытындысы ретінде пайда болады. Педагогикалық диагностика өзінің мақсаты, міндеті, қолдану саласы бар ретінде қалыптасып, ғылымға дербес,жеке сала ретінде 20 ғасырдың екінші жартысында бөлініп шықты. Қазақстан Республикасының «Мүмкіндіктері шектелген балаларды әлеуметтік және медициналық-педагогикалық коррекциялық қолдау» Заңына сәйкес Қазақстанда өмірінің алғашқы айларынан бастап-ақ дамуында мәселесі бар балаларға диагностикалық-түзете дамыту көмегін көрсету үшін ерте жастағы балаларға ерте көмек көрсету жүйесі ендіріле бастады.Балалар емханаларында және алғашқы медициналық-санитарлық мекемелерінде балалардың психофизиологиялық даму ерекшеліктерін анықтауды ұйымдастыру: балалардың кемшіліктерін дер кезінде анықтап, қажет болған жағдайда кешенді түрде терең зерттеу және көмек көрсету үшін оларды ПМПК-ке жіберу.Баланы скринингті тексеруден өткізген дұрыс. Скринингті тексерудің міндеттері: сөйлеу тіл кемістігі бар балаларды анықтау;оларды терең зерттеп, кешенді тексеру және түзете дамыту,тәрбиелеу, оқыту мәселелерін шешу мақсатында психологиялық-медициналық-педагогикалық кеңестерге жолдама береді.Сөйлеу тiлiнiң бұзылуын саралауды, сөйлеу тiлiнiң даму ерекшелiктерi мен деңгейiн, сондай-ақ оның интеллектуалдық даму деңгейiне сәйкестiгiн анықтауды логопед басқа мамандармен жүзеге асырады.Сөйлеу тіл кемістіктерін анықтау үшін невропатолог дәрігердің тексеруінен өткен дұрыс.Себебі бұл сөйлеу тіл кемістіктерінің себептерін анықтап,балаға қажетті емдеу жолдарын көрсетеді.Сөйлеу тіл бұзылымдарының себептерін анықтағаннан кейін, психофизиологиялық еркешелігін,олардың потенциальды (ықтимал,болуы мүмкін) -ішкі мүмкіндіктерін, қабілеттерін ескере отырып, мүмкіндігінше кемістігінің орнын толтыруға, қалпына келтіруге жағдай туғызып, түзету жолдарын қарастырады.Тіл кемістігі бар балаларды ПМПК жағдайында диагностикалау және кеңес беруді ұйымдастыруда, жұмысын құрудың жалпы қағидаларына (тәртіпаралық және отбасы-орталық) сүйенеді.Тәртіпаралық тексеру ПМПК пен әр саладағы мамандардың бірлесіп тексеруі, оның нәтижесін талқылағаннан кейін шыққан ақырғы қорытынды мен нұсқауды бекітуді ұсынады.Дамуында кемістігі бар балалармен емдеу және түзету жұмыстары ертерек басталса,соғұрлым жетістіктері сәтті болады.Баланың дамуындағы ерте кезеңінде көрсетілген психологиялық-педагогикалық көмектер кемістіктерді жартылай немесе толықтай жеңуге мүмкіндік туғызып,балалар мен жасөспірімдердің әлеуметтік бейімделуін дамытып, мүмкіншілігі шектеулі балалардың санын азайтады.Қорытындылай келе ерте коррекциялық араласу медициналық-психологиялық-педагогикалық абилитация және реабилитация көзқараста ғана емес, сонымен әлеуметтік-экономикалық және этикалық көзқараста тиімді демекпін.

66.Логопедиялықтүзету жұмыстары негізгі төрт кезеңнен тұрады:1.Дайындық кезең2.Дыбысты қою кезеңі3.Дыбысты дұрыс айтуға машықтандыру кезеңі4.Дыбысты ұқсас дыбыстардан ажырату кезеңі

1. Дайындық кезеңі. Бұл кезеңнің негізгі мақсаттары баланы түзету жұмысына ынталандыру,саналы түрде тапсырманы орындауға үйрету,зейінін,тыңдау,ойлау қабілетін дамыту,арнайы логопедиялық міндеттерге артикуляцияны дұрыс қалыптастыру,дыбысты қабылдау және ажырату жатады.Артикуляцияны дұрыс қалыптастыру үшін арнайы жаттығулар қолданылады.Жаттығулар қойылатын дыбысқа байланысты жүйеленеді және ерін,тіл қимылдарының қалпын дағдыландыруға бағытталады.Балаларды қызықтыру үшін жаттығулар әр түрлі атпен аталынады.

Жаттығулардың түрлері:

Күрекше

Ине

Төбешік

Түтікше

Ожау

Сағат

Саңырауқұлақ

Алтыбақан

Тәтті шырын

Сылақшы

Тоқылдақ

Ат шауып келеді

Футбол, т.б.

67. Ауызекі сөйлеу тілінің патологиясынан басқа оқу және жазу тілінің бұзылуы болады. Сөйлеу тілінің түрлі мүкістері бар балалар жазуды және оқуды меңгеріп кетуге шамалары келмейді. Дислекция-оқи алмау, дауыстап оқудың қиналуы, оқу процесінің бұзылуы.Дисграфия- жазу қабілетінің бұзылуы, грамматикалық ережелерді білгенімен сөздерді, сөйлемдерді қате жазады. Дисграфиялық қателердің ерекшеліктеріне жататындары: Ерекше фонетикалық алмастырулар. Бұл қателер сөйлеу мүшелерінің және әуезінің нәзік белгілерімен ғана айыруға болатын бір топқа жататын дыбыстарды айыруының жеткіліксіздігін көрсетеді. Бұған ысқырық және ызың, ұяң және қатаң, жуан және жіңішке, Р және Л дауыссыз дыбыстарды алмастыру және орындарын жаңылыстыру, сонымен бірге, дауысты дыбыстарды да алмастыру жатады. Сөздің буындық құрлысының бұзылуы. Бұған дыбыстарды ажыратуды және бөлуді ғана емес, сонымен бірге олардың жүйелілігін анықтауды да білмеуі жатады. Бұнда жекелеген дыбыстарды және тұтас буындарды түсіріп қалдырады, дыбыстардың немесе буындардың орынын ауыстырады, бір сөзді бөліп екі сөзді қосып жазады. Грамматикалық қателері. Бұл қателер жазылуының грамматикалық жағының қалыптасу барысының жеткіліксіздігін көрсетеді. Бұл жалғаулардың, көмекші сөздердің, септік жалғауларының түсіп қалуы немесе дұрыс қолданылмауы. Дисграфияға ілеспелі қателер. Орфографиялық қателер. Екпін түспейтін дауысты дыбастарда ұяң және қатаң дыбыстар әріпін сөздің аяғында дұрыс жазбау. Графикалық қателер. Әріптердің жазылуындағы ұқсастықтар (И-дің орнына Ш жазу, Л-әрпінің орнына М жазу және жазылуындағы белгілері бойынша Б-ның орнына Д жазу, т.б.) Дисграфия мен дислексиясының пайда болуы фонематикасының толық дамымауының есебінен екендігі ғылыми түрде дәлелденген. Сонымен, балалардың оқуы мен жазуындағы кемістіктері ауызекі сөйлдеу тілінің дамуынан, фонематикалық түйсігінің толық қалыптаспағандығынан немесе сөйлеу тіл мүшелерінің барлық сыңарлары, фонетика-фонематикасының және лексико-грамматикасының толық дамымауының нәтижесінде пайда болатындығы кейінгі уақытта дәлелденді.

68. Сөйлеу бұзылысы. Клиникалық практикада сөйлеудің бұзылуының келесі түрлері белгілі:

1. Афазия

2.  дизартрия

3. Алалия

4.  мутизм

5. Жалпы сөйлеудің дамымауы

 Афазия – дамыған сөйлеудің орталықтан бұзылуы. Яғни адамның өзінің ойларын жеткізу үшін және қоршаған ортамен қарым-қатынас орнату үшін жартылай немесе толығымен сөйлеудің бұзылуы, бұл кезде артикуляция мен есту функциялары бұзылмаған.
Афазия түрлері – моторлы, сенсорлы, амнестикалық. Моторлы афазия – өздігімен сөйлей алмайды. Науқас өзінің есінде қалған жеке сөздермен буындарды қайталайды (сөйлеу эмбол). Жеке сөздерді қысқа сөйлемдерді, нұсқауларды және жазылған сөздерді түсінеді. Моторлы афазия сол жақ маңдай иірімінің артқы төменгі бөліктерінің (Брок зонасы) зақымдалу кезінде дамиды.Науқас өзінің қателіктерін түсінеді.Моторлы афазия кезіндегі зақымдалатын аумақ Сенсорлы афазия – науқас өзінің және басқалардың да сөйлегенін түсінбейді.Науқас сөйлеуді шу ретінде немесе өзіне түсініксіз тілде сөйлеп тұрғандай сезінеді. Науқас көп және тез сөйлейді (логорея), бірақ сөйлеуі басқаларға түсініксіз. Сөйлем мағынасыз, қажетсіз, түсініксіз дыбыстардан (сөздік окрошка) тұратын сөйлеудің бұзылуы. Сенсорлы афазия сол жақ самай бөлігінің (жоғарғы самай иірімінің ортаңғы және артқы бөлігінде – Вернике зонасы) зақымдалуы кезінде дамиды.Сенсорлы афазия кезіндегі зақымдалатын аумақ Амнестикалық афазия – төбе мен самай бөлігінің төменгі және артқы бөліктері зақымдалған кезде дамиды және науқастың заттардың атын ұмытуымен сипатталады. Науқас заттың не үшін қажет екенін біле тұра, қандай зат екенін айта алмайды. Мысалы, қаламды көрсетсек, ол оны «жазу үшін қажет» деп айтады. Егерде, сыбырласа ол дәл тауып айтады.  Амнестикалық афазия кезіндегі бас миындағы зақымдалатын аумақтар Мутизм – сөйлеу аппаратының жұмысы бұзылмаған кездегі науқастың сөйлемеуі. Көбіне реактивті неврозда, истерияда, психикалық ауруларда (шизофрения) кездеседі. Алалия – үш жасқа дейінгі қыртысты сөйлеу зоналарының зақымдалуы кезіндегі жүйелі түрде сөйлеудің дамымауы. Алалия афазия сияқты моторлы және сенсорлы деп бөлінеді. Дизартрия — артикуляцияның бұзылуы, ол орталық (екі жақты зақымдалуы кезінде ) болуы мүмкін және перифериялық (сөйлеуге қатысатын бұлшықеттер параличі кезінде) немесе мишық зақымдалғанда, стриопаллидарлы жүйе зақымдалған кезде кездеседі. Дизартрия кезінде науқас сөздері дұрыс құралған, сөз қоры қалыпты, бірақ кейбір сөздерді айтқан кезде артикуляция үшін қиын әріптерді айта алмайды. Мысалы, «р», «л»,

69.Сөйлеудің фонетикалық-фонемалық жетілмеуі – бұл қабылдау және фонеманы айту кемістіктері салдарынан баладағы түрлі сөйлеу бұзылысынан дыбыс шығару процесінің қалыптасуы бұзылады. Сөйлеудің фонетикалық-фонемалық жетілмеуі бар балалар олар ринолалия, дизартрия, дислалия, акустикалық-фонемалық және артикуляциялық-фонемалық формадағы балалар. Т.А.Ткаченко айтуы бойынша, фонемалық қабылдауды дамыту сөздің буындық құрылымына және сөйлеудің барлық фонетикалық жағының қалыптасуына жағымды әсер етеді. Фонемалық қабылдау жеткілікті құрылмай, оны жоғарғы баспалдағы – дыбыстық талдаудың құрылуы мүмкін емес. Дыбыстық талдау – бұл түрлі дыбыс компоненттерін ойша құрама элементтерге бөлу операциясы: буынды және сөзді, дыбысты байланыстыру. Р.Е.Левина айтуы бойынша, «сөйлеу дамымауын түзетуде фонемалық қабылдау және дыбыстық талдау маңызды орын алады».

70. Балалар емханасындағы логопедиялық жұмыс «Сөйлеу тілі бұзылыстары бар балаларға логопедиялық көмек көрсетуді жақсарту бойынша шаралар туралы құжаттармен белгіленеді:

1) Қалалық, облыстық, аудандық әкімдігі, денсаулық сақтау бөлімдерінің басқармаларының басшыларына:

1.1 Емхана мекемелеріндегі логопедиялық кабинеттер жүйесін кеңейту:

10000 балаға 1 кабинет бөліп, ерте жастағы балаларға қызмет көрсету үшін бір логопед ставкасын бөлу .

1.2 Барлық облыс орталықтарындағы денсаулықты жақсарту, емдеу кабинеттерінде мұғалім –логопед және психолог қызметін еңгізу;

1.3 Орталық жүйке жүйесінің ауыр зақымдануы және сөйлеу тілінің бұзылыстары бар балаларға логопедиялық көмекті үйде көрсетумен қамтамасыз ету.

1.4 Туылғандар патологиясы бөлімшелерінде қызмет енгізу (15 балаға 1 логопед).

1.5 Тұтығатын мектеп жасындағы балалармен жасөспірімдерге арналған жазғы уақытта санитарлы үлгідегі лагерьлер ұйымдастырып, сөйлеу тілін түзетуге логопедтерді қатыстыру.

1.6 ОЖЖ зақымдалған балаларға арналған неврологиялық бөлімшелерде ( логопед қызметін 10 науқасқа - 1 ставка еңгізу)

1.7 Қазақстан Республикасының барлық облыстарында штаттан тыс ұйымдастырушылық тәжірибесі бар логопедия бойынша бас мамандар тағайындау.

Балалар емханасындағы логопед жұмысының мазмұны Балалар емханасының логопедиялық кабинеті туралы жарғысында ашылып көрсетілген. Жарғыға сәйкес, мұғалім- логопед (психолог) қызметіне логопедия мамандығы бойынша жоғары дефектологиялық білімі бар адамдар тағайындалады. Логопед емхананың бас дәрігеріне бағынады және оның алдында орындаған жұмысы бойынша жауапты.

Емхана логопедінің міндеттері:

1. Сөйлеу тілінің патологиясының барлық түрлері жөнінде 3 айдан-14 жасқа дейінгі балаларға кеңес беру.

2. Сөйлеу тілінің кемістіктерін түзету бойынша жұмыс.

3. Ұйымдастырылмаған балалар арасында сөйлеу тілінің бұзылыстарын айқындау және алдын алу мақсатында алдын алу шараларын жүргізу.

4. Логопедиялық сабақтар курсын өткен балаларға диспансерлік бақылау жасау.

5. Аудан тұрғындары және емхананың медициналық персоналы арасында санитарлы-ағарту жұмыстарын жүргізу.

Қазақстан Республикасының Денсаулық сақтау Министрлігінің № 485 бұйрығына қосымша ретінде: жеке және топтық сабақтар жүргізу үшін логопедиялық кабинетке 20 метрден кем емес бөлме бөлінуі керек.

71.

72.Логопедиялық зерттеу және оның кезеңдеріне мысал келтіріңіз.Дыбысты дұрыс айтқызу үйрету немесе фонематикалық естілуін дамыту кезінде дыбыстық талдау, жинақтау сияқты педагогикалық тәсілдер логопедияда да жиі қолданылады.

Логопедияның тәжірибесінде дәрігер – мамандардың қызметін пайдаланумен кейбір медициналық тәсілдер де қолданылады. Осы тәсілдердің кейбіреулеріне тоқталайық.

 а) Операция жасау

Кейде баланың тіл кемістігі артикуляциялық аппаратының органикалық қатты бұзылуынан пайда болады. Мысалы: таңдай мен ерінің, тістің көмегімен айтылатын дауысты, дауыссыз дыбыстардың дұрыс шықпауы, сонымен бірге дауыстың мұрын арқылы шығып маңқалануы осындай кемшіліктің айғағы болады. Мұндай жағдайда таңдай мен ерінің тілінген жерін операция жасап тіккен кейін арнтикуляцияны дұрыс жұмыс істетіп және дыбыстың жақсы естілуін жөнге келтіру мақсатымен жаттықтырып тәрбиелеуді арнайы логопедия жұмысы жүргізеді.

 б) Протездеу.

Кей жағдайда таңдайдың жарығын операцияға дейін уақытша жасанды таңдаймен /протезбен/ жауып қояды.

Есіту мүмкіндігі төмендеген жағдай да сөйлеу тілі жиі бұзылады. Соның салдарынан жақсы естімейтін бала басқа кісінің сөйлеген сөзін ұқпайды, сонымен бірге өзінің сөйлеген сөзін де жеткілікті түрде бақылай алмайды. Бұндай жағдайда есіту аппаратының немесе есіту протезінің көмегімен пайдаланады.

 в) Жақ сүйегін түзету және тістерді реттеу.

Жақ сүйек пен тістер құрылысының түзілуінің дұрыс болмауы салдарынан тіл мен тістің көмегімен айтылатын дыбыстардың сөйлеу сиқы бұзылады. Бұндай жағдайда дәрігер-стомотологтар ұзақ уақыт бойы тіс пен жақ сүйегін түзетумен айналысады. Тіс пен жақ сүйекті реттеп түзеткенде ауыртпайды, сонымен бірге жақсы нәтиже де береді.

 г) Дәрі-дәрмекпен емдеу.

Дәрі-дәрмекпен емдеу логопедияда қолданылатын медициналық тәсілдің ең қажетті бір түрі. Баланы тексерген дәрігер-психоневролог нерв жүйесін нығайту үшін дәрі-дәрмекпен емдейді. Егер бала жиі сырқаттанудың әсерінен асқа тәбеті шаппайтын болып, тағы басқадай жағдаймен реңі нашарлап кетсе, онда денсаулығын шынықтыру үшін дәрігер-терапевт қажетті режим мен дәрі-дәрмек қабылдауды ұсынады.

 д) Физиотерапиялық, психиотерапиялық емдеу.

Логопедия жұмысының процесіне медициналық тәсілді қолданумен қатар физиотерапия мен психотерапияны да пайдаланды. Физиотерапия организмді жалпы нығайту үшін жәрдем береді. Ол сумен, жарықпен, тоқпен емдеу деген сөз.

Психотерапияны кейбір тіл кемшілігінің салдарынан немесе ықпалынан пайда болған жағымсыз мінезін өзгерту үшін адамның психикасын сөзбен әсер ету деп түсінеміз. Мысалы: тұтықпасы бар адамның қорқып сөйлемеуі, күманданғыштығы, үндемеуі сияқты жағымсыз қылықтар байқалады.

Психотерапевтикалық жұмыстың міндеті түсіндіру, сендіру, әңгімемен ұйыту арқылы осы жағымсыз мінезді өзгерту болып, саналады. Кейде психотерапияның бір түрі гипнозды қолданады. Бұл тәсілді тек қана дәрігер мамандар пайдаланады. Ол тек жоғарғы кластағы балалардың және ересек адамдардың ғана тұтықпаларын жою үшін басқа тәсілдермен қатар қолданылады.

Логопедтерге педагогика мен медицинаның ықпалын пайдалану арқылы комплексті қолдану- логопедиядағы ең маңызды принциптердің бірі.

73.      Логопедия тарихына жалпы шолу.логопедия дегеніміз – сөйлеу тілі кемістіктерін, оның бұзылу себептерін, болдырмау жолдарын, сонымен бірге осындай кемістіктерді әртүрлі жолдармен түзетіп жоюдың тәсілдерін зерттейтін ғылым.

Логопедия – логос (сөз және пайдео) тәрбиелеймін, үйренемін деген грек сөздерінің түбірінен алынған. Логопедия арнайы педагогиканың (дефектологияның) бір бөлігі болып есептеледі. Логопедияның зерттеу объектісі – сөйлеу тілінің бұзылуынан зардап шеккен адам.

Қазіргі логопедия мектеп жасына дейінгі, мектептегі логопедия және жеткіншектермен е Сөйлеу тілі бұзылуының түрлеріне түзетумен және сауықтандырумен ойдағыдай айналасу үшін сөйлеу тілі бұзылуының белгілерінің симптоматикасын, себептерін және механизмін білу қажет. Бұл логопедия басқа ғылымдармен тығыз байланысты екендігін анықтайды. Олардың ішінен педагогиканы /жалпы және арнайы педагогиканы/, медицина, лингвистиканы атауға болады.

Медицина ғылымының ішіндегі логопедиямен тығыз байланыстылары: патофизиология, анотомия, физиология және есіту мен сөйлеу тілі мүшелерінің патологиясы, олигофрения клиникасы, психопатология, педиатрия.

Бұл ғылымдар, сау баланың даму заңдылығын зерттеумен бірге, баланың дене бітімі мен психикалық дамуының мөлшерден ауытқуын да зерттейді.

Сонымен И.П.Павловтың бірінші және екінші сигналды жүйесінің өзара әсерлесіп әрекет жасауы туралы ілімі, шартты-рефлекторлық байланыстың қалыптасуының заңдылығы туралы, П.К.Анохинның функционалды жүйе туралы, психиялық міндеттің қозғалмалылығын жайлатпауы туралы ілім және сөйлеу тілінің әрекеттері туралы осы заманғы нейропсихолингвистикалық ілімі логопедияның психофизиологиялық табиғи ғылыми негізі болады.

Логопедия үшін аса маңыздысы И.П.Павловтың І және ІІ сигналды системасының өзара көмектесіп әрекет жасау туралы ілімі.

Біздің сезімізді, қабылдауымызды И.П.Павлов бірінші сигнал болмысы деп атады. Олар арнайы физиологиялық механизмдердің, анализатордың арқасында пайда болады.

Адамның ең зор дәулеті оның сигнализациясының ерекше, жоғарғы түрі – екінші сигналды системасы деп аталады. Адамның сөзі мен сөйлеу тілін қосқанда екінші сигналды сигнал немесе сигналдың екінші тәртібі деп аталады.

И.П.Павловтың ілімі бойынша және екінші сигналды системасы бірі мен бірі тығыз байланысты. Екінші сигналды система біріншінің негізінде құрылады, және дамиды. Бірінші сигналды системасының бұзылуы екінші сигналды системасының бұзылуына апарып соғуы мүмкін. Шынында, мысалы, сөйлеу тілінің бұзылуы себебі кейде есіту, көру анализаторлар механизмдерінің бұзылуынан болуы мүмкін, демек есіту және көру түйсігінің де бұзылғаны.

И.П.Павловтың бірінші және екінші сигналды системасының өзара көмектесіп әрекет жасауы туралы ілімін негізге ала отырып, біз логопедия практикасы үшін маңызды қорытынды жасауға тиістіміз. Екінші сигналды системасының дамуы мен бірқалыпты жұмыс істеуін сақтау үшін бірінші сигналды системасын, әсіресе сезім мүшелерін дамыту және қорғау қажет.

Оториноларингология, невропатология, олигофрения клиникасы, педиатрия ғылымдарының мәліметтері сөйлеу тілі бұзылуының механизмі және этиологиясын зерттеуге логопед пен тәрбиешіге өте жақсы жәрдемін тигізеді, ал бұл сөйлеу тілінің бұзылуын ерте анықтап, жас кезіндегі түзетуге ықпал жасау мәселесін шешуге мүмкіндік береді. Қойылған диагнозға қарай баланың емделетін арнайы мекемесінің түрі, сонымен бірге сөйлеу тілін тәрбиелеу тәсілі сайланады.

Логопедия лингвистика ғылымымен және психолингвистикамен тығыз байланысты. Бала тілінің жүйелі түрде даму заңдылықтарын білу логопедиялық қорытынды дұрыс анықтауға және оған сәйкес дәйекті логопедиялық ықпал жасау үшін қажет.

Логопедия жалпы және арнайы психологиямен, психодиагностикамен тығыз байланысты. Логопед баланың психикалық дамуының заңдылығын және әртүрлі жастағы баланы психолого-педагогикалық тәсілдермен тексеруді пайдалана білу қажет. Осы тәсілдерді қолдана отырып, әр түрлі тұлғадағы тіл кемістіктерін ой-өрісінің жеткіліксіздігінен, немесе көңіл-күйі және мінез-құлқы бұзылуына байланысты кездесетін тіл кемістіктерінен ажыратуға болады. Психология қағидасы жас балалармен байланыс орнатуға жәрдемдеседі, олардың сөйлеу тілін ақылын ұғынуын, назарын, ой-өрісін тексеруде барабар тәсілді таңдайды, сонымен бірге осы жастағылар үшін әрекеттің түрлері бойынша логопедия жұмысын өткізеді.

Логопедияда жалпы педагогиканың бірқатар принциптері мен тәсілдері кеңінен пайдаланылады. Логопед сабақ өткізудің алдында баланың жасын, оның психологиялық ерекшелігін еске алу қажет.

Мектепке дейінгі балаларға берілетін оқу көрнекті болу керек. Балалармен логопед оқуды суреттер, макеттер, сөйлеу тілін жаттықтыратын лотолар, әртүрлі ойыншықтар қолданып, ойын түрінде өткізеді.

Логопедия жұмысының нәтижелі болуы тәрбиешінің немесе логопедтің балаға дұрыс ықпал жасауынан көп байланысты. Ол тек оның ынталылығын, ықыласының, ойлауының, ақылының, сөйлеу тілінің ерекшеліктерін ескеріп және бабын табуда әрдайым дербес қараған жағдай да ғана жүзеге асуы мүмкін.

Логопедия сабағының нақты жүйелілігі, жоспарлығы сақталуы тиіс. Логопедия оқуы процесінде қолданылатын тәсілдер баланың жасына қарай пайдаланылады.

Егер мектеп жасына дейінгі кішкентай балалармен логопедия сабағын өткізгенде тілінің кемістігіне назар аудармаса ол мектеп жасына дейінгі балалардың, орта және одан да ересектеулеріне тілінің кемістігінің зияны және себебін айтып, дыбысытың айтылғандығы артикуляциясын көрсете отырып, оны жою үшін не істеу керек екенін түсіндіруге болады. Баланың сабаққа саналы түрде қарауы логопедия жұмысының нәтижелі болуына мүмкіндік туғызады.

Логопедияда педагогиканың көп әдістері пайдаланылады, мысалы: бақылау, әңгіме, ал жеке дыбыстардың мүкістігін түзету мен сөйлеу тілін қалпына келтіруде талдау – жинақтау әдісі қолданылады. Осының бәрі логопедияның ғылым ретінде педагогикалық маңызын дәлелдейді.ресектер логопедиясы деген бөлімдерден тұрады.

74. Сөйлеу тілі қалыптасуының бірінші деңгейіндегі балалармен логопед, түзету жұмысын жоспарлау кезінде, олардың сөйлеу тілінің сөз қоры ескеріледі. Ерекше назар сөйлеу тілінің фонетикалық жағын қалыптастыру жұмысына, есту зейінін дамытуға аударылады.

Сөйлеу тілінің қалыптасуының екінші деңгейіндегі балалармен жүргізілген жұмыста сөздік жұмысқа, фонематикалық талдау мен жинақтауды дамытуға ерекше көңіл бөлінеді .

Сөйлеу тілі қалыптасуының үшінші, төртінші деңгейіндегі балалармен жұмысқа заттық –тәжірибелік, ойын, таным әрекетін дамытуға бағытталған элементтер енгізіледі. Сөз қорын кеңейту, сөзді заттық бейнемен сәйкестендіру, жалпылама түсініктерді қалыптастыру, сөйлеу тілінің грамматикалық құрылымын және байланыстырып сөйлеуін дамыту бойынша жұмыс жүргізіледі. Жұмыс негізінде сөздік стереотиптерді қалыптастыру жатыр. Сөз қорын молайту, сөйлеу тілінің грамматикалық құрылымын практикалық түрде меңгеру, балалардың қоршаған орта туралы, өз тәжірибесін сипаттау арқылы рельефті суреттер, тірек сөздер, түсініктер бойынша сөйлем құрастыруы қалыптастырылады.

Логопедиялық сабақтар барысында балалардың сөйлеу әрекетінің ең осал бөлімдері жаттықтырылды. Жұмыстың маңызды бөлігіне балалардың моторлы дағдыларын, конструктивті праксисті, тепе – теңдікті, кеңістікте бағдарлауын жетілдіру жатады.

Тәрбиеші, логопед, педагог, ата – аналардың бірлескен әрекеті оқушылардың сөйлеу қорын дамытуға негіз салып, мектепте сәтті оқуға, қоғамдағы интеграцияға, бірқатар әлеуметтік проблемаларды шешуге қажетті негіз болып табылады.

75.

 


Дата добавления: 2018-04-15; просмотров: 2934; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ