МЕТОДЫ, ОСНОВЫВАЮЩИЕ ОБУЧЕНИЕ ГЛУХИХ СЛОВЕСНОЙ РЕЧИ НА ПИСЬМЕННОЙ ЕЕ ФОРМЕ

Глобально-синтетический метод (метод Линднера). В 1910 г. Р. Линднер опубликовал обширную статью "Первоначальное обучение глухонемых речи на основе статистических, экспериментальных и психологических исследований". Для нас в настоящий момент наибольший интерес представляет вводная часть этой статьи, которая определяет взгляды автора на принципиальные вопросы обучения глухих речи, и та ее часть, где описывается проведенный им опыт "первоначального обучения речи на основе письма". <...>

Каковы же собственные методические устремления Р. Линднера? Линднер ... требует, чтобы обучение глухих речи основывалось на подражании, что может обеспечить наибольшую его естественность.

Р. Линднер указывает, что требование наглядности, о котором так много говорят применительно к различным предметам, должно быть отнесено и к обучению речи. Это требование может быть удовлетворено только в том случае, если в основу обучения глухих речи будет положено письмо, наиболее наглядная и доступная восприятию глухого форма словесной речи. Чтобы ничто не задерживало речевого развития глухого, письменную речь нужно отделить от устной. В. Штерн, наблюдая развитие речи у нормальных детей, установил, что понимание слов всегда идет у них впереди употребления. Соответственно этому он ввел термины "порог понимания" и "речевой порог". При этом Штерн предупреждал о том, что не следует допускать предложения чрезмерно большого количества материала, который может выпасть из умственного кругозора ребенка. Р. Линднер же считает, что и глухим нужно с самого начала давать в письменном виде достаточное количество речевого материала, не дожидаясь, пока предложенный уже ранее материал достигнет "речевого порога", и довольствуясь пока тем, что ученики, читая молча текст, понимают его смысл. Одновременно следует упражнять детей в воспроизведении воспринятых глобально письменных образов.

Таким образом, обучение речи распадается на два раздела: 1) рецепция (восприятие) и 2) репродукция (воспроизведение).

Это обучение должно удовлетворять ряду требований.

Прежде всего, речевое выражение должно быть правильно сформулировано. Глухому ребенку следует возможно раньше предлагать целые правильные фразы, пусть сперва самые простые, даже однословные, но все-таки фразы. Неправильно исходить в обучении из отдельных слов, мотивируя это тем, что первая речевая продукция нормального ребенка представляет собой обычно отдельные слова. Необходимо учесть, что данное наблюдение относится именно к развитию репродуктивной речи, в то время как рецептивная речь развивается под действием естественного языка окружающих, последним жизненным элементом которого является именно фраза, простое предложение. Совершенно недопустимо пользоваться в обучении искаженной, так называемой "глухонемовской" и даже просто слишком элементарной речью. Такие фразы, как Маша хорошо или Вова гулять потом, должны быть безусловно изгнаны из практики.

Речевое выражение должно легко восприниматься глазом. Для этой цели текст пишут жирным и достаточно крупным печатным шрифтом. Важно также, чтобы дети могли наблюдать за движениями руки учителя, пишущего ту или иную фразу, так как им легче следовать движениям, чем готовым линиям.

Речевой материал должен быть увязан с интересами детей, с их прежним опытом. Р. Линднер указывает, что интересы глухого ребенка лучше всего проявляются в его мимике, игре, рисунках. Результаты исследования рисунков глухих детей показали, что наибольший интерес для поступающего в школу глухого представляет человек, его пища — еда и питье, животные и затем предметы, которые могут служить для Удовлетворения его желаний и потребностей. При этом внимание глухого ребенка, как и нормального, привлекает не только все близкое, обыденное, но и все необычайное, замечательное. Огромный интерес, например, всегда вызывают у детей дикие звери, такие, как обезьяна, слон, крокодил и т. п.

В школу глухие дети приходят с довольно большим кругом предметных представлений. Задача первоначального обучения речи заключается в том, чтобы выбрать из этого круга в первую очередь все наиболее интересное, близкое ребенку, отвечающее его потребностям и "оречевить" это. Забота о расширении, исправлении и усовершенствовании предметных представлений составляет уже задачу последующих ступеней обучения.

Речевое выражение должно быть теснейшим образом увязано с его смысловым содержанием.

<...>

Если одновременность восприятия исключена, следует хотя бы по возможности сократить время, необходимое для последовательного восприятия предмета и слова. Это невозможно при чтении с губ, где взгляд должен переноситься от рта к предмету, но вполне возможно при употреблении письма. Картинки и письменный образ могут быть помещены на одном листе, так что будет достигнута чистая сукцессивность (последовательность) восприятия того и другого без всяких посредствующих звеньев вроде поворота головы и т. п. Такого рода сукцессивное восприятие приближается к симультанному.

В своем букваре Линднер использовал это соображение, поместив надписи в непосредственной близости от картинок.

Наконец, связь между данным речевым выражением и его значением должна укрепляться посредством повторения до тех пор, пока выражение это не достигнет "речевого порога". Лучше всего, если повторение это будет делаться с некоторыми перерывами. Такое повторение с перерывами следует предпочесть настойчивому зазубриванию одного и того же ограниченного материала. Сами виды повторения нужно по возможности разнообразить.

Одновременно c перцептивным обучением речи идет продуктивное. Если восприятие с самого начала носит глобальный характер (воспринимаются целые фразы), то путь развития репродуктивной речи у глухого (как и у слышащего ребенка) чисто синтетический: вначале ребенок воспроизводит только отдельные слова и лишь в дальнейшем постепенно переходит к фразам, причем воспроизведение его еще долгое время остается неправильным.

Сама работа над репродуктивной речью заключается в том, что дети пишут то или иное слово, ту или иную фразу после того, как учитель укажет им предмет, действие или картинку. Чтобы глухой мог справиться с такой задачей, репродукции, воспроизведению письменного образа должно предшествовать многократное его восприятие. Естественно поэтому, что воспроизведение у глухого (как и у слышащего) неизбежно отстает от восприятия, "речевой порог" достигается значительно позже "порога понимания". На основании воспроизведения детей можно судить, насколько прочно усвоен материал, что и в какой мере нуждается еще в закреплении путем повторной рецепции.

В течение 1908—1909 гг. Р. Линднер провел опыт обучения глухих по разработанному им методу в классе из 10 детей 7—8 лет.

Обучение речи строится на основе письма и распадается на рецептивное, воспринимающее (глобальное, молчаливое чтение); и продуктивное, воспроизводящее (письмо). При этом восприятие носит глобальный характер, а репродукция — синтетический. Одновременно независимо от обучения речи идет работа над артикуляцией и в связи с ней над чтением с губ. Эта работа ведется обычным синтетическим путем, как при звуковом методе. Именно потому, что здесь обучение письменной речи (чтению) носит глобальный характер, а обучение говорению — синтетический, метод Р. Линднера назван глобально-синтетическим. <...>

Глобальный метод (бельгийский). Большой интерес представляет весьма популярный в Западной Европе так называемый бельгийский метод. Автор его - инспектор бельгийских школ для аномальных детей Г. Эрлен.

Методические взгляды Эрлена сложились под сильным влиянием бельгийского психолога и педагога О. Декроли, который в 1906 г. выдвинул на основе структурной психологии принцип глобализации, т. е. метод целых слов, при обучении слышащих детей чтению и письму. С 1910 по 20-е гг. Эрлен работал отчасти при содействии Декроли над применением принципа глобализации к обучению глухих. В противоположность Э. и М. Гаррет и К. Малишу, применявшим метод целых слов в рамках чистого устного метода, Г. Эрлен, подобно К. Гепферту, Р. Линд-неру, Р. Кверлю и некоторым другим, разработал метод целых слов применительно к обучению речи, основанному на письме. Главная особенность бельгийского метода сравнительно, например, с методом Линднера или Кверля заключается в том, что обучение чтению, письму, чтению с губ и говорению начинается при нем не одновременно, а в определенной последовательности. Эта ступенчатость в работе над различными формами и сторонами словесной речи, а также оригинальная разработка подготовительных упражнении чрезвычайно характерны для данного метода.

Первый этап работы над преодолением немоты состоит в идентификации (отождествлении) предметов окружающей ребенка действительности. Это подготовительные упражнения, имеющие целью дисциплинировать внимание и наблюдательность ребенка. Упражнения взяты из практики обучения дошкольников 3—4 лет и умственно отсталых детей и заключаются в установлении сходства моделей и картинок с самими предметами.

Еще один вид идентификации предлагается Эрленом: отыскивание предметов, животных и лиц на большой стенной таблице. Эти занятия проходят оживленно и не представляют для детей никакого затруднения (предполагается, что глухие дети имеют нормальный интеллект).

При занятиях по идентификации исключается устная речь учителя, а следовательно, и рефлекторное подражание детей этой речи.

После подобных подготовительных занятий переходят ко второму этапу: обучению по методу Декроли. Этот метод состоит в том, что дети научаются читать глобально, т. е. сразу целые слова и маленькие фразы, без расчленения их на слоги и отдельные буквы.

<...>

При этих упражнениях Эрлен советует к одному и тому же письменному образу подбирать целый ряд предметов и картинок, изображающих разновидности одного и то же предмета, для того чтобы ребенок получил ясное понятие о значении данного слова, например, к слову "шляпа" подбираются шляпа учителя, мальчика, девочки, куклы и картинки с изображением различных шляп — соломенной, фетровой, дамской, детской и т. п.

Анализ фраз по словам и слов по слогам и буквам предоставляется самому ребенку...

<...>

Следующим, третьим этапом является чтение с губ. Восприятие мимолетных образов с губ говорящих — несомненно более трудная работа, чем чтение стойких письменных образов. Поэтому Эрлен и переходит к упражнениям в чтении с губ лишь тогда, когда благодаря идеови-зуальному чтению внимание детей в значительной степени обострено и когда у них уже накоплен некоторый речевой запас, на который могут опираться новые навыки. Все слова и фразы, приобретенные ребенком путем идеовизуального чтения, теперь появляются снова, в устной форме. И здесь, так же как при чтении письменных образов, соблюдается принцип глобализации: дети приучаются читать с губ целые слова и фразы. От педагога Эрлен требует, чтобы он говорил естественно, без утрирования речевых движений и без большого замедления темпа.

Уже в период занятий чтением с губ производится ряд упражнений с целью подготовить органы речи и дыхания для постановки устной речи. Перед зеркалом дети по указанию учителя производят упражнения в движении губ, челюстей, языка.

Когда дети приобрели удовлетворительный навык в чтении с губ и когда речевые органы достаточно подготовлены, тогда педагог переходит к четвертому и последнему этапу: к постановке устной речи. И она, так же как идеовизуальное чтение и чтение с губ, предлагается детям в глобальной форме, т.е. в виде целых слов и фраз. Весь речевой материал, пройденный по идеовизуальному чтению и чтению с губ, теперь предлагается для произношения. Почва для этой работы тщательно поготовлена. Благодаря занятиям по подготовке речевых органов дети уже при упражнениях по чтению с губ рефлекторно шевелят губами и языком одновременно с учителем.

Неправильные, сначала малодифференцированные звуковые комплексы (слова и фразы) под влиянием частого повторения в различных сопоставлениях постепенно выкристаллизовываются, голос, в начале слабый, крепнет и приобретает звонкость. Только при наличии гнусавого, хриплого или фальцетного голоса Эрлен допускает специальные упражнения и применение различных механических средств (шпателя, зондов, пальца и т. д.) и аппаратов.

Он отмечает, что в общем при методе целых слов дефекты голоса встречаются гораздо реже, чем при традиционном звуковом методе, где часто голос форсируется и в результате срывается. Исправлению дефектов артикуляции согласных звуков и звуковых сочетаний во многом содействуют слоговые упражнения, которые Эрлен не только допускает, но и рекомендует как средство, полезное для отработки звуков, для достижения правильного соотношения звуков в слове, для максимальной гибкости, плавности речи и, кроме того, для усовершенствования навыков чтения (слоговые упражнения известным образом подготавливают и облегчают анализ слов). При бельгийском методе традиционный курс артикуляции заменяется ортофоническими (логопедическими) занятиями.

Если в течение первого года обучения устная речь отстает от навыков идеовизуального чтения и чтения с губ, то к концу второго года обучения все три стороны речи выравниваются и курс демутизации по бельгийскому методу можно считать законченным. С этого времени устная речь занимает доминирующее положение; нет уже надобности вести обучение на базе только письменной речи.

Письму, как остальным сторонам речи, дети обучаются по глобальному способу; никаких изолированных букв, в особенности же никаких элементов букв, дети не пишут. С самого начала пишутся слова и маленькие фразы. Если они вначале и неразборчивы, то, по словам Эрлена, скоро вырабатывается четкое письмо, не уступающее по качеству письму при традиционном методе. <...>

В отношении грамматики дети правильно употребляют род и число существительных, 1-е и 3-е лицо ед. и мн. числа настоящего и будущего времени глаголов, не только правильных, но и более употребительных неправильно спрягающихся.

В подтверждение преимуществ нового метода перед традиционным звуковым методом Эрлен приводит отзывы двух работников, проведших опыт применения бельгийского метода после того, как они в течение 20 лет обучали детей по звуковому методу. Их высказывания сводятся к следующему.

1. Метод рано пробуждает в детях желание говорить, способствует более естественной и плавной речи и ускоряет заметно их интеллектуальное развитие.

2. Обучение более приятно, оживленно и менее утомительно как для учеников, так и для учителей.

Ряд учителей заявили, что они новый метод предпочитают традиционному и что чувствуют себя вполне вознагражденными за свои труды, видя быстрое развитие своих учеников.

3. Активность детей значительно повысилась: они требуют возможно больше занятий; кончив одно задание, они просят других работ; они заходят в более старшие классы и отыскивают там на плакатах незнакомые им фразы, объяснения которых они просят у своей учительницы. Новые слова и фразы они применяют в обиходной жизни.

4. Дети любят свой класс больше, чем прогулку во дворе. В дни отдыха игры им скоро надоедают, они берут свои доски и записывают все, что им придет в голову. При входе в класс смотрят на настенные картины и, замечая новые, выражают живейшую радость. После каникул, входя в класс, сияют от радости, глядя на новые картины и новые фразы.

В характерологическом отношении замечается, что дети стали более открытыми, более общительными, жаждущими обогащения знаниями.

5. Родители в восторге, что в сравнительно короткий срок могут общаться со своими детьми речью и что ребята так много говорят. Они уверяют, что им иногда даже приходится заставлять детей молчать. Дома детям доставляет большое удовольствие описывать на бумаге разные происшествия.

В своем методе Эрлен стремится по возможности выдержать принцип глобализации (т. е. метод целых слов). Но, как уже упоминалось, чисто глобальный метод неизбежно вызывает затруднения как в усвоении глухими письменной речи {чтение, письмо), так и в произношении. Естественно, что Эрлен вынужден был во избежание этих затруднений отступить от принципа глобализации. Таким отступлением в бельгийском методе являются подготовительные упражнения органов речи, а также последующие слоговые упражнения и ортофонические (артикуляционные) занятия.

Однако все это не может заменить систематического обучения артикуляции и грамоте, которое мы имеем при аналитико-синтетическом методе или даже при звуковом. Особенно должно при этом страдать произношение, так как дети обучаются ему на словах, подобранных без учета их фонетической трудности. Первый этап работы, этап идентификации, вряд ли уместен в полной мере для обучения глухих 7—8-летнего возраста. Идентификация однородных предметов, картинок и моделей может быть, правда, использована как прием, когда требуется избежать слишком конкретного, узкого понимания глухим значения того или иного слова. Очень полезны упражнения в идентификации для детей дошкольного возраста. Эти упражнения широко применяются у нас 8 детских садах и особенно в яслях для глухих детей, где они служат важной подготовкой к обучению речи.

В настоящее время бельгийский метод несколько видоизменен: даже на родине его теперь в случае необходимости не стесняются прибегать к анализу слов с отработкой отдельных слов и звуков и последующим их синтезированием.

<...>

Долгая борьба между французским и немецким методами завершается к 80-м гг. XIX столетия победой последнего, который официально признается "лучшим". К этому времени немецкий метод перерождается в чистый устный. Чистый устный метод, как и метод Гейнике, основывает обучение речи на говорении, письмо оттесняет на второй план, а дактилологию исключает. Но кроме того, он характеризуется решительным наступлением на мимику, требованием изгнать ее из обучения. Вскоре выясняется, что результаты обучения по чистому устному методу не удовлетворяют требованиям жизни. Начинаются новые поиски, которые идут главным образом в трех направлениях. Одни пытаются вернуться к употреблению дактилологии и мимики, другие — усовершенствовать чистый устный метод, а третьи, следуя примеру первоучителей, — положить в основу обучения речи письмо.

Первая тенденция находит свое выражение в предложении комбинированного (смешанного) и мануально-алфавитного методов. Вследствие господства чистого устного метода вторая тенденция получила наибольшее развитие. Сначала изменения чистого устного метода касаются главным образом способа обучения произношению (говорению): взамен старейшего звукового метода предлагается слоговой. Но вскоре выясняется, что слабость чистого устного метода состоит не в плохом произношении детей, а в крайне замедленном темпе их речевого и умственного развития, а также в полном пренебрежении к интересам детей и их потребностям в период артикуляционного обучения. Обнаруживается, что чистый устный метод заключает в себе непреодолимое противоречие между требованиями умственного и речевого развития детей и требованиями внятности их произношения.

Попытка разрешить это противоречие в рамках чистого устного метода породила целый ряд новых его разновидностей. При этом одни из разновидностей чистого устного метода по-прежнему подчиняли первоначальное обучение речи в основном физиологическому (фонетическому) принципу (естественный метод Енько), другие — наоборот, психологическому (метод материнской школы), а третьи представляли собой своего рода компромисс (метод целых слов, аналитико-синтетический метод).

Как выше было выяснено, ни один из этих вариантов чистого устного метода не может быть признан удовлетворительным во всех отношениях, причиной чего является все та же внутренняя противоречивость самого устного метода.

Наконец, третья тенденция породила группу методов, при которых устная речь развивается на основе письменной. При этом в одном случае обучение говорению и письменной речи начинается одновременно, но ведется раздельно до тех пор, пока дети не овладеют артикуляцией; материал для артикуляционного обучения предлагается в порядке, соответствующем его фонетической трудности (К. Гепферт, И.А. Васильев, Р. Линднер). В другом случае обучение произношению после недолгого подготовительного периода сразу же присоединяется к обучению письменной речи и проводится на одном и том же материале без учета его фонетических трудностей (метод Кверля, бельгийский). В Советском Союзе вплоть до 1938 г. в школах для глухих господствовал чистый устный метод. Огромную роль в развитии советской сурдопедагогики сыграло созванное Наркомпросом РСФСР и Экспериментально-дефектологическим институтом Всероссийское совещание по вопросам обучения и воспитания глухонемых детей, которое состоялось в Москве 15 -20 августа 1938 г.

Совещание отметило неудовлетворительное состояние школы для глухих и подвергло острой критике господствовавшие в то время установки, сложившиеся в теории и практике сурдопедагогики под влиянием немецкой системы И. Фаттера.

В связи с этим совещание уделило особое внимание методам обучения в школе глухих, в частности методам первоначального обучения словесной речи. Эти вопросы нашли свое отражение в основных докладах И.И. Данюшевского, Ф.А. Pay, P.M. Боскис. <...>

И.И. Данюшевский в своем докладе следующим образом характеризует чистый устный метод и результаты его применения: "Первоначальное обучение детей, проводимое строго по фонетическому принципу и начинающееся с обучения артикуляции и с постановки звуков, т. е. с техники говорения, недопустимо ограничивает возможность сообщения детям новых понятий и игнорирует весь запас понятий и прошлый опыт учащихся, с которым дети приходят в школу. Тем самым школа искусственно задерживает развитие детей.

Важнейшая задача школы — обучение детей словесной речи во всех ее видах и формах и приобщение через нее учащихся к знаниям — на деле подменяется односторонним обучением устной речи и технике говорения при преступном игнорировании других форм ее, имеющих решающее значение для вооружения детей подлинной речью (письменной речи во всех ее видах и дактилологии)".

Совершенно правильно оценивает И.И. Данюшевский место обучения словесной речи при решении общих образовательно-воспитательных задач, стоящих перед школой глухих. Борьба за вооружение глухих учащихся знаниями основ наук, за повышение уровня овладения словесной речью теснейшим образом связана с пересмотром метода обучения.

Совещание резко осудило применение в школе глухих универсального устного метода и в целях успешного разрешения воспитательно-образовательных задач школы высказалось за широкое использование письменной речи, за применение в качестве вспомогательного средства А мимики и дактилологии. Вопрос о сравнительной ценности и взаимодействии устной и письменной речи получил на совещании новое освещение. <...>

Новые установки в отношении задач и содержания школы для глухих детей не могли не отразиться на методе первоначального обучения речи, обсуждению которого был посвящен специальный доклад Ф. A. Pay. <...>

Нужно, однако, заметить, что применение дактилологии Ф.А. Pay считал целесообразным начинать только с III класса.

Предложенная совещанием система работы по первоначальному обучению глухих словесной речи нашла свое отражение в программах. В программе по русскому языку для приготовительного класса в дополнение к материалу букваря указан специальный материал по письменной речи. В то время как раньше речевое развитие учащихся приготовительного класса ограничивалось в основном материалом букваря, теперь сверх этого дети получают значительное количество слов и фраз, которые должны быть усвоены ими в письменной форме. В основу первоначального обучения словесной речи кладется ее письменная форма, письменная речь в первое время значительно опережает устную, и лишь к концу периода демутизации и та и другая выравниваются.

Таким образом, в первоначальный период обучения работа над словесной речью ведется в двух направлениях.

С одной стороны, детям сообщается значительное количество речевого материала в письменной форме в виде целых слов и фраз, причем материал этот подбирается в соответствии с общими воспитательно-образовательными целями обучения и с учетом интересов и потребностей детей, но вне всякого учета звукового состава слов. Значительная часть этого материала предлагается и для чтения с губ.

С другой стороны, идет обучение устной речи и грамоте аналитико-синтетическим методом.

Резкое в начале обучения расхождение между письменной и устной речью в дальнейшем постепенно уменьшается, и ко второму полугодию второго года обучения обе формы речи выступают на равных началах.

Однако следует заметить, что предложенный метод обучения словесной речи в советских школах глухих самобытен и в значительной мере отличается от письменного метода Р. Линднера и Г. Эрлена. Это отличие выражается в том, что обучение письменной речи и чтению с губ ведется преимущественно глобальным способом, а произношение — аналитико-синтетическим, в то время как бельгийский метод Г. Эрлена является чисто глобальным, а метод Р. Линднера предполагает обучение устной речи (и произношению, и чтению с губ) синтетическим путем. Кроме того, отличие от бельгийского метода выражается и в том, что обучение устной и письменной речи начинается не порознь, а одновременно.

Вопрос о применении того или иного метода обучения не может быть решен без учета особенностей той категории глухих детей, о которой идет речь в каждом конкретном случае. Своеобразно ведется работа в дошкольных и преддошкольных учреждениях, где воспитываются дети с недостатками слуха.

Принципиальные изменения в метод обучения вносит работа по развитию и использованию слухового восприятия у глухих детей.

Ознакомление с развитием методов поможет сурдопедагогам сознательно и творчески подойти к оценке различных методов, к усовершенствованию существующих и разработке новых методов обучения глухих словесной речи.

 

---

Дата добавления: 2018-04-15; просмотров: 349; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!