Розвиток пізнавальних здібностей дошкільників

Лекція 3.1 Особливості розвитку пізнавальної сфери дитини дошкільного віку.

Наукова парадигма розвитку пізнавальної сфери дитини

Ґрунтом розвитку пізнавальних здібностей кожної дитини виступає сукупність сенсорних, інтелектуальних і творчих здібностей [8].

Підвалинами пізнавальної діяльності є пізнавальна акти­вність і пізнавальна самостійність дошкільника [12, 25, 38].

Пізнавальна активність - це ініціативне, дійове став­лення дитини до навчальної діяльності, виявлення нею інте­ресу, самостійності в мисленні, а також енергійності й напо­легливості у виконанні пізнавальних завдань.

Під активізацією пізнавальної діяльності розуміється керівництво педа­гогом розвитком пізнавальної активності кожної дитини.

Пізнавальну активність насамперед слід розглядати як наслідок виявлення пізнавального інтересу, хоча ці поняття не тотожні, бо серед навчального матеріалу завжди є такий, що безпосереднього інтересу не викликає, проте активізувати вивчення його теж необхідно.

Подібне співвідношення характерне і для понять «актив­ність» та «самостійність». Вони, як і попередні, близькі одне до одного.

Аналогічне взаємовідношення властиве і поняттям «піз­навальна активність» і «вольові зусилля».

Активність у ході набуття знань сприяє їх кращому за­своєнню і застосуванню на практиці, розвитку розумових зді­бностей дітей, формуванню наукових переконань, які є осно­вою сприймання довкілля.

Залежно від значення та основної ролі, яку відіграє акти­вність у навчанні, виділяємо такі види панавальної актив­ності:

· перцептивно-мнемічна;

·  наочно-практична;

·  операційно-дійова;

·  творчо-пізнавальна;

·  мотиваційна.

Перцептивно-мнемічна активність - це головним чином акгивність сприймання і запам'ятовування знань. Зви­чайно, в «живому» процесі засвоєння знань сприймання не­розривно пов'язане з осмислюванням, проте в навчанні мож­ливі ситуації, в яких сприймання і запам'ятовування виступає на перший план.

Виокремимо основні шляхи і прийоми активізації сприймання та запам'ятовування навчального матеріалу.

Серед прийомів активізації сприймання і запам'ято­вування психологи і дидактики виділяють:

• установку на уважне сприймання і запам'ято­вування;

• створення емоційного фону на занятті у процесі за­своєння дітьми навчального матеріалу; зв'язок виучуваного матеріалу з життям;

• висування пізнавальних завдань;

• використання засобів наочності, практичні дії ді­тей:

• сприймання довкілля як системи, в якій об'єктивні взаємозв'язки можна класифікувати на основі фун­даментальних закономірностей природи.

• Наочно-практична активність  виявляться у процесі сприймання наочних посібників і практичних дій із предме­тами вивчення.

Мобілізації уваги дітей, їх інтересу до матеріалу, а також міцності запам'ятовування сприяє наочно-дійова методика вивчення окремих тем, розділів, можливість їхньої інтеграції (інтегровані заняття тощо).

Ефективність осмисленого сприймання матеріалу підви­щить чітке і конкретне з'ясування з дітьми пізнавальних за­вдань, мети всього заняття або окремих його елементів.

• Вагому роль відіграє у процесі навчання операційно-дійова активність, яка пов'язана з виконанням дітьми різ­них розумових дій у внутрішньому плані. Значення цих дій чітко визначено у теорії поетапного формування знань у дітей (П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна). Доведено, що водночас зі знаннями дітям необхідно засвоїти деякі способи розумової діяльності, тобто правила чи рекомендації щодо виконання певних розумових дій. Це сприятиме активізації самостійної пізнавальної діяльності. Раціональні прийоми навчальної ро­боти мають велике значення у формуванні інтелектуальних умінь і навичок.

Окреслимо ці прийоми:

• встановлення причинних зв'язків;

• формування уявлень, понять, способи розгляду предметів із різних точок зору;

• розчленована абстракція.

До них належать також логічні прийоми аналізу і синте­зу, узагальнення, порівняння, класифікації, конкретизації, си­стематизації тощо.

Творчо-пізнавальна активність насамперед передбачає розвиток творчої діяльності. На думку психологів та ди­дактиків, вона полягає у самостійному перенесенні знань, умінь та навичок дитиною у нові ситуації, у вишукуванні в навчальному матеріалі проблеми, нової функції об'єктів та їх структури, у комбінації вже відомих способів та у пошуках нових прийомів розв'язання пізнавальних завдань.

Важливе значення в активізації творчих здібностей кож­ної дитини має проблемність у навчанні, тобто організація самостійної діяльності з метою здобуття нових знань методом розв'язання пізнавальних проблем.

 

Розвиток пізнавальних здібностей дошкільників

 

Принципи роботи за програмою «Я у Світі» грунтуються на ідеях гуманізації та демократизації, толе­рантності як найважливіших умовах вільного самопочування дитини, її всебічного природного розвитку здібностей.

Під здібностями розуміють структуру таких психічних властивостей та якостей, які складають творчі можливос­ті дитини чи дорослого і сприяють виконанню певної діяль­ності, забезпечують якісне оволодіння нею. тобто відповіда­ють її вимогам і дають змогу дитині добитися в ній високих результатів.

Здібності не є уродженими. їх помічають і розвивають у процесі виховання, поведінки і діяльності. Однак їхній розви­ток визначається не тільки цим і відбувається не на «чистому місці», а значною мірою залежить і від природних передумов - природжених анатомо-фізіологічних особливостей організму та нервової системи, які звичайно називають задатками Розрізняють загальні і спеціальні здібності.

Загальні здібності - це в основному здібності до навчан­ня, їх формування відбувається у процесі розвитку, навчання та виховання дітей і пов'язується з реалізацією наявних зада­тків психічно і фізично здорового дитячого організму. Будучи результатом і функцією загального розвитку дитини у процесі здійснення розумового, фізичного, морального й естетичного виховання, загальні здібності виражають творчі можливості особистості в різних видах діяльності, готовність до розвитку в різних напрямках, її успіху у засвоєнні знань основ наук та правил поведінки. Без розвитку загальних здібностей немож­ливий успіх у жодній галузі [1, С.20].

До спеціальних відносять математичні, літературні,музичні,технічні та інші здібності. їх стільки, скільки видів діяльності. Кожна з них виникає на основі загальних здібностей, є їхньою складовою частиною, конкретною формою вираження і формується в процесі вправляння дитини в пе­вному виді діяльності. Спеціальні здібності, особливо до ма­тематики, музики та образотворчого мистецтва, можуть вияв­лятися дуже рано, вже в 3-5 років. Спеціальні здібності най­більш помітні у стійкому й активному інтересі до певних ви­дів діяльності, в їхній високій результативності. Вияв і розви­ток спеціальних здібностей багато в чому залежить як від сприятливих умов життя та виховання дітей у сім'ї, так і в дошкільному закладі освіти.

Здібності найперше виявляються у нахилі до якогось виду діяльності. Нахил - своєрідний вид потреби в певній діяльно­сті - є першою ознакою здібності, що зароджується. Нахили сигналізують про наявність передумов до виникнення здібно­стей і є важливим фактором їхнього розвитку. Розрізняють істинні і мнимі нахили (В.М.М'ясищев). Істинний нахил ха­рактеризується тривалістю і повторністю діяльності. Та най­більш повно здібності виявляються в її результатах. У цьому разі говорять про розвинуті, сформовані здібності.

У теорії і практиці навчання та виховання дуже важливим є питання про діагностику і розвиток загальних та спеціальних здібностей. Щодо цього у психології чітко визначилась така лінія:

• встановлення нахилу до певного виду діяльності;

• вивчення умов, що сприяють чи перешкоджають вияву нахилу і здібності;

• вияв особливостей навчання і оволодіння діяльніс­тю, до якої в дитини є нахил (його ставлення до ді­яльності, темп оволодіння нею, успіхи в її здійс­ненні);

• визначення кількості й якості результатів діяльнос­ті, їх самостійності та оригінальності [1, С.2І ].

Основним фактором і джерелом розвитку здібностей дити­ни є діяльність, в якій виявляються загальні чи розумові здібно­сті та види доцільної роботи, де зароджуються і дозрівають спе­ціальні здібності. Займаючись діяльністю, дитина усвідомлює свої можливості в ній, засвоює та набуває необхідних для їх здійснення знань і навичок, формує у собі такі характерологічні риси, без яких не можна досягти високих результатів. Найваж­ливіше значення в розвитку здібностей належить цілеспрямова­ному навчанню і вихованню, покликаним реалізувати природні можливості дітей, озброїти їх знаннями основ наук, раціональ­ними способами розв'язання теоретичних і практичних завдань, прийомами творчого використання знань, доцільними навичка­ми самостійної роботи тощо.

Результати навчання і виховання виражаються в научува-ності та навчальності дитини.

Вперше научуваність розглядалась в роботах Б.Г.Ананьєва (1960) як «загальна сприйнятливість до знань», пізніше як «сприйнятливість до засвоєння знань і способів розумової діяльності» (М.Н.Менчинська, 1970).

Визначимо, що научуваність ми будемо розглядати як відносно динамічну індивідуально-психологічну ри­су особистості, яка характеризується особливос­тями мотивації, саморегуляції під час засвоєння знань, умінь і навичок, а також мобільністю їхньої екстеріоризації в умо­вах, які змінилися.

Критеріями научуваності є: орієнтація в завданні; адекватність реакції особистості на труднощі, які можуть виникнути під час розв'язання авдання; сприйнятливість допомоги; здібності до вербальних узагальнень особистих дій.

Навчальність - опосередкований продукт навчання. Це результат і показник загального розвитку дитини, розвитку її здібностей. Навчальність виступає у вигляді готовності до подальшого навчання і до життя, до поєднання навчання з життєвим досвідом, із практикою, з творчим використанням набутих знань і навичок. Між научуваністю і навчальністю є тісний зв'язок.

Розвиток загальних і спеціальних  здібностей органічно пов'язаний зі становленням багатьох цінних характерологічних якостей особистості: почуття відповідальності,працьовитості, уваги, допитливості тощо. Спостереження показують, що за умови правильного розвитку загальні й, особливо, спеціальні здібності прискорюють формування у дітей моральних, вольових, інтелектуальних та емоціональних рис хара­ктеру.

Науковці класифікують посферні здібності за такими критеріями:

· За етапами розвитку спонукань: потяг - інтерес -

схильність.

· За структурою.

· За походженням: генетичні (природні) – соціальні; внутрішні (рекурсивні).

· За змістом: теоретичні - практичні - естетичні.

· За новизною продукту (результатом): репродуктив­ні - функціональні - творчі (креативні).

·  За соціальним джерелом виникнення: контекстні -середовищні - ситуативні.

·  За різновидом діяльності: ігрові - навчальні - тру­дові.

· За ступенем реалізації (гармонійності): пересіче­ність - обдарованість - талановитість.

· За типом мислення: абстрактні - образні - предме­тні.

· За психічною сферою розвитку: фізичні - пізнава­льні - емоційні - моральні - духовні.

·  За соціальним результатом: знання - норми - цін­ності.

· За методом діяльності: функціональні - розвивальні - управлінські.

За масштабом соціальної взаємодії: міжіндивідуальні - міжгрупові - міжетнічні.

· За способом соціального впливу: переконання - на­віювання - оцінювання [41].

 Показниками загальних здібностей дитини слугують:

• пізнавальна активність;

• легке сприймання нового матеріалу й високий рі­вень його засвоєння; 

• швидке запам'ятовування й відтворення;

• оперативно-творчий характер діяльності; продук­тивна уява;

• посидючість і працездатність, зосередження на пе­вній діяльності й захоплення нею;

• прагнення до пізнання нового і пошук раціональ­них способів розв'язання завдань.

Дітей із високим потенціалом здібностей необхідно вчас­но виявити й, не обминувши сензитивного періоду розвитку, забезпечити належні умови для розвитку кожної особистості з урахуванням її здібностей та інтересів.

В дошкільному закладі слід створити відповідне розвивальне предметно-просторове середовище, яке б стимулювало розвиток прихованих здібностей (вони від природи є майже в кожного малюка), і здійснювати навчання з урахуванням рів­ня пізнавальних здібностей кожної дитини.

3. Пізнавальні здібності дитини

Пізнавальні здібності передбачають розвиток уваги, пам'яті, мислення й мовлення. Розрізняють високий, достат­ній, середній і низький рівні розвитку цих якостей] Звісно, такий поділ є умовним, зазначені рівні не є константними й залежать від багатьох чинників, під впливом яких вони здатні змінюватися. Тому треба так організувати діяльність, щоб пі­знавальні здібності дитини, постійно розвиваючись і вдоско­налюючись, досягали вищого рівня і створювали передумови для успішного навчання. Але, щоб ця робота була усвідомле­ною й цілеспрямованою, слід провести діагностику уваги, пам'яті, мислення, мовлення. Все це, безперечно, залежить від індивідуальних особливостей дошкільника, розпитку його природних здібностей, здатності до практичних і,і розумових дій, тобто зумовлюються біологічними, психічними і соціа­льними чинниками.

Біологічні чинники-це природжена потреба до дії, активності. Алє сама по собі вона не породжує потреби до продуктивної навчальної праці і може реалізуватися в ігровій або будь-якій іншій діяльності.

Психічний чинник - мотиви, здібності, нахили, інтереси, ініціативність, самостійність, самоствердження.

Соціальний - це умови суспільного життя (сім'я, дитячий садок, колектив; звичаї, народні традиції тощо).

Для початку зауважимо, що у звичайних умовах така діа­гностика відбувається самоплинно. Так, працюючи з групою дітей, вихователь помічає прогалини у знаннях, неуважність, уповільненість думки, слабку пам'ять, недостатньо розвинене мовлення тощо. Перевага такої «стихійної діагностики» в то­му, що вона не вимагає застосування спеціальних методик. Але вона дає поверхові уявлення про розвиток пізнавальних здібностей лише тих дошколят, які виділяються із загалу в гірший бік. Щоб знати рівень розвитку пізнавальних здібнос­тей кожного з дітей, потрібно застосовувати спеціальні діаг­ностичні методи.

Методи діагностики пізнавальних здібностей описано в педагогічній і психологічній літературі. Наведемо найпоши­реніші:

• спостереження;

• аналіз продуктів діяльності дітей;

• індивідуальна бесіда;

• тестування тощо.

Більшість учених розглядають здібності з позицій діяль­ності (Б.Теплов, С.Рубінштейн, О.Ковальов, В.М'ясищев, М.Моляко, М.Бургін, С.Гончаренко та ін.). Вони вважають, що здібності - це синтез властивостей та якостей особистості, які забезпечують успішність виконання того чи іншого виду діяльності.

Нагадаємо, що здібності поділяються на загальні, прита­манні кожній людині, та спеціальні, які характерні не всім і передбачають певний вияв якісних сторін психічних процесів особистості. Вони лежать в основі спеціальних здібностей і є однією з умов їх розвитку.

Творчі здібності відносяться до загальних, оскільки ви­являються у будь-якій сфері життєдіяльності людини на тому чи іншому рівні. Вони мають складну структуру. За даними психолого-педагогічної науки, можна виділити такі основні складові компоненти творчих здібностей:

• мотиваційні;

• інтелектуально-логічні;

• інтелектуально-евристичні;

• комунікативні;

• здібності до самоорганізації. Вони виявляються:

• мотиваційні - у допитливості, творчому інтересі, почутті захопленості, емоційному сплеску, праг­ненні до творчих досягнень, до одержання високої оцінки;

• інтелектуально-логічні - у здатності аналізувати, порівнювати, виділяти головне, доводити свою ду­мку, пояснювати;

• інтелектуально-евристичні - у здатності до вису­нення ідеї розв'язання проблеми, до фантазії, само­стійного перенесення знань та вмінь у нову ситуа­цію, до оцінних суджень;

• комунікативні - у здатності до співробітництва, уникнення конфліктів та успішного розв'язання їх;

• здібності до самоорганізації - у здатності планува­ти і раціонально використовувати час, до самокон­тролю, до вольових зусиль, старанності [22, С.10].

Усі компоненти творчих здібностей тісно взаємопов'язані між собою і у процесі творчої діяльності відіграють певну роль.

Але першочергового значення у розв'язанні творчих завдань набувають саме інтелектуально-евристичні здібносгі. їх
називають творчими у вузькому розумінні і креативними, тоб-
то характеризують як необхідне пошукове – перетворююче ставлення до навколишнього світу, як стан суб’єкта, що здат­ний розв'язувати проблеми, генерувати ідеї.

Визначальне місце в цій діяльності надається саме інте­лектуальній інтуїції.

Під інтелектуальною інтуїцією розуміють безпосереднє (пряме) інтелектуальне осягнення істини,яка не виводиться з інших істин і не споглядається зовнішніми чуттями [22, С.11]. Інтуїція - це своєрідна пізна­вальна здатність людини, що виявляється у швидкому розв'язанні тієї чи іншої проблеми. З нею пов'язують миттєве знаходження єдино правильного способу дії, швидше «відга­дування» задумів чи мотивів людини, передбачення тенден­цій прийдешніх подій тощо.

Ряд психологів (А.Налчаджян, Я.Пономарьов, В.Пушкін та ін.) визначають складові інтелектуальної інтуїції.

До них належать:

· пізнавальна потреба; пошукова домінанта; згорнуте мислення;

стиснення і згортання алгоритму мислення в кіль­кості та часі;

· швидке переключення, перехід з одного рівня ана­лізу на інший;

·  широкі узагальнення;

·  прискорений умовивід;

·  минулий досвід;

·  творча уява;

·  гіпотетичне передбачення;

·  оригінальність передбачень, ідей;

·  миттєвий зв'язок змісту попередніх знань, досвіду способів дій у підсвідомій сфері мислення тощо [22, С.11].

З'ясувавши теоретичні та експериментальні досягнення, визначимося, як же реалізувати у практиці роботи з дітьми дошкільного віку зазначені вище положення.

Відомо, що інтуїтивне пізнання вимагає комплексних захо­дів із урахуванням таких принципів:

• звільнення дитини від тотальної всеохоплюючої регламентації мислення, оцінювання фактів і явищ з боку дорослого тощо;

• здійснення навчання на високому рівні складності, адже, за дослідженнями психологів, лише таке на­вчання спонукає дитину до творчості;

• створення проблемних ситуацій вибору (можли­вість здійснювати «свій вибір»);

• зростання питомої ваги діалогічної форми навчан­ня, що зумовлює поєднання зовнішнього і внутрі­шнього діалогів (за Л.Момот, Л.Шелестовою).

Пропонуємо декілька типів завдань, спрямованих на реалі­зацію зазначених вище принципів:

· завдання, спрямовані на формування здібності ба­чити протиріччя;

· завдання, спрямовані на формування незалежності оцінок (об'єкти живої та неживої природи тощо);

· завдання, спрямовані на розвиток почуттів, фанта­зії тощо.

4. Розвиток інтелектуальних почуттів у дошкільників

Дошкільне дитинство, за виразом КДУшинського, є по­чатком найінтимнішої історії людської душі - історії її почут­тів. В емоційних проявах дитини неважко вгледіти зародки вищих, справді людських почувань - моральних, естетичних, інтелектуальних.

Досі найменше вивчені інтелектуальні почуття дитини. Інтелектуальними прийнято вважати ті почуття, які виника­ють у процесі мислення. В них відбивається відношення суб'єкта, індивіда до своїх думок у їхній операційно-змістовій структурі, тому ці почуття регулюють інтелектуальний процес, впливають на його хід і наслідок. З-поміж різно­манітних інтелектуальних почуттів виділяють загагальновизнані: здивування, здогад, упевненість і сумнів. Вивчення їх у дитини дошкільного віку підтвердило по­ложення, що ці почуття розвиваються в тісній єдності з про­цесом мислення, який проходить один за одним кілька етапів.

Слід враховувати, що на формування інтелектуальних почуттів дитини значним чином впливають її стосунки з до­рослими. Одразу ж після народження немовля потрапляє в середовище людей, які мають розвинені почуття і мислення. Формування інтелектуальних почуттів дитини відбувається в цьому оточенні, вона проймається ним.

Розгляд генезису й розвитку людського мислення приво­дить також до розуміння процесу розвитку інтелектуальних почуттів дитини. Нижчі форми мислення й інтелектуальних почуттів, що наявні у малят, суттєво відрізняються від тих складних форм міркування й інтелектуальних переживань, які властиві дорослим. Однак це не означає, що вони не мають нічого спільного. Генетичне дослідження мислення й інтелек­туальних почуттів повинно охопити всі ступені розвитку і показати, як з елементарних форм виникають складніші, до­сконаліші.

Передумовою думки, яка грунтується на актуалізації ми­нулого досвіду і зіставленні його зі сприйнятими об'єктами, є елементарне впізнання, яке виникає у дитини вже в 3-4 місяці (І.Сєченов).

Дитина набуває знання такими шляхами:

^ спостереження;

^ дослідження;

^ наслідування; 

У спілкування з дорослими.

В останній чверті першого року життя мислення набу­ває виразності.

Перші розумові процеси мають практичний характер і пов'язані з предметними діями дитини. Всередині цих пред­метних дій ще не виділилися специфічні інтелектуальні за­вдання (П.Я.Гальперін): інтелект дитини переддошкільного віку залишається практичним.

Почуття, які виникають у ході наочно-дійового процесу мислення, краще називати праксичними (від грецького «праксис» - дія). Вони передують власне інтелектуальним, є їхнім прототипом і відбивають безпосередні переживання в безпо­середній практичній ситуації. В цій ситуації виникають і сум­нів, і здивування, і здогад, переживається наслідок [26, С.16].

Дитині доводиться багато відкривати в навколишньому світі, тому вона часто дивується. А.Ейнштейн справедливо писав, що діти різняться від дорослих тим, що не втратили здатності дивуватися, у всьому навкруги вони вбачають ма­леньке диво. Здивування - це вираз цікавості, прагнення до знання як внутрішньої потреби пізнання. Воно ніби резюмує цю потребу для свідомості мислення, емоційно забарвлює її. Значення подиву вимірюється не тільки впливом його на інте­лектуальний процес, але й тією формою, у яку втілюється така потреба. На це слушно вказує Ушинський: «Діти загалом ціка­ві, хоч по-різному... і це, звичайно, дорогоцінна властивість їхньої душі. Та вихователь повинен, з одного боку, скориста­тися цікавістю дітей, щоб переробити її у допитливість, лю­бов до знання, а з другого, - не дати розвинутися порожній цікавості й загрозливій схильності - пасивною зміною вра­жень уникнути необхідної самостійності душевної діяльності. Задовольняти як слід цікавість дітей - одне з найважчих за­вдань вихователя».

Зрозуміло, що цінність допитливості важлива не сама від
себе, а залежно від цілей, яким вона підпорядкована [28]. У
практичному інтелекті дитини жадоба знання виходить передусім із контексту її практичних дій, проте оскільки дитина
намагається маніпулювати чи не з усіма предметами, то це
любов досить різнобічна. Глибині допитливості пропорційна
частота переживання подиву. Дитина дивиться, діючи з
предметами, засвоюючи способи використання речей, тому її
дивування завжди виникає з наявної ситуації Те саме стосується інших емоцій, які виникають у наочно-дійовому інтелекті Як показують наслідки спостережень батьків, зафіксовані у їхніх щоденниках (В.Штерн. Н.Менчинська), розгорнуті зовнішні дії у розв'язанні певного практичного завдання емоційно забарвлюються.

В.Поплужний доводить, що почуття дитини немовби підштовхують інтелект [26]. Здивування, сумнів починають входити в духовну сутність маляти. Наочно-дійове мислення дітей, з якими був проведений експеримент, не є «чистим», бо пошуки способу розв'язання нового завдання ґрунтуються також на елементах уявлень і первісних понять. Однак інте­лект дитини переддошкільного віку все ж не відокремлений від ігрової ситуації, він вплетений у неї і породжує почуття практичної ситуації. Думка ще не абстрагується від наявних об'єктів, зовнішніх дій, тому й доцільніше говорити про пра-ксичні, а не інтелектуальні почуття.

Мислення, порівняно незалежне від безпосереднього сприймання і дії з предметами, виникає в дошкільному віці, хоча повністю цих факторів воно не позбавлене. Саме в цьо­му віці, як показують дослідження психологів О.В.Запорожця, З.Н.Богуславської та ін., бурхливо розвиваються форми пізнавальної діяльності з її особливими засобами цілеспрямо­ваного спостереження, міркування, зіставлення тощо. Дошкі­льня переходить від наочно-дійового мислення до образного і далі до словесного. Досвід безпосередніх дій з предметами під час розв'язання практичних завдань зумовлює появу дис­курсивного мислення, яке в свою чергу трансформує наочно- дійову форму думки. Думка у формі образу чи поняття в мов­ній оболонці вже передує дії, хоч це й відбувається найчасті­ше у грі [26, СІ7].

У дитини переддошкільного віку слово, як відомо, теж вплітається в наочно-дійове мислення. Але тільки в міркую­чому мисленні дитини воно втрачає залежність від сприйман­ня і практичної дії. Засобом встановлення зв'язків між пред­метами виступає тепер переважно не практична дія, а слово; практичний аналіз і синтез замінюється розумовим, словес­ним. Це означає становлення відносно самостійної розумової діяльності. Пізнання 2-3-річної дитини перебуває в замкнутому колі вузької практичної ситуації. Переживання факту пізнання предмета, його назви асимілюється з рядом інших емоційних переживань, з безпосереднім дійовим сприйманням конкрет­ної діяльності, тобто в цілому це практичне почуття.

З подальшим розвитком мислення й мови прагнення до знання прогресує й виходить за межі конкретної ситуації. У дошкільняти запитання «Що це?» стосується вже ширшого кола об'єктів, до того ж переважає питання «Чому?». Глибша думка стимулюється інтелектуальними почуттями до прове­дення інтелектуальних операцій, до узагальнення, класифіка­ції, а не практичного маніпулювання. А чим глибше пізнання, чим багатший його зміст і досконаліші засоби, тим виразніші інтелектуальні почуття. За допомогою індукції, дедукції, інте­лектуальних операцій краще можуть бути пізнані причинно-наслідкові зв'язки, сутність предметів і явищ [26, С.18].

Як показують результати спостережень, експериментів, інтелектуальні почуття з'являються у дошкільняти у зв'язку з переходом наочно-дійового мислення в образне, понятійне, дискурсивне. Почуття праксису, дії модифікуються в інтелек­туальні почуття, стають вищими, соціальними і набувають тенденції до розвитку. Інтелектуальний процес, як самостій­ний, здійснюваний у формі особливих дій - міркувань, ви­кликає емоційні індикатори поза практичною дією.

 

 

---

Дата добавления: 2018-04-15; просмотров: 2198; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!