ТИПОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПСИХОСОЦІАЛЬНОГО РОЗВИТКУ ПІДЛІТКІВ

МОДУЛЬ ІІІ

ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК ЛЮДИНИ НА РІЗНИХ ЕТАПАХ СТАНОВЛЕННЯ ДОРОСЛОСТІ ТА У ЗРІЛОМУ ВІЦІ

Кон І. С., Фельдштейн Д. І.

ОТРОЦТВО ЯК ЕТАП ЖИТТЯ І ДЕЯКІ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕРЕХІДНОГО ВІКУ

Коли дитина стає підлітком, підліток – юнаком, юнак – дорослим? На «полюсах» питання більш-менш ясно: ніхто не назве 12-літнього юнаком, а 20-річного – підлітком. Але стосовно до 14-18-літнього вживаються обидва ці терміни. Випадково? Помилка? Ні те, ні інше. Грані переходу від дитинства до зрілості умовні. І не тому, що хтось чогось недодумав. Непевність вікових меж пояснюється об’єктивними чинниками. Вона значно старіша науково-технічної революції, акселерації й інших ультрасучасних процесів, із яких її, як правило, виводять.

Древньоруське слово «отрок» позначав і дитину, і підлітка, і юнака. «Отрок» буквально означає «не маючий права говорити» (від слів «від» і «ріку»). У словнику Даля підліток визначається як «дитя на подросте», близько 14-15 років, а юнак – як «молодий», «малий», «хлопець від 15 до 20 років і більше». Але цей розподіл дуже умовний. Лев Толстой у своїй трилогії вважає хронологічною межею між отроцтвом і юністю 15-річчя, а герою «Підлітка» Ф.М. Достоєвського вже перевалило за 20.

Вікові категорії завжди позначають не тільки і не стільки вік і рівень біологічного розвитку, скільки соціальне становище, соціальний статус особи. У наш час підлітковий період – це вік від 11 до 15-16 років.

Періодизація життєвого шляху завжди включає вказівку на те, які завдання повинна вирішити людина, що досягла певного віку, щоб вчасно перейти в наступну фазу життя.

У багатьох древніх спільнотах перехід від дитинства до дорослості оформлявся особливими ритуалами, завдяки яким підліток не просто набував нового соціального статусу, але як би народжувався наново, одержував нове ім’я, причому символічне настання соціальної зрілості найчастіше не збігалося за часом із статевим дозріванням. Деякі ритуали такого роду існують і сьогодні – урочисте вручення паспорта, атестата зрілості, посвята в робітники або в студенти і т.п.

Як писав видатний психолог Л.С. Виготський, перехідний вік містить у собі два ряди процесів. Натуральний ряд складають процеси біологічного дозрівання організму, включаючи статеве дозрівання, соціальний ряд – процеси навчання, виховання, соціалізації в широкому розумінні слова. Процеси ці завжди взаємопов’язані, але не синхронні.

По-перше, різні темпи фізичного і психічного розвитку. Один хлопчик у 14-15 років виглядає вже майже дорослим, інший ще тільки починає розставатися з дитинством. Згадаєте фільм «Завтра – третє квітня». Всі актори в ньому діти – ровесники-шестикласники, але одному можна дати усі 16, а іншому – не більше 10 років.

Такі ж значні відмінності існують і в психічному розвитку, в інтересах, у розумовій зрілості, рівні самостійності дітей, причому відмінності ці не виняток, а правило.

По-друге, існують великі внутрішні диспропорції: окремі біологічні системи організму можуть дозрівати в різний час.

Ще більше варіацій у психіці: старший підліток може бути в одних відношеннях уже дорослим, а в інших – ще цілком дитиною. Прояви дитинства в ньому поєднуються із проявами дорослості.

По-третє, соціальне змужніння за часом нетотожне фізичному. Фізичне дозрівання підлітків відбувається сьогодні значно швидше і закінчується раніше, ніж у минулому сторіччі. З соціальним же дозріванням справа набагато складніша. Терміни навчання за останні роки помітно подовжилися. Сучасна молодь учиться значно довше, ніж її однолітки в минулому. Пізніше починається і її трудова діяльність. Але середній вік вступу до шлюбу зменшився, молоді люди раніше утворюють власні сім’ї, хоча деякі з них ще якийсь час зберігають матеріальну залежність від батьків. Звідси і непевність нормативних критеріїв соціальної зрілості в суспільній і індиві­дуальній свідомості.

Намагаючись сформулювати загальний критерій соціальної зрілості, деякі соціологи вважають ним початок самостійного трудового життя. Цей критерій дійсно дуже важливий. Але початок трудового життя, досягнення економічної самостійності і набуття стабільної професії часто хронологічно не збігаються один з одним. Якщо взяти за основу цей критерій, то виявиться, що раніше всього дозріває сільська молодь, потім робітнича, а пізніше – учнівська молодь, студентство.

У працюючої молоді дійсно раніше формується почуття особистої відповідальності, вона раніше пізнає ціну праці. Студентство довше зберігає відносно залежний соціальний статус.

Не все так просто для працюючої молоді. Багато хто з тих, хто рано починає працювати, ще не завершили ні загальної, ні професійної освіти і не вважають свою професію постійною. Серед цієї частини молоді велика «плинність кадрів», часті порушення трудової дисципліни і т.д.

Соціальне дозрівання визначається декількома критеріями. Це завершення освіти, набуття стабільної професії, початок трудової діяльності, економічна самостійність, політичне і громадянське повноліття, служба в армії (для чоловіків), вступ до шлюбу, народження першої дитини. Але тут, як і в термінах фізичного дозрівання, існують великі відмінності і між різними групами молоді, й у розвитку окремої особистості. Юнак може бути досить зрілим у сфері трудової діяльності, залишаючись у той же час на підлітковому рівні у своїх стосунках із дівчатами або культурних запитах і навпаки. Відповідно і виховний підхід до нього в різних сферах життя повинний бути диференційованим.

Вступ у життя – не одномоментна подія, а тривалий процес, біологічні, соціальні і психологічні аспекти якого мають свій власний тимчасовий ритм, неоднаковий у різних людей і в різних конкретних умовах.

Підлітковий вік від 11 до 15-16 років – перехідний насамперед у біологічному розумінні. Соціальний статус підлітка мало чим відрізняється від дитячого. Всі підлітки – школярі – і знаходяться на утриманні батьків або держави. Їх основна діяльність – навчання.

Психологічно цей вік украй суперечливий, він характеризується максимальними диспропорціями в рівні і темпах розвитку. Найважли­віша психологічна особливість його – почуття дорослості. Воно виражається в тому, що рівень домагань підлітка передбачає майбутнє його становище, якого він фактично ще не досяг. Саме на цьому грунті в підлітка виникають типові вікові конфлікти з батьками, педагогами і із самим собою. У цілому це період завершення дитинства і початку «виростання» з нього. <...>

Тривалість підліткового періоду часто залежить від конкретних умов виховання дітей, від того, наскільки великий розрив у нормах і вимогах, що ставляться до дитини і до дорослого. Від дитини вимагають слухняності, від дорослого – ініціативи і самостійності. Дитину всіляко обмежують від питань статі; у житті дорослих стосунки між статями відіграють важливу роль.

Контрастність дитинства і зрілості, між якими він «знаходиться», утрудняє підлітку засвоєння дорослих ролей і породжує багато зовнішніх і внутрішніх конфліктів.

Тут важливо підкреслити одну обставину. Автори, і це зрозуміло, говорять про підлітка, характеризуючи найбільше загальні, типові риси його фізичного і психологічного вигляду. Тим часом є і проблема індивідуальних відмінностей. Так званого середньостатистичного підлітка реально не існує. Більш того, розмови про підлітка без врахування того, хлопчик він або дівчинка, безпредметні. Загальні закономірності підліткового віку виявляють себе через індивідуальні варіації, що залежать не тільки від навколишнього середовища й умов виховання, але і від особливостей організму або особистості.

Перехідний вік (у широкому розумінні цього слова) завжди вважався критичним. Але наскільки різкими і усеосяжними виявляються зміни в особистості? Різні психічні якості змінюються по-різному: одні – швидко, інші залишаються відносно стабільними протягом усього життя. Різна і ступінь вікової мінливості особистості в цілому: деякі люди сильно змінюються при переході від дитинства до юності, а інші – ні. В одних отроцтво і юність протікають бурхливо і болісно, в інших – спокійно і плавно. Це залежить як від навколишнього середовища і виховання, так і від вроджених властивостей організму.

Шкільне дитинство являє собою тривалий етап життя людини, що розвивається. Семирічна дитина за десятиліття досягає моральної, суспільної і фізичної зрілості, проходячи ряд своєрідних вікових періодів – молодший шкільний, підлітковий, старший шкільний (юнацький).

Важливу фазу в загальному процесі становлення людини як особистості займає підлітковий вік, коли на основі якісно нового характеру, структури і складу діяльності дитини закладаються основи свідомої поведінки, вимальовується загальна спрямованість у формуванні моральних уявлень і соціальних установок. <...>

Займаючи перехідну стадію між дитинством і юністю, отроцтво представляє винятково складний етап психічного розвитку. Говорячи про нього, важливо враховувати відмінності між молодшими і старшими підлітками. Попри все те, розуміючи, що немає якогось «середньопідліткового» віку, практично доводиться орієнтуватися на типове, характерне для всього цього періоду. З одного боку, за рівнем і особливостями психічного розвитку отроцтво – це типова епоха дитинства; із другого – перед нами людина, що зростає, що стоїть на порозі дорослого життя, в ускладненій діяльності котрого реально намічається спрямованість на нові форми суспільних відносин.

У підлітковому віці відбувається бурхливий ріст, розвиток і перебудова організму дитини. Однак нерівномірність фізичного розвитку, коли переважно відбувається ріст кісток тулуба і кінцівок у довжину, призводить до незграбності, утрати гармонії в рухах. Усвідомлюючи це, підліток соромиться і намагається замаскувати свою незграбність, недостатню координацію рухів, приймаючи часом неприродні пози, намагаючись бравадою і навмисною грубістю відвернути увагу від своєї зовнішності. Навіть легка іронія і глузування щодо його фігури, пози або ходи викликають часто бурхливу реакцію, тому що підлітка гнітить думка, що він смішний в очах оточуючих.

Підлітковий вік – це вік допитливого розуму, жадібного прагнення до пізнання, вік кипучої енергії, бурхливої активності, ініціативності, прагнення діяльності. Помітний розвиток у цей період набувають вольові риси характеру – наполегливість, завзятість у досягненні цілі, уміння переборювати перешкоди і труднощі. На відміну від молодшого школяра, підліток здатний не тільки до окремих вольових дій, але і до вольової діяльності. Він часто вже сам ставить перед собою цілі, сам планує їхнє здійснення. Але недо­стат­ність волі виявляється, зокрема, у тому, що, проявляючи напо­легли­вість в однім виді діяльності, підліток може не виявляти її в інших видах. Разом із цим підлітковий вік характеризується відомою імпуль­сив­ністю. Часом підлітки спочатку зроблять, а потім подумають, хоча при цьому вже усвідомлять, що варто було б вчинити навпаки.

Увага підлітка характеризується не тільки великим об’ємом і стійкістю, але і специфічною вибірковістю. У цей період уже може бути довільна увага.

Вибірковим, цілеспрямованим і аналітичним стає і сприймання. Значно збільшується об’єм пам’яті, причому не тільки за рахунок кра­щого запам’ятовування матеріалу, але і його логічного осмис­лю­ван­ня. Пам’ять підлітка, як і увага, поступово набуває характер орга­ні­зо­ваних, регульованих і керованих процесів.

Істотні зрушення відбуваються в інтелектуальній діяльності підлітків. Основною особливістю її в 10-15 років є наростаюча з кожним роком здатність до абстрактного мислення, зміна співвід­но­шен­ня між наочно-образним і абстрактним мисленням на користь останнього. Важлива особливість цього віку – формування активного, самостійного, творчого мислення.

Бурхливо розвиваються почуття підлітків. Їхні емоційні переживання набувають великої стійкості. Під впливом навколиш­нього середовища в процесі цілеспрямованого виховання відбувається формування світогляду підлітків, їхніх моральних переконань і ідеалів. Складаються і розвиваються моральні почуття патріотизму, відповідальності й ін. Цей вік характеризується і складними естетичними почуттями, формуван­ням естетичного ставлення до дійсності. При значній схильності до романтизму в підлітків більш реалістичною і критичною стає уява. Дітям підліткового віку влас­тивий підвищений інтерес до своєї особистості, потреба в усвідом­лен­ні й оцінці своїх особистих якостей. Аналізуючи й оцінюючи свою поведінку, підліток поступово порівнює її з поведінкою нав­ко­лиш­ніх людей, насамперед своїх товаришів. При цьому він дорожить думкою не тільки товаришів, але і дорослих, намагаючись виробити в собі такі риси, що дозволяли б йому домагатися успіхів у діяльності і поліпшувати взаємини з іншими людьми.

Можливість усвідомити, оцінити свої особисті якості, задоволь­ни­ти властиве йому прагнення до самоудосконалення підліток одержує в системі взаємодії з «світом людей». І самий цей світ сприймається ним саме за посередництвом дорослих людей. Підліток чекає від них розуміння, довіри. Показові в цьому плані дані опитування великої групи восьмикласників. На питання, чи шанують вони дорослих, під­літ­ки відповіли: «Так, але тільки тих, хто рахується з нами». Якщо ж до­рослі не рахуються з тим, що підліток уже не маленька дитина, то з його боку виникають образа і різноманітні форми протесту – гру­бощі, впертість, неслухняність, замкнутість, негативізм.

Однак неслухняність, свавілля, негативізм, упертість аж ніяк не являють собою обов’язкових рис характеру підлітка. Лише як наслідок неправильного підходу до підлітка, коли не враховуються його психологічні особливості, як наслідок недоліків виховання часом виникають конфлікти і кризи, які не є фатальними і неминучими. Так, нерозуміння або ігнорування дорослими справжніх мотивів поведінки підлітка, реагування лише на зовнішній результат його діяльності або, що ще гірше, приписування підлітку мотивів, які не відповідають дійсності, приводять його до внутрішнього опору виховним впливам. Він не приймає вимог дорослих, тому що ці вимоги, навіть абсолютно правильні, не мають для нього справжнього смислу, а можливо, навіть мають інший, протилежний зміст.

Підліток, як уже відзначалося, прагне бути і вважатися дорослим. Він усіляко протестує, коли його дріб’язково контролюють, карають, вимагають слухняності, підпорядкування, не зважаючи на його бажання, інтереси. На жаль, у шкільній і сімейній практиці частина педагогів і батьків дотепер у своїх міркуваннях і діях дотримуються «зручної» формули: підліток – дитина, і тому він повинен беззапе­реч­­но слухатися вчителя, батьків просто тому, що вони дорослі.

Багато дорослих заявляють підліткам 12 і навіть 15 років: «Тобі рано заперечувати, слухай і роби так, як тобі говорять. Виростеш, тоді і будеш сперечатися».

Помилкове уявлення, наче підліток ще маленька дитина, не здатна до прояву власної ініціативи, ставить того в залежне положення, виключає можливість співпраці з ним. Наприклад, у деяких сім’ях самостійність підлітків – поняття дуже відносне. Матері і батьки, усвідомлюючи необхідність зміни стосунків із дітьми, що зростають, намагаються ширше залучати їх до сімейних справ, до різноманітної праці, дають їм ті або інші доручення. Але при цьому підлітки самі не вибирають справи, не беруть участь у її плануванні, усе строго регламентується дорослими. Відсутній принцип добровільності, діти не залучаються до обговорення справ, які робляться, що глушить ініціативу, творчість підлітків. Помилка в даному випадку полягає в тому, що дорослі не враховують психологічних особливостей дітей різного віку, погано використовують їхні мож­ли­вос­ті, у тому числі активність, енергію підлітків, їхнє прагнення до самостійності. Дати дітям самостійність, свободу у виборі дії заважає думка «як би чого не вийшло». Батьки створюють всілякі обмеження, нагляд. А позиція справжнього вихователя стосовно вихован­ця – це насамперед позиція старшого товариша, авторитетного друга. Тільки це веде до забезпечення справжньої єдності дорослих і дітей, до ліквідації тієї відособленості батьків і підлітків, при якій вони живуть різними інтересами, одні командують, інші виконують накази.

У житті підлітка багато часу приділяється навчанню, тому що підліток – завжди учень. Однак він прагне зайняти певне місце в товаристві, що вимагає його участі в багатоплановій суспільно корисній діяльності. Не враховуючи цього, ми не зрозуміємо, чому в школяра з вступом у підлітковий вік часто різко змінюється ставлення до навчання, загострюються стосунки з навколишніми.

Батькам, що не знають вікову психологію, здається, що в умовах життя і діяльності дитини, що стала підлітком, нічого істотно не змінилося. Тому успіхи або невдачі в навчанні залишаються критеріями оцінки дітей дорослими.

Але, займаючи велике місце в житті підлітків, навчання не може цілком задовольнити їхні особисті домагання, зростаючу само­свідо­мість, прагнення активної суспільно значимої діяльності. Поряд із ним у сфері інтересів підлітка дуже важливе місце займають спорт, технічна і художня творчість і багато чого іншого.

Хрестоматия по психологии / Под. ред. А.В. Петровского. – М., 1987. – С. 363-370.

Цукерман Г.А.

ДЕСЯТИ-ДВАНАДЦЯТИРІЧНІ ШКОЛЯРІ: „НІЧИЯ ЗЕМЛЯ У ВІКОВІЙ ПСИХОЛОГІЇ”

…Що з психологічної точки зору представляють собою віковий інтервал 10-12 років? На жаль, позиція вікових психологів в цьому питанні найчастіше підміняється соціологічною і адміністративно-освітньою точкою зору: визначення психологічного віку цієї групи школярів засноване на приналежності 10-12-річних дітей до певного соціального інституту - початкової або середньої школи. Так, психологи і педагоги в США поміщають молодший шкільний вік (тiddle child-hood) між 6 і 12 роками життя тільки тому, що більшість американських дітей цієї вікової групи вчиться в початковій школі. До того ж у англомовних народів є і серйозна лінгвістична підстава для того, щоб вік 12 років вважати розмежувальною лінією між дитинством і отроцтвом: з 13 (thirtееп) років починається знаменитий «tееп-аgе». Англійське слово «tеепаger», що позначає людину від 13 до 19 років, почало укорінятися і у вітчизняному підлітковому жаргоні: слово «тінейджер» вже включено в словник. Багато англомовних авторів описують віковий інтервал, що цікавить нас, терміном «рrеtеепs», що використовується часто як синонім термінів «передпідлітковий» або «предпубертатций» вік.

Більшість учнів вітчизняних шкіл у віці 10-11 років покидають початкову школу, що, згідно соціального значення терміну «молодший школяр», означає вихід з молодшого шкільного віку. Психологічні словники є підтвердженням цьому (Давыдов ВВ. и др. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983.): «Молодший шкільний вік - вік 7-10-річних дітей, що навчаються в I-Ш класах сучасної радянської школи». А ось як визначає те ж джерело підлітковий вік, наступний за молодшим шкільним: «Підлітковий вік - період розвитку дітей від 11-12 до 15 років, що відповідає середньому шкільному віку, віку учнів V-VШ класів». Пустка на місці IV класу, де вчаться діти 10/11-11/12 років, виявилася непоміченою ні авторами словника, ні авторами відповідних розділів у підручниках з вікової та педагогічній психології<…>

Надзвичайна непослідовність спостерігається у визначенні межі між молодшим шкільним та підлітковим віком в працях вітчизняних авторів. Так, А.А.Люблінська початок підліткового віку відносить до 12 років, а сучасніші джерела - до 10. Чи пов'язані ці різночитання з акселерацією, характерною для 1970-1980-х рр., - залишається невідомим. Класичні дослідження вікових особливостей молодших підлітків проведені з учнями V класу, вік яких до початку обстеження знаходився в інтервалі 11 років 7 міс. та 12 років 9 міс. Це унікальне клінічне дослідження було виконано, коли радянська початкова школа була ще чотирирічною. Таким чином, об'єктами дослідження стали школярі, що тільки що перейшли в середню школу і одночасно (за даними клінічного обстеження) в підлітковий вік. Можна припускати, що, на фіксовану Д.Б. Ельконіним та Т.В.Драгуновою нижню точку отроцтва розповсюджується загальне «омолоджування» підліткового віку, яке включає і значно раніший початок пубертату, що трапилося за минулі роки. Непрямим підтвердженням цього припущення можуть бути дані Н.Н.Толстих, що повторила через тридцять років роботу Л.І. Божович. Ці дослідження показали, що така важлива подія в розвитку, як перелом ставлення підлітків до майбутнього, за тридцять років «помолодшала» на два роки: в 1950-і рр. воно спостерігалося у учнів VIII-IX класів (близько 15 років) і було явно пов'язане із закінченням неповної середньої школи; в 1980-і рр. нове ставлення до власного майбутнього виявили 13-річні школярі (VI-VII клас).

Зрозуміло, межа, що розділяє молодший шкільний та підлітковий вік, повинна бути розмитою, недовизначеною, не вкладалася в точну цифру. Фактично весь віковий інтервал (10-12 років або IV-V клас), що цікавить нас, лежить на цій межі. Але чи можна дати цій віковій когорті позитивне психологічне визначення замість визначення через заперечення: «вже не зовсім молодші школярі - ще не зовсім підлітки»? Напрошується термін «перехідний вік», але … етикетка «перехідний» часто служить перешкодою для визначення психолого-педагогічних умов здорового розвитку цієї вікової групи. З погляду здорового глузду і житейського досвіду на межі підліткового віку, між 10 і 12 роками, спочатку дівчатка, а потім і хлопчики стають некерованими, і, отже, дорослим треба проявити розуміння, поблажливість і такт, перетерпіти, почекати, поки вони самі «переказяться» або «переростуть» цей важкий вік. Проте горезвісна підліткова некерованість поєднується з дивовижною гнучкістю, пластичністю 10-12-річних, їх готовністю до змін і вікритістю для співпраці. Як пише Дж. Ліпсиц, цей вік, стратегічно найважливіший з виховної точки зору, надзвичайно чутливий не тільки до негативних впливів соціуму, але і до культурних цінностей, що визначають надалі головні життєві вибори - в області освіти, якості особистісних стосунків, соціальних орієнтацій, здоров'я.

На жаль, педагоги украй рідко виявляються гідними партнерами 10-12-річних школярів в рішенні їх найважливіших задач розвитку і дорослішання і нав'язують свої, дорослі задачі. За це розузгодження вікових і педагогічних задач школа розплачується щонайгострішими соціальними проблемами зрілого підліткового віку: стійко високо утримується відсоток вагітностей 14-15-річних дівчаток; на 14 років доводиться «розквіт» підліткової злочинності, втеч з дому і вживання алкоголю та наркотиків; за останнє десятиліття подвоїлося число підліткових самогубств, за рівнем дитячого травматизму школа залишається самим небезпечним місцем для 13-15-річних. Фахівці з підліткового віку починають відчувати себе фахівцями з девіантної поведінки, резонно ставлять питання про запобігання, профілактику цього зла і з надією поглядають на фахівців з попереднього віку. І знаходять, що в періодизаціях нормального розвитку інтервал 10-12 років - це «нічия земля». Відсутність позитивних знань про 10-12-річних маскується тим, що одні учені розглядають цей віковий інтервал як завершення дитинства і приписують 10-12-річним ті ж риси, що і 8-10-річним, інші бачать в цьому ж віковому інтервалі всі зачатки отроцтва і розглядають його в розділі «Психологія підлітків». хоча з'являється все більше емпіричних свідчень тому, що психофізичний, розумовий, соціальний і емоційний розвиток саме в цьому віковому інтервалі відрізняється якісною своєрідністю і багато в чому визначає всі подальші особливості дорослішання. Спробуємо зібрати по крупицях інформацію про якісну своєрідність 10-12-річних школярів, віддаючи звіт в тому, що вік є категорією культурно-історичної і не повинен мати універсальних та іманентних рис. Більшість відомостей про вік, що цікавить нас, зібрана в американських дослідженнях, і питання про правомірність їх розповсюдження на вітчизняних школярів повинне обговорюватися окремо.

…Розглянемо три періодизації психічного розвитку, які понад усе вплинули на психологічні дослідження і на педагогічну практику в США. Це періодизації 3. Фрейда, Ж. Пиаже та Е. Еріксона. Інтелектуальні, особистісні та інші вікові новоутворення описуватимуться так, ніби вони дозрівають самі, під впливом якихось іманентних законів психічного розвитку. Проаналізована література спирається переважно на метод тестів і не дає можливості обговорювати ті умови навчання і виховання, в яких ці новоутворення формуються. Деякі припущення із цього приводу будуть всловленні у висновках.

Ж.ПІАЖЕ: ПЕРЕХІД ВІД КОНКРЕТНИХ ДО ФОРМАЛЬНИХ ОПЕРАЦІЙ

Когнітивна перебудова є, на думку багатьох дослідників, центральною подією, що «запускає» череду якісних змін в поведінці підлітків, перш за все горезвісне відкриття власного Я як автора, творця, господаря власної біографії. Важко сказати, коли діти вперше «здогадуються», що їх цілі і цінності запозичені, і починають переживати розлад між тим, чого від них чекають інші, та тим, до чого вони прагнуть самі. До 10-11 років цей розлад дає себе знати вже на зовнішньому поведінковому рівні. В основі боротьби за власні переконання і вибори, за те, щоб умовити себе, що «те, що відбувається зі мною є результатом моїх власних зусиль, а не цитатою з сімейного катехізису» лежить глибокий когнітивно-афектний конфлікт. Коли складається той високий рівень розвитку рефлексії, без якого неможливе усвідомлення і вирішення цього конфлікту між власними устремліннями і системою сімейних і соціальних очікувань?

Напрям експериментальної думки переважної більшості західних психологів, які вивчають розумовий розвиток дітей і підлітків, дотепер визначений теорією Ж.Піаже. Неозора література, присвячена детальному вивченню феноменів Ж. Піаже, розглядає період від 7 до 12 років як відносно гомогенний, пов'язаний з розвитком конкретних операцій. Після 12 років відмічається перехід до стадії формальних операцій, що характеризується такими особливостями: 1) гіпотетико-дедуктивний підхід до рішення задач починає переважати над емпірико-індуктивним; 2) гіпотези про можливі способи рішення перевіряються на основі системи логічних пропозіций (Ж. Піаже виділяє 16 таких пропозіций, хоча жодне емпіричне дослідження не знаходить весь цей набір навіть в мисленні дорослих з вищою освітою); 3) з'являється здатність виробляти і застосовувати ефективні стратегії планування пошуку і організації інформації.

Нормативна схема інтелектуального розвитку, описана Ж.Піаже, була серйозно переглянута на підставі численних емпіричних досліджень. Так, Д. Елкінд знайшов, що тільки 27 % американських школярів у віці 11-12 років і не більше 58 % студентів коледжів демонструють стійке збереження об'єму. Характерно, що у всіх вікових вибірках хлопчики вирішували задачі на збереження значущо краще за дівчаток. Це породило припущення про те, що основи формальних операцій, що складаються у більшості школярів індустріальних країн до 12 років, мають різні сфери докладання. Дівчатка, гіпотетично, через складені статеворольові очікування, більш схильні використовувати свої новознайдені інтелектуальні можливості у сфері соціальних і між особистісних стосунків, хлопчики - у сфері наукового пізнання. Проте навчання 10-11-річних рішенню задач класу проблеми маятника істотно просунуло всіх школярів у використанні формальних операцій. Втім, теза про вирішальну роль шкільного навчання в загальному інтелектуальному розвитку школярів не була надійно підтверджена емпірично. Порівняння одновікових груп, що отримували та не отримували шкільну освіту, незмінно виявляє переваги перших, але ці переваги обмежені матеріалом і розумовими операціями шкільного типу і не виявляються за межами чисто шкільних задач і ситуацій.

При аналізі соціальних задач, що передбачають використання таких понять, як церква, освіта, суд, уряд, всі 10-12-річні досліджувані Дж. Адельсона відчували загальні труднощі. Тут відсутність яких-небудь здібностей до абстрактного мислення продемонстрували 57% 10-11-річних, 24% 12-13-річних і 7 % 14-15-річних школярів. «Молодші підлітки уявляють собі окремі церкви, але не Церкву, вчителів і школи, але не Освіту, поліцейських, суди і в'язниці, але не Закон».

…Це зовсім не означає, что в 10—12 років діти не здатні до гіпотетико-дедуктивного мислення. Мислення на рівні формальних операцій і гіпотетичного міркування вперше виявляють саме 10-12-річні школярі. Хоча мислення учнів цієї вікової групи ще не таке абстрактне і системне, як у старших школярів, воно вже, поза сумнівом, відрізняється від мислення попередньої вікової групи: воно рефлексивне, учні здатні усвідомлювати процеси власного мислення, розумові, мовні і мнемічні стратегії. Те, що рефлексія є прямим результатом шкільного навчання, не заперечують навіть ті вчені, які, грунтуючись на результатах численних кроскультурних досліджень, не схильні надавати школі дуже серйозного значення для розумового розвитку школярів. Так, М. Коул посилається на свої власні дослідження в Ліберії, де він пропонував дорослим, які отримали і не отримали шкільну освіту, аграматичні фрази на їх рідній мові. Дві групи досліджуваних не відрізнялися в умінні впізнавати аграматизми, але тільки люди, які закінчили школу, могли пояснити, що саме робить мовну конструкцію невірною, тобто проявили здатність до мовної рефлексії.

У чому конкретно виявляються рефлексивні здібності 10-12-річних школярів? Виразною є відмінність у відповідях дітей на стандартне завдання тесту Станфорд-Біне «План пошуку»: дитині дається план поля у формі ромба, на якому «загублений гаманець з крупною сумою грошей». На плані вказано, де дитина входить на поле. Пропонується намалювати шлях пошуку гаманця. Молодші школярі, які тільки досягли рівня конкретних операцій, звичайно малюють лінію від входу до довільної точки поля і оголошують: «Ось тут». Трохи досвідченіші говорять: «Я піду туди, де я міг загубити гаманець», тобто, користуючись нашою термінологією, вирішують конкретно-практичну задачу. (Навряд чи сам Ж. Пиаже діяв би інакше, якби він реально загубив на полі гаманець.) Проте завдання припускає інший, абстрактніший рівень рішення, доступний більшості школярів після 10 років.

10-11-річні школярі якісно перевершують 6-7-річних в умінні застосовувати ефективні мнемонічні стратегії та в умінні давати абстрактні визначення слів. Не випадково в тесті Станфорд-Біне завдання дати визначення таким абстрактним категоріям, як жалість, цікавість, здивування, вперше пропонуються досліджуваним починаючи з 10 років. В цьому ж віці діти виявляють металінгвістичні уміння в аналізі мовних метафор, а в усних і письмових розповідях і переказах дітей набагато більша увага надається опису думок та почуттів дійових осіб. Ці досягнення рефлексії в розвитку когнітивних функцій визначають появу нового рівня мовного спілкування: значні області особистого досвіду можуть стати предметом комунікації, емоційно-розумовою подією, розділеною з іншою людиною. Новий рівень спілкування, предметом якого є елементи особистого досвіду рефлексії, може служити тим інтерпсихічим простором, в якому починають розвертатися нові, - власне підліткові - процеси розвитку.

Рівень інтелектуального розвитку, що досягається 10-12-річними школярами, ще не достатній для віртуального експериментування, що вимагає одночасного утримання і співвідношення декількох гіпотез. Проте досягнутий рівень розвитку дає школярам цієї вікової групи неоцінимі переваги перед молодшими школярами саме в тих областях, які вважаються «вотчиною» отроцтва. Так, в передпідлітковому віці дітям вже доступний абсолютно новий рівень розуміння психологічних понять. С. Хартер вивчала вікові зміни в організації мислення дітей про емоції. Вона показала, що до десяти років, до кінця молодшого шкільного віку, дітям відкривається те, що приховане практично від всіх 6-7-річних молодших школярів: розуміння амбівалентності почуттів і відносності етичних думок. Наприклад, молодші школярі відчували труднощі в аналізі ситуацій, коли вони самі або інша людина відчували дві протилежні емоції одночасно. Найбільше, на що вони були здатні, це розкласти емоції в часі: «Дівчинка спочатку зраділа, одержавши в подарунок велосипед, а потім засмутилася, що в ньому немає перемикання швидкостей». До 9-10 років аналіз складних емоцій виявляється посильним, одночасно стають можливі оцінки типу «Мій друг прагне бути хорошим, хоча, якщо його сильно розсердити, він може бути незносним». Між 10 і 12 роками в думках школярів про себе та інших з'являються узагальнені психологічні категорії, спонтанні психологічні концепції характеру і темпераменту і соціологічні концепції групових взаємодій і лідерства. До 10 років виникає новий рівень уявлень дітей про справедливість, при ухваленні спільних рішень і розподілі цінностей в розрахунок беруться думки та інтереси всіх учасників, з'являється погляд на ситуацію з позиції зовнішнього спостерігача, який знає, що таке рівність, але ще не досвідчений в милосерді. В моральних думках школярів починає складатися орієнтація на «золоте правило», правда, поки що без урахування всіх можливих наслідків власних дій.

Предметом постійних суперечок залишається проблема яйця і курки в співвідношеннях між формально-логічними і соціально-психологічними компонентами свідомості. Законні сумніви викликає початкове припущення Л.Кольберга про те, що умовою розвитку моральних суджень є розвиток формально-логічних операцій. Причинно-наслідковий зв'язок між досягненнями дітей в тестах Ж. Піаже і в тестах Л. Кольберга не був однозначно доведений, та і чисто умоглядно важко допустити, що здатність до збереження маси в дослідах з глиною є передумовою для перебудови концепції добра і зла. Очевидно, повинні існувати виражені вже у маленьких дітей індивідуальні схильності до вироблення і використання складніших інтелектуальних схем при роботі з формально-логічним або соціально-психологічним матеріалом. Вище наводилися дані про виразні статеві відмінності в цій сфері, а з нашої точки зору, тут існують і вікові відмінності.

Згідно концепції Д.Б. Ельконіна, зміна віків пов'язана з переорієнтацією на переважне освоєння або орудійної, або мотиваційної сторони діяльності. Можливо, на межі молодшого шкільного і підліткового віку це пов'язано з тенденцією до використання інтелектуального потенціалу, нових рефлексивних здібностей, накопичених в області наукової свідомості, в нових сферах - перш за все в області гуманітарного знання, в сферах релігійної, етичної і правової свідомості. Підтвердженням цього припущення є надто висока мотивація до занять психологією у 10-13-річних школярів на фоні різкого спаду учбової мотивації в класичних шкільних дисциплінах.

Досягнутий 10-12-річними школярами новий інтелектуальний рубіж породжує вельми своєрідні інтелектуальні труднощі, властиві тільки цьому віку, а саме новий виток егоцентризму. Вже на нижній межі молодшого шкільного віку діти перестають вважати власну точку зору єдино можливою. До кінця молодшого шкільного віку точки зору інших людей, навпаки, опиняються в постійному фокусі уваги школярів, вже здатних бачити себе очима інших, але ще не здатних до справжнього релятивізму, що допускає, що інші люди можуть не бути постійно зайняті тим, чим поглинений молодший підліток, - оцінкою себе самого. Тому життя цих дітей внутрішньо надзвичайно напружене: вони відчувають себе об'єктами постійної пильної уваги і оцінювання і живуть ніби на сцені, діють перед уявною аудиторією, чиї можливі реакції постійно намагаються передбачити. До 14- 15 років, коли новий рівень інтелектуального розвитку дозволяє співвідносити декілька равноможливих гіпотез, розсівається той туман самопогиненості, в якому, на думку Д. Елкінда, живуть молодші підлітки. Вже поставлена задача інтеграції власної думки про себе з думками інших людей може нарешті бути вирішена в практиці спілкування.

Е. ЕРІКСОН: ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНИЙ ПОШУК ВЛАСНОГО Я

Між 9 і 12 роками відбувається настільки серйозна кристалізація особистісних структур, що багато академічних, соціальних і особистісних характеристик школяра цього віку дають підставу для надійних прогнозів його поведінки на 4-6 років вперед. Дані про дитину до Ш класу не володіють передбачувальною силою. Очевидно, в цьому віковому інтервалі складаються провідні когнітивні схеми саморепрезентації, які визначають індивідуальну вибірковість поведінки в старших віках – перш за все уявлення про свої академічні та атлетичні здібності, а також про фізичні і особистісні характеристики, що визначають популярність серед однолітків.

Пошук визначень і визначеності меж Я відбувається через співвідношення Я у власному сприйнятті та в сприйнятті інших людей. Підлітковий шлях до індивідуальності лежить перш за все через спілкування з іншими. Думки інших є найважливішим будівельним матеріалом образу Я, це робить підлітків надчутливими до всієї сфери стосунків. Це й інтимно-особистіні стосунки, які, на думку Д.Б. Эльконина [18], складають провідну діяльність підлітків, і ширші соціальні стосунки, що визначають значення існування всієї вікової когорти. Від того, як і наскільки явно представлені підліткам глобальні цілі й задачі вікового розвитку, що задаються широкими соціальними очікуваннями, багато в чому залежить «нормальність» дорослішання.

Зрозуміло, паралельно існуючі різноспрямовані процеси пошуку близькості і автономії, не є унікальною подією передпідліткового і підліткового віку, проте пубертат, що наближається, додає їм абсолютно своєрідний відтінок. Переорієнтація багатьох аспектів ідентифікації з батьків на однолітків, пошук стабільніших і емоційно глибших дружніх відносин, відносини з протилежною статтю - ось нові теми буття і свідомості, над дослідженням яких дівчатка і хлопчики б'ються зовсім не в розумовому плані, а дієво-активно експериментуючи із зонами недовизначеності образу Я (наприклад, власних потенційних здібностей, хоробрості, привабливості, сили волі, самостійності). Це бурхливе і вельми ризиковане експериментування, характерне для передпідліткового віку, дає серйозні підстави для припущення про те, що провідною діяльністю цього віку є соціально-психологічне експериментування з власною ідентичністю, а інтимно-особове спілкування служить лише улюбленим, але не єдиним матеріалом цієї діяльності.

Ідентичність («суб'єктивне відчуття безперервної самототожності») є ключовим словом в характеристиці підліткової самосвідомості. Свідоме дослідження власної унікальності у відношенні до інших людей, пошук того інтеграційного початку, який, з одного боку, забезпечує безперервність особистого досвіду в різних епізодах життя, а з другого боку, об'єднує різні іпостасі Я (перш за все - Я у власному сприйнятті і Я очима інших людей) складає, згідно Е.Еріксона, основний вміст особистіного розвитку в підлітковому віці.

Ще В. Джемс, аналізуючи парадокси самосвідомості, показав, що досягти ідентичності можна лише на основі базисного роздвоєння Я на об'єктну і суб'єктну складові. Емпіричні дослідження, показують, що вік між 10 і 12 роками є переломним в становленні саме суб'єктної складової самосвідомості. Автори дослідження виділяють в Я-суб'єкті три базисні компоненти: визначеність Я, що дає людині відчуття своєї унікальності, спадкоємність, що дозволяє відчувати себе однією і тією ж істотою в різних обставинах і періодах життя, і суб'єктность як така, що визначає відчуття себе як автора власної біографії, істоти з вільною волею і здібністю до контролю над собою і обставинами своєї життєдіяльності. Перші два компоненти - визначеність і спадкоємність - складають базис особистої ідентичності. За даними лонгітюдного клінічного обстеження, наголошується висока кореляція між віком дітей і рівнем розвитку їх ідентичності. Так, між 10 і 11 роками (±0,5 роки) спостерігається перехід з нижнього, дитячого рівня ідентичності до зрілішого. За параметром спадкоємності самовідчуття це означає перехід від зовнішніх самоототожнень до внутрішніх. Наприклад, на питання «Ти міняєшся з роками. Як ти знаєш, що ти - це все ще ти, а не інший хлопчик (дівчинка)?» молодші діти відповідають так: «У мене те ж саме ім'я», «Я - руда», «У мене ті ж батьки». 10-11-річні починають використовувати інші, власне психологічні підстави самовизначення: «Я все ще пам'ятаю те, що зі мною трапилося п'ять років тому», «Я завжди любила розмовляти з новими людьми і зараз люблю», «Я і раніше був хорошим бейсболістом». За параметром самовизначення перехід на вищий рівень розвитку означає перехід від зовнішніх прикмет до порівняння себе з іншими за психологічними характеристиками. Так, на питання «Чим ти відрізняєшся від всіх людей на світі (або - від твоїх товаришів по навчанню, друзів та ін.)?» молодші діти указують на колір очей, голос, відбитки пальців, 10-11-річні посилаються на свої уміння, спогади, звички, пристрасті, риси характеру.

Нижчий, дитячий рівень розвитку суб'єктності характеризується вірою в те, що на мене і на моє життя впливають перш за все зовнішні сили - біологічні, соціальні або надприродні. На питання «Що зробило тебе такою людиною, якою ти став?» молодші діти відповідають простодушно: «Я їм, сплю і росту». До кінця молодшого шкільного віку у відповідях на це питання починає звучати упевненість в тому, що на мої зміни впливають перш за все мої здібності, бажання і зусилля. В.Дамон і Д.Харт посилаються на дослідження локусу контролю у дітей і підлітків, які співпадають з їх власними вимірами - і в рівні розвитку суб'єктності, і в переході від зовнішнього до внутрішнього локусу контролю перелом наступає між 10 і 11 роками. Ясне розрізнення між власним зусиллям (старанням) і власними можливостями також відбувається між 10 і 13 роками.

Таким чином, процеси інтелектуального і особистісного розвитку, що йдуть паралель і взаємопідислюють один одного, «вистрілюють» одночасно: в передпідлітковому віці виникає необхідність і одночасно складаються можливості для обернення рефлексії на себе, або, використовуючи вираз Д.Б.Ельконіна, для «орієнтування на себе як на основну умову рішення задачі». Це зміна типу суб'єктності, перехід від орієнтування на об'єктивні умови задачі до орієнтування на суб'єкта дії знаменує, на думку Д.Б. Ельконіна, початок підліткового віку і є ключем до загадки підліткової емоційності: «Важливий наслідок "повороту на себе" - емоції як віддзеркалення саме себе як умови здійснення задачі». Тема емоцій, вплетена Д.Б. Ельконіним в контекст розвитку свідомості і самосвідомості на переході від молодшого шкільного до підліткового віку, дозволяє ввести в обговорення новий контекст: психофізіологічне коріння розвитку.

3. ФРЕЙД: ПЕРЕХІД ВІД ЛАТЕНТНОГО ДО ГЕНІТАЛЬНОГО ЕТАПУ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ

Прийдешнє і вже на гормональному рівні підготовлюване статеве дозрівання є, поза сумнівом, ключовою подією психофізичного розвитку 10-12-річного віку, який не випадково називається передпубертатним. Біологічно орієнтовані психологи схильні розглядати підлітковий вік як інтервал, який починається, коли перші представники вікової когорти вступають в пубертат, а закінчується, коли останні досягають статевої зрілості. З цієї точки зору сучасні 10-12-річні школярі - безперечно, підлітки. Саме пубертат є центральною і «пусковою» подією підліткового віку в періодизації 3. Фрейда і А. Фрейд. Переорієнтація лібідо, необхідна для вирішення Едіпового комплексу, є центральною задачею розвитку в отроцтві, а її рішення приводить до різкої перебудови тих дитячо-батьківських стосунків, які, на думку психоаналітиків, визначають весь хід психічного розвитку в дитинстві. Прихильність до обох батьків стає гостро амбівалентною, поєднуючою любов і ворожість, що породжує вельми напружені стосунки в сім'ї, антисоціальні прояви підлітків, прагнучих зламати владу і авторитет суспільства як символ батьківської влади. За контрастом, зростає роль недорослого, ровесникового спілкування, в якому підлітки шукають опору своїй боротьбі проти батьківської влади і нові об'єкти ідентифікації. Бунтарство, що виявляється перш за все в сімейних стосунках, визнається нормою підліткової поведінки.

Бунтарство, конфліктність, нестабільність і шаленство вже в ширшому, соціальному масштабі багато десятиліть визнавалося нормою поведінки підлітків завдяки класичним дослідженням Ст.Холла, що бачив в цьому віці «бурі і натиску» рушійну силу розвитку сучасного суспільства. Таке бачення підлітків підтверджувалося всіма роботами психоаналітиків, які мали справу з підлітками, які відчувають емоційні та особистісні проблеми, проте ця ідея не підтвердилася при обстеженні більш репрезентативних підліткових вибірок. Втім, саме Д.Оффер наголосив на деякому сплеску негативних емоцій і негативіської поведінки на нижній межі пубертату. Скачка, нестійкість настроїв, летючість і в той же час інтенсивність хвилювання, суму, гніву та інших емоцій, що виникають вибухоподібно з нікчемного приводу, розглядається деякими авторами як критерій початку підліткового віку.

Локально-капризною називає Д.І.Фельдштейн першу стадію підліткового віку, яка, на його думку, доводиться на вік 10-12 років. В цьому віці переважають ситуативно обумовлені емоції, найбільш низька самооцінка, нерідко виражене неприйняття себе (34 % хлопчиків і 26 % дівчаток дають собі повністю негативні характеристики), найбільш високий (в порівнянні з подальшими стадіями отроцтва) відсоток учнів з депресивною спрямованістю особистості, «коли цінності для самої себе особа ніякої не представляє».

Клінічні дослідження, виконані в інституті Гезелла (Йель), свідчать про різке посилення негативних емоційних проявів в домашній (і лише домашній!) поведінці 11-річних школярів. «Ми знаходимо, що на одинадцятий рік життя доводиться пік емоційної нестабільності. Поведінка, схоже, розпадається на шматки. Стосовно батьків, особливо до матері, дитина поводиться грубо і зухвало... Батьки описують своїх одинадцятилітніх "крихт" як надчутливих, гордих, егоцентрічних, егоїстичних, войовничих, схильних до суперечок і заперечень і не схильних до співпраці... У виразі емоцій одинадцятилітні впадають в крайності... Тривоги і страхи у цих з вигляду зухвалих хлопчиків і дівчаток досить сильні і можуть стати джерелом внутрішнього відчуття несчасності...». Поза сім'єю, особливо в будинках своїх друзів, ці діти можуть виглядати зовсім інакше - доброзичливими, вихованими і життєрадісними. В школі відмічається найбільша нерівність в старанності та успішності, найнижчий рівень уважності, надзвичайна непосидючість, відволікання, забудькуватість, вибух і відхід у фантазії, «сни наяву». Не випадково вчителі, які працюють з цією віковою групою, часто відчувають себе приборкувачами або служителями звіринця. Контроль (дисциплінарний) стає ключовим словом в описі стосунків вчителів та учнів, контроль набагато більш жорсткий, ніж в попередніх і подальших віках.

Більшість сучасних дослідників передпубертатного і пубертатного віку виходить не з концепції неминучих конфліктів перехідного віку, а з концепції нормальних змін, обумовлених дорослішанням, у всіх соціальних системах, починаючи з сім'ї. Сім'ї, що нормально функціонують впродовж всього життя дитини, забезпечують плавний перехід від асиметричних дитячо-дорослих стосунків авторитету-слухняності до все більш симетричних, партнерських стосунків. Дисфункціональні сім'ї «застряють» на яких-небудь проміжних стереотипах взаємостосунків, навкруги яких розгортаються бої і наростає ворожість. В рамках нормальних дитячо-батьківських стосунків дорослішання, яке готує «виліт пташенят, які оперилися, з кубла» здійснюється з такою поступовістю, що багато сімейно-орієнтованих психологів і психотерапевтів взагалі відчувають себе незатишно в рамках вікових періодизацій. Із їхньої точки зору, «нормальність» дорослішання забезпечується якісними характеристиками сімейних стосунків, а сучасним соціальним очікуванням та цінностям самостійності відповідає сім'я, в якій незадушлива батьківська любов і тепло в поєднанні з ясними, спільно виробленими правилами поведінки і достатньо суворим, послідовним, але не догматичним контролем з боку батьків за їх виконанням, забезпечують соціальну компетентність дітей у стосунках з однолітками. Конформність молодших підлітків стосовно батьків слабшає, а у відношенні однолітків посилюється принаймні до 14 років, після чого і вона починає слабшати, знаменуючи появу власної позиції, замість некритично запозиченої. Проте зіставлення батьківських і ровесникових стосунків є помилковим: вони, як правило, мають різні сфери впливу. Так, батьки більш авторитетні в найважливіших життєвих виборах освіти або професії, а однолітки визначають стиль одягу і відпочинку та естетичні пристрасті. Найбільшу залежність від компанії ровесників відчувають ті підлітки, чиї батьки або надмірно авторитарні, або надмірно поблажливі.  

У рішенні однієї з ключових проблем підліткового віку (сім'я та однолітки) сучасні підходи помітно відрізняються від класичних теорій першої половини століття: йдеться вже не стільки про зіставлення сімейних та ровесникових норм і цінностей, скільки про їх інтеграцію. Наголошується, що деяка розбіжність сімейних і ровесникових цінностей надзвичайно корисна для розвитку самостійності думок, рішень і виборів, але для цього відмінність цінностей повинна бути осмислена як варіант загальнішої єдиної шкали цінностей. Проте розумний вибір серед багатьох можливостей може бути зроблений лише у тому випадку, коли сім'я забезпечує підліткам надійні емоційні тили для експериментування. Відомо, що соціометричний статус школяра позитивно корелює з відсутністю хронічних емоційних напруг в сім'ї, а негативна популярність і соціальне відкидання з боку однолітків в 10-12 років дозволяє надійно передбачити прийдешні підліткові проблеми.

Співтовариство ровесників забезпечує підлітку той життєвий досвід, який табуйований в сімейному спілкуванні: інтеграцію емоційної і сексуальної близькості. Саморозкриття, обмін думками і відчуттями частіше практикуються з однолітками, ніж з батьками. Потреба і умілість дівчаток в побудові емоційної близькості виявляється вже на зорі підліткового віку. В цьому відношенні дівочі стосунки значущо відрізняються від хлопчачих впродовж всього підліткового віку. Дружба хлопчиків більше всього нагадує дружбу дівчаток молодшого віку: вона будується навкруги спільних справ, а не навкруги обговорення відчуттів і думок. І сама спрямованість самовизначення хлопчиків-підлітків помітно відрізняється від дівочої. Хлопчики прагнуть до самоствердження діяльнісного типу: до досягнень, незалежності, свободи виборів. Самовизначення дівчаток будується навкруги міжособових стосунків та встановлення емоційного взаєморозуміння. Дослідники вважають, що різностатеві підліткові групи є чимось на зразок груп взаємонавчання: партнери передають один одному свої різноспрямовані, але рівнодостойні цінності та устремління.

Другий «навчаючий» чинник підліткового співтовариства полягає в тому, що, по суті справи, саме в інтервалі 10-14 років шкільний клас є типовою різновіковою групою. Сучасні школи в переважній більшості ділять дітей на класи на підставі паспортного віку. Відносна гомогенність психофізичного віку учнів спостерігається в початкових і старших класах (до 10 років і після 16 років). В проміжку відмічається найбільший розкид між учнями в ступені психофізичної зрілості. Настання пубертату знаменується виразним прискоренням зростання, яке у сучасних європейських дівчаток починається близько 10 років, а у хлопчиків - роком пізніше. В V-VI класі розрив в психофізичному віці між дівчатками з раннім статевим розвитком і хлопчиками з пізнім розвитком нерідко досягає 6 років. Образ ровесників як рівних, різко відмінних від попередньої вікової групи, виявляється невідповідним. І тим самим загострюється проблема пошуку собі подібних і усвідомлення тілесного аспекту власного Я.

Справа, зрозуміло, не в об'єктивних показниках зростання і статевого розвитку, а в переживанні цих тілесних змін підлітками, в рішенні складної вікової задачі побудувати новий образ Я-тілесного та освоїти нову соціальну роль статевозрілої людини, яка зв'язана з серйозною зміною сімейного і ровесникового спілкування. Рішенням цих задач займаються 13-15-річні підлітки, проте постановка цих задач відбувається набагато раніше, і педагогам і психологам, які працюють в культурно-історичній парадигмі, доречно розглядати ці процеси як спонтанні.

ПЕРЕХІД З ПОЧАТКОВОЇ В СЕРЕДНЮ ШКОЛУ

Соціально орієнтовані педагоги і психологи вважають, що отроцтво є соціальним феноменом, що виник у зв'язку з переходом до обов'язкової середньої освіти, і тому нижню межу отроцтва слід визначати в термінах освітніх систем: воно починається з переходом з початкової в середню школу. Для більшості школярів в США цей перехід здійснюється між 12 і 13 роками. Всі без виключення дослідники цього переходу наголошують на його стресовому характері, що виражається в першу чергу в падінні самооцінок школярів і зростанні депресивних станів. Поступовий вихід із стресу пов'язується перш за все з сімейними умовами життя школяра. Показано, що ті семикласники, які вважають свою сім'ю більш згуртованою і теплою, відчувають менше депресій та тривожності. Пильніший розгляд стресових чинників переходу в середню школу був зроблений в дослідженні Р. Симмонса та Д. Блифа, які порівнювали два типи цього переходу (див.Таблицю).

Таблиця

Типи шкіл у США та Росії

Типи школи

Клас

І

ІІ

ІІІ

ІV

V

VI

VII

VIIІ

ІХ

Х

ХІ

ХІІ

Школа в Америці 8-4

Primary

Secondary

6-3-3*

Elementary

Junoir High

Senior High

5-3-4*

Elementary

Middle

High

Шкла в Росії

Чотирирічна початкова

Неповна середня

Середня

* Існують більш рідкі варіанти тієї ж схеми – 6-2-4 та 6-6 * Існує й інший варіант тієї ж схеми – 4-4-4

 

Шестирічна початкова школа не універсальна в США, де допускається найширша різноманітність педагогічних систем. Концепція і практика трьохетапної школи (6-3-3) (шестирічна початкова школа, трирічна середня і трирічна старша) змінила в 1909- 1910 рр. переважаючу в попередньому столітті концепцію двохетапної школи (8-4) (восьмилітня початкова і факультативна чотирилітня, що готувала школярів до коледжу). Спеціально виділена ланка середньої школи повинна була, за задумом авторів проекту трьохетапної школи, відповідати віковій специфіці підлітків. Проте в 1960-х рр. практика середньої школи (але не концепція необхідності перехідної шкільної ланки) піддалася серйозній критиці. Річ у тому, що принципи старшої школи були поширені і на проміжні VII- X класи, а починаючи з 1970 р. в США розповсюдився новий тип середньої, в буквальному перекладі - серединної, школи («Middle school»), яка, за задумом її засновників, повинна стати достовірно підлітковою школою. Поки що не склалася яка-небудь оформлена концепція змісту і форми викладання в middle school, але існує безліч шкіл з унікальними учбовими програмами, докладний аналіз яких виходить за межі цього огляду. Об'єктами вивчення в дослідженні Р. Симмонса і Д. Блифа були учні шкіл 8-4 та 6-3-3. Щоб наочно представити адміністративні розчленовування різних шкіл, порівняємо три типи шкіл в США з російською школою. Всі діти в порівнюваних школах приходять в I клас в 6-річному віці.

Шестикласники з шкіл 8-4 nf 6-3-3 були протестовані за цілим рядом поведінкових, особистісних, інтелектуальних та академічних параметрів. Будь-яких або значущих відмінностей знайдено не було. Через рік ті ж самі школярі були обстежені повторно. За цей рік соціально-психологічні умови навчання в двох типах шкіл стали абсолютно різними. Семикласники з шкіл 8-4 продовжували вчитися в колишніх умовах гранично захищеної школи, де клас має свій кабінет, а всі заняття впродовж навчального року веде один вчитель, що будує з класом можливо тепліші та інтенсивніші стосунки. Інша група семикласників з шкіл 6-3-3 перейшла з «теплої» початкової школи в більш знеособлену середню школу, де різні учбові предмети ведуть різні вчителі, які просто не в змозі побудувати близькі стосунки з класом, бо працюють в багатьох класах і бачать кожну групу учнів найбільше 1-2 години на день. Принципи побудови учбових програм і номенклатура учбових предметів в двох типах шкіл не розрізнялися, тому дослідники схильні відносити спостережувані відмінності перш за все на рахунок зміни характеру стосунків учнів та вчителів. Які ж відмінності спостерігали Р. Симмонс і Д. Бліфф? Падіння самооцінок, успішності, збільшення дисциплінарних проблем, негативне ставлення до школи, типове для семикласників, які переходять з початкової в середню школу, не було характерне для семикласників, що продовжували вчитися в колишніх умовах. Більш того, навіть рік потому, коли учні шкіл 8-4 перейшли в середню, більш знеособлену школу, вони набагато легше справлялися з труднощами дезадаптації, ніж учні шкіл 6-3-3 на переході з «Junior» в «Senior High». Навіть попередній досвід проходження через стрес не спрацьовує, якщо стрес, викликаний різкою соціальною зміною, наступає дуже рано, - такий загальний висновок дослідників.

Що стосується впливу термінів статевого дозрівання на рівень стресу, викликаного переходом в середню школу, то тут ніяких виразних кореляцій не було знайдено. Ця робота лише підтвердила дані інших досліджень про те, що рано дозріваючі дівчатка у принципі опиняються в менш сприятливих умовах розвитку, ніж їх однолітки, і це позначається в першу чергу на їх самооцінці, успішності і нормативній шкільній поведінці. Отже, виявлений у 12-річних школярів стрес викликаний не психофізіологічними, а соціально-психологічними чинниками, найважливішим серед яких виявився тип шкільного навчання.

ВИСНОВОК

Огляд психологічних досліджень, присвячених 10-12-річним школярам, був зроблений для того, щоб вирішити практичне питання про оптимальні умови навчання учнів IV-V класів. Наведені дані дають подвійну відповідь на це питання. З одного боку, 10-12-річні школярі якісно відрізняються від 6-10-річних учнів молодшої школи. З другого боку, тільки при поступовості і неквапливості соціальних змін створюються умови для нетравматичного переходу дитини від молодшого шкільного до підліткового віку. Іншими словами, 10-12-річних треба учити інакше, ніж 8-10-річних, але зберігаючи повну спадкоємність з попереднім етапом навчання і поступово нарощуючи ті лінії освіти, які відповідають зоні найближчого розвитку молодших підлітків.

Те, що всі, навіть чисто когнітивні, задачі дорослішання в цьому віковому інтервалі пов'язані з відомим другим народженням Я, зі зміною типу суб'єктності, ні у кого не викликає сумнівів. Розглянутий емпіричний матеріал дає серйозні підстави для ствердження того, що рефлексія є головною рушійною силою всіх сторін психічного розвитку на переході від молодшого шкільного до підліткового віку. Йдеться про рефлексію, обслуговуючу перш за все сферу самосвідомості школяра, про рефлексію як індивідуальну здатність до самозміни, до встановлення меж Я-самості.

Дотепер, розробляючи учбові курси для молодших школярів, проектувальники учбової діяльності успішно культивували дві інші іпостасі рефлексії дитини: 1) рефлексію, що функціонує у сфері мислення і діяльності і робить людину здатною звертатися до підстав власних дій при рішенні задач; 2) рефлексію, обслуговуючу комунікацію і кооперацію та яка допомагає людині розрізняти і координувати позиції партнерів по спільному рішенню задач. Розвиток третьої сторони рефлексії, обслуговуючої сферу самосвідомості, був значною мірою пущений на самоплин. Очевидно, саме ця обставина є зараз головною трудністю в рішенні задачі виховання молодших школярів як суб'єктів учбової діяльності, що уміють і хочуть вчитися. Звичайно, засобами учбової діяльності це робиться краще, ніж засобами традиційного навчання, але гірше, ніж хотілося б, бо не використовуються сповна потенційні розвиваючі можливості учбової діяльності. Навряд чи без звернення до самосвідомості дитини можна вирішити задачу індивідуалізації учбової діяльності, її справжнього привласнення; рефлексивні здібності молодших школярів ризикують так і залишитися здібностями не учня, а класу, які виявляються лише в специфічних, штучно створюваних учбових ситуаціях.

Якщо ми хочемо спроектувати гідний освітній простір для переходу від молодшого шкільного до підліткового віку, нам не можна нехтувати проблемами самосвідомості. Якщо ми не зуміємо закласти цю лінію розвитку рефлексії на початку шкільного навчання, ми не зможемо підсилити її, зробити її центральною до кінця молодшого шкільного віку, а без цього задача побудови розвиваючої освіти для дітей молодшого шкільного віку, узятого у межах двох криз, не може бути вирішена. … Ця задача може і повинна розв'язуватися перш за все в рамках класичних учбових предметів. Проте існує й інша сторона проблеми розвитку рефлексії школярів: проблема перенесення цього новоутворення молодшого шкільного віку з учбової діяльності, в широке коло підліткових діяльностей. Для цього засобів учбової діяльності, очевидно, недостатньо, і потрібні інші підстави проектування освітнього простору.

Вопросы психологии. – 1998. - №3. – С.17-31.

Максимова Н.Ю., Мілютіна К.Л., Піскун В.М.

Акцентуації ХАРАКТЕРУ У ПІДЛІТКІВ

Акцентуації характеру – це крайні варіанти норми, за яких окремі риси характеру надмірно поси­лені. У підлітків наявна підвищена чутливість до пев­них психотравмуючих дій при достатній стійкості до інших. Кожний тип акцентуацій має властиві тільки йому, на відміну від інших типів, «слабкі місця».

Акцентуації, як правило, проявляються в підлітковому віці, в період становлення характеру й дещо згладжуються в міру дорослі­шан­ня. Частота акцентуацій, які спостерігаються у підлітків, різна: серед учнів масових шкіл вона коливається від 42 до 62%, серед під­літ­ків із соціальне дезадаптованою поведінкою ста­новить 66%, а в підлітків-правопору­шників – 87% випадків.

На відміну від психопатій, акцентуації не є захво­рюваннями, вони належать до варіантів норми. Ак­центуацію від психопатії можна від­різ­нити за такими ознаками: 1) акцентуації виявляються здебільшого в підлітковому віці, а психопатії – протягом усього життя; 2) прояви особ­ливостей характеру при акцентуаціях бувають у певних ситуаціях; при психопатії – незалежно від ситуацій; 3) при акцентуації рідко ви­никає соціальна дезадаптація й можливе повернення до норми; при психопатії соціальна дезадаптація буває значно частіше; 4) при акцен­туа­ції порушення пове­дінки, тобто декомпенсації, виникають як від­повідь на чітко визначений тип психотравмуючої ситуації; при психо­па­тії – при будь-яких психотравмах, а іноді й без видимих причин.

Можливе існування змішаних типів акцентуацій: гіпертимно-цик­ло­­їдний, лабільно-сенситивний, астено-істероїдний і т.д. Наведемо ко­рот­кі ха­рактеристики кожного з основних типів акцентуацій.

Гіпертимний тип. Підлітки з цією акцентуацією ви­різняються хо­ро­шим настроєм, високим життєвим то­нусом, нестримною актив­ніс­тю. У цих підлітків вира­жена екстраверсія, прагнення до неформаль­но­го лі­дерства в компанії однолітків. Висока рухливість нер­вових про­цесів приводить до того, що вони легко адаптуються до нової і такої, що швидко змінюється, обстановки. Самооцінка дещо завищена, пла­ни на майбутнє оптимістичні й мінливі.

Порушення адаптації виникають при спробі ввести таких підліт­ків в суворо регламентований режим, об­межити їх активність, а також при виконанні моно­тонної діяльності на самоті, вони виявляються у вте­­чах, порушеннях поведінки.

Циклоїдний тип. Характеризується, як правило, ко­роткочасними (1-2 тижні) коливаннями настрою від підвищеного до депресивного. У фазі пригніченого настрою помічається зниження працездатності, втра­та інтересу до школи, захоплень, компанії. Невдачі й дрібні конф­лік­ти важко переживаються й можуть при­вести до думок про свою провину, неповноцінність. У цій фазі погано переноситься зміна жит­тєвих стерео­типів (переїзд, зміна школи й т. ін.). В гіпертимній фазі циклоїдні підлітки схожі на підлітків гіпертимного типу. Самооцінка може здатися на перший погляд суперечливою: підліток оцінює себе як активного й пасивного, товариського й замкненого одночасно. При більш пильному опитуванні з’ясовується трива­лість перепадів наст­рою.

Лабільний тип. Головна риса цього типу – крайня мінливість наст­рою, який може змінюватися декілька разів протягом дня з незначних і непомітних для ото­чуючих причин. Підлітки цього типу точно відчувають ставлення до себе з боку інших людей та гостро на нього реагують. У них висока потреба в співчутті, співпереживанні з боку близь­ких. До лідерства ці підлітки не прагнуть, віддають перевагу теп­лим емо­ційним контактам з невеликою групою друзів. До деком­пен­са­ції можуть призвести емоційне відторгнен­ня з боку зна­чу­щих осіб, втра­та рідних. Декомпенса­ція виявляється в посиленні емоційної ла­біль­ності, нападах плачу, спадах настрою, можливі спроби само­губ­ства, втечі з дому.

Сенситивний тип. У цього типу дві основні риси – висока враз­ливість та занижена самооцінка. Серед сторонніх, в незвичній обстановці проявляються замк­нутість, тривожність. З незнайомими важкі навіть по­верхові, формальні контакти. Зі знайомими бувають досить товариськими й відвертими. При самооцінці підлітки цього типу знаходять у собі різні недоліки, особливо серед вольових якостей. Декомпенсацію мо­же викликати ситуація несправедливого звинувачення, недоброзичливої уваги оточуючих. Це призводить до депресивних переживань, іноді до порушень пове­дінки.

Психастенічний тип. Підліткам цього типу властиві нерішучість, схильність до роздумування, побоювання за майбутнє своїх близьких, схильність до самоаналізу. Нерішучість виявляється особливо сильно, коли треба зробити самостійний вибір. До декомпенсації призво­дить необхідність швидко приймати рішення, відпові­дати за інших (призна­чен­ня старостою, керівником групи ровесників). При посилен­ні триво­ги виникають нав’язливості й ритуали (див. розд. 7). Самооцінка дещо занижена, іноді суперечлива – підліток називає не тільки реальні риси, а й бажані.

Астеноневротичний тип. Головними рисами є під­вищені втом­лю­ва­ність, дратівливість, тривога за стан свого здоров’я. Втомлюваність особ­ливо виявляється при розумових заняттях та в обстановці змагань. До декомпенсації призводить необхідність змагань (на­вчання в прес­тиж­них ліцеях, гімназіях). При втомі наступають спалахи роздрато­ва­нос­ті, з незначного приводу посилюється турбота про стан свого здо­ро­в’я, може виникнути невроз у вигляді неврастенії.

Шизоїдний тип. Визначається замкнутістю та не­достатністю ін­туї­ції. В процесі спілкування важко встановити неформальний емо­цій­ний контакт, особ­ливо з однолітками. Емпатія розвинута недостатньо. Внут­рішній світ підлітка майже завжди закритий для інших і за­пов­не­ний фантазіями, захопленнями. Найважче переносяться ситуації, пов’язані з необ­хідністю вста­нов­лення емоційних неформальних кон­тактів (перебування в оздо­ров­чо­му таборі, санаторії), бажанням батьків втрутитися у внутрішній світ підліт­ка або обмежити його захоплення. Самооцінка адек­ватна, на від­міну від психопатії, ніколи не помічають­ся розлади мислення.

Епілептоїдний тип. Головною рисою є схильність до поступової кон­центрації роздратованості та пошуку об’єкта, на якому можна було б зігнати злість. Бу­вають напади злобно-тужливого настрою. Емоційні спа­лахи часті й тривалі. Лідерство виявляється в ба­жанні влади над однолітками. Інертність психічних процесів виявляється в усіх видах ді­яль­ності. Як ком­пенсація інертності може виникати педантичність, схильність до надмірної акуратності. До декомпенсації можуть при­звес­ти зміна обстановки (зміна місця про­живання, школи), наро­джен­ня молодших дітей у сім’ї. Декомпенсація проявляється здебільшого в посиленні жорстокості, ревнивості до молодших членів сім’ї.

Істероїдний тип. Головними рисами є жадоба до уваги та захоп­лен­ня оточуючих, егоцентризм. Зовніш­ня виразність, театральність пе­ре­живань не завжди відповідає реальній інтенсивності почуттів. У під­літ­ків з істероїдною акцентуацією часто буває надмірне фан­тазування, як спроба привернути до себе увагу. Де­компенсація виникає при ігно­ру­ван­ні підлітка дорос­лими, ровесниками й виявляється у вигляді по­рушень поведінки, іноді наклепів на самого себе, демонстра­тивних втеч з дому.

Нестійкий тип. Головна риса цього типу – постій­не бажання роз­ваг, задоволень, зміни вражень. У не­обхідності виконання обо­в’яз­ків, до­сягнення мети (поставленої батьками) помічається недостат­ність на­по­легливості. Нестійкі підлітки часто потрапляють у делінк­вен­т­ні ком­панії, де займають становище підлег­лих. До свого майбут­ньо­го ці під­літки байдужі, у них порушена здатність прогнозу даль­шого роз­вит­ку си­туації. Виражена декомпенсація та порушення пове­дінки ви­ни­кають за умов бездоглядності й проявля­ються у бродяжництві, про­гу­лах.

Конформний тип. Підлітки цього типу прагнуть над­мірного при­сто­сування до навколишньої дійсності. Вони живуть за правилом думати, «як всі», поступати, «як всі», нічим не вирізнятись із сере­до­ви­ща своїх ровесників. Самооціночні судження доступні тільки з огля­ду на думку оточуючих. Тому якщо підліток по­трапляє в делінквентне се­редовище, його поведінка також стає делінквентною. Такі підлітки вза­галі важко переносять зміну обстановки, нове соціальне оточен­ня, кру­ту ломку життєвих стереотипів.

Акцентуації характеру за умов негативної ситуації розвитку мо­жуть переростати у психопатії. Такого роду психопатії у підлітків про­яв­ляються в тісній за­лежності від умов виховання, сімейної ситуації, зу­силь самого підлітка, спрямованих на компенсацію патоло­гічних особ­ливостей особистості. У підлітковому віці компенсаційні механізми часто сформовані недостатньо, й виникають загострення психопатичних рис. У підлітків зі збудливою психопа­тією частішають і стають більш інтенсивними на­пади гніву, іноді виникає схильність до самопорізів. У цик­лоїдних і шизоїдних підлітків частіше виникають де­пресивні спади настрою. При епілептоїдній психопатії більш частими та інтенсивними стають напади пога­ного настрою (похмурість, злість, агресія до слабих). Для гіпертимних та нестійких підлітків збільшується (порівняно з дитячим віком) ризик потрапити в асо­ціальну компанію, почати вживання алкоголю та нар­котиків.

За сприятливих умов навколишнього середовища для кожного типу психопатії під­літок може посісти таке місце, яке приводить до відносної компенсації відхилень у роз­витку особистості, – заняття в турис­тичній чи військово-спортивній секції для гі­пер­тим­них підлітків, можливість обмежити спілкування з однолітками у шизоїдів і т. ін.

 Максимова Н.Ю., Мілютіна К.Л., Піскун В.М. Основи дитячої патопсихології: Навчальний посібник. – К., 1996. – С. 189-195.

 

Кондратьєв М.Ю.

ТИПОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПСИХОСОЦІАЛЬНОГО РОЗВИТКУ ПІДЛІТКІВ

Зустрічаючись в реальній шкільній практиці з численними випадками поведінки учнів, що відхиляється від норми, і прагнучи пояснити собі спонукальні причини подібної активності підлітків, педагоги намагаються аналізувати конкретну ситуацію з урахуванням перш за все вікових особливостей її учасників. Зрозуміло, що основною опорою тут виявляються різні періодизації вікового розвитку, як найбільш психологічно вивірені уявлення, що увібрали в себе специфіку кожного вікового етапу. В цьому плані особливе місце в їх ряду у вітчизняній психології займає розроблена Д.Б.Ельконіним і включаюча вікову періодизацію концепція розвитку психіки в дитячому віці<…>

Нагадаємо лише, що в рамках цієї концептуальної схеми виділено дві основні групи провідних типів діяльності, що розвивають психіку, які, послідовно змінюючи один одного, обумовлюють зміну вікових періодів розвитку:

1) діяльності, які забезпечують переважний розвиток у дітей мотиваційно-потребової сфери, тобто діяльності в системі "дитина - суспільний дорослий" ("безпосереднє емоційне спілкування" епоха раннього дитинства, період дитинства; "рольова гра " епоха дитинства, період дошкільного віку”, "інтимно-особистісне спілкування" епоха отроцтва, період молодшого підліткового віку);

2) діяльності, які забезпечують переважне формування у дітей операціонально-технічних можливостей, тобто діяльності в системі "дитина -суспільний предмет" ("предметно-маніпулятивна діяльність" епоха раннього дитинства, період раннього дитинства; "учбова діяльність" епоха дитинства, період молодшого шкільного віку; "учбово-професійна діяльність" епоха отроцтва, період старшого підліткового віку, старшокласника).

Торкаючись безпосередньо епохи отроцтва, відзначимо також, що на відміну від епох раннього дитинства і дитинства, стосовно яких автор періодизації відносно легко визначив провідні діяльності, рішення аналогічної задачі відносно третьої епохи вбачалося Д.Б.Ельконіну достатньо складною проблемою, хоча він і виділив інтимно-особистісне спілкування як провідну розвиваючу психіку діяльність для молодшого підліткового віку, а учбово-професійну діяльність для старшого підліткового віку.

Достатньо очевидно, що підрозділ епохи отроцтва на два періоди обгрунтований не тільки і не стільки з психологічних, скільки з чисто педагогічних позицій і продиктований реально існуючим в шкільній практиці виділенням середніх і старших класів.

Крім того, розгляд інтимно-особистісного спілкування та учбово-професійної діяльності як двох незалежних та хронологічно змінюючих одна одну провідних діяльностей, що відповідають двом якісно різним віковим періодам психічного розвитку підлітка, є не стільки віддзеркаленням дійсно психологічної реальності, скільки наслідком спроби, не міняючи логіки періодизації психічного становлення особистості, яка розвивається, "добудувати " концептуалізовану схему.

Якщо ж говорити про дійсно провідну діяльність в підлітковому віці, то її ніяк неможна охарактеризувати інакше, як багатопланову, або, за термінологією Д.І.Фельдштейна, "розгорнену", яка впродовж всієї цієї епохи психічного розвитку людини забезпечує становлення й інтелектуально-пізнавальної, й мотиваційно-потребової сфер. Зрозуміло, що і на кожному з раніших вікових етапів розвиток психіки дитини здійснюється в рамках не якоїсь окремо взятої монодіяльності, та все ж достовірно полідіяльнісного характеру розвиваюча активність особистості набуває саме в епоху отроцтва.

Не можна також забувати, що описана Д.Б.Ельконіним модель послідовного включення зростаючої людини в нові види діяльності, як, фактично, і вся решта концепцій вікового розвитку психіки, носить нормативний характер і, по суті, малює картину бажаного шляху психічного становлення особистості, яка розвивається. Іншими словами, використовуючи цю концептуальну схему, необхідно пам'ятати, що нею описується процес психічного розвитку таким, яким він "повинен бути", яким його прагне "закласти " і очікує побачити контролююча навчання і виховання сучасної дитини інстанція. Зрозуміло, що в реальній дійсності в окремих випадках можливі й навіть непоодинокі різні види відхилень від нормального, природнопоступального включення індивіда в нові види діяльності, а також ситуації, які характеризуються певними складнощами протікання процесу "привласнення", інтеріорізациі суб'єктом структур цих деятельностей. Відзначимо, що тут йдеться не безпосередньо про поведінку, що відхиляється, її форми і різновиди, а швидше про формування "бази", фундаменту соціальних девіацій, які є наслідком викривлення, умовно кажучи, "діяльнісної лінії" онтогенезу.

Отже, в якості провідної діяльності в отроцтві в логіці нормального психічного розвитку виступає багатопланова розгорнена діяльність підлітка, що має такі "ядерні" компоненти, як інтімноособистісне спілкування зі значущими іншими та учбово-професійна діяльність. Виходячи з цього можна виділити щонайменше три ключові види "діяльнісних деформацій", що є базисними підставами поведінки підлітка, що відхиляється.

По-перше, це ситуація, коли учбова діяльність в своїй традиційній формі, що є провідною в молодшому шкільному віці, залишається провідною і в підлітковому віці. Наслідками такого положення справ є не тільки підміна учбовою діяльністю, що лише в згорнутій формі містить дослідницький і професійно-перспективний компоненти, учебово-професійної діяльності, але і неможливість включення підлітка в повноцінне інтимноособистісне спілкування з дорослими й особливо з ровесниками.

Як приклад тут можна навести соціальну ситуацію розвитку підлітка "ботана". В підлітковому слензі таким принизливим терміном позначаються свого роду фанати навчання. При цьому вирішальною підставою, що дозволяє учням саме так визначити того або іншого підлітка, є не тільки і не стільки сама по собі його висока успішність, але і, найголовніше, його "зацикленность" на учбовій діяльності, переважна орієнтація на "навчання заради навчання" в поєднанні з практично повною невключеністю у всі інші проблеми, які видаються йому сторонніми.

Слід особливо підкреслити і те, що молодші школярі не використовують подібне маркування своїх однолітків, оскільки соціальні очікування учнів початкової школи врешті решт не є самостійними і незалежними. Характер міжособистісних стосунків і оцінка товаришів за навчанняя в початкових класах визначальною мірою детермінуються позицією самої референтної дорослої особи (перш за все педагога), соціальним очікуванням якої понад усе і відповідає підвищена активність дитини саме в навчанні. В підлітковому ж віці, коли відбувається зміна референтних орієнтацій і першорядною стає система взаємостосунків "підліток-значущий підліток", "зацикленість" того або іншого підлітка на учбовій діяльності (яка в умовах традиційної школи організовується так, що невдачі одних учнів створюють сприятливий фон, на якому успіхи інших виділяються найяскравіше) виявляється важкоздоланною перешкодою на шляху налагодження повноцінного інтимноособистісного спілкування з ровесниками. Багато в чому саме тому в рамках підліткової субкультури нерідко висока активність в навчанні сприймається як свого роду поведінка, що відхиляється.

Здавалося б, переважна орієнтація на учбову діяльність, своєрідна "розчиненість" саме в ній підлітка повинні цілком закономірно полегшувати його взаємостосунки з дорослим, сприяти встановленню і зміцненню позитивних інтимноособистісних зв'язків в системі "підліток-значущий дорослий", тобто відповідати тим очікуванням, які дорослий (в першу чергу педагог), а в його уособленні й суспільство в цілому, пред'являє особистості, яка розвивається і яка знаходиться на цій стадії онтогенезу. Насправді ж адекватні підлітковому віку соціальні очікування соціуму далеко не вичерпуються лише вимогою "добре вчитися". Вікові очікування стосовно підліткового віку повинні бути більш багатопланові й розгорнені.

Інша справа, що нерідко соціум ніби "запізнюється" зі зміною соціальних очікувань, що породжує появу певного тимчасового "зазору" між реальним вступом особистості в якісно нову фазу свого розвитку і перебудовою нормативної шкали експектацій, за допомогою якої суспільство в особі свого представника "дорослого вихователя" оцінює успішність психічного і соціального становлення індивіда.

У будь-якому випадку, та видимість, що інколи складається, щодо благополучного розвитку взаємостосунків дорослого і підлітка, що так і не вижив характерну для молодшого шкільного віку переважну "зав'язку” на учбову діяльність, не може бути розцінена інакше, як ілюзія. Це пояснюється тим, що в цій ситуації рольова дихотомія "учень-вчитель", або, ширше, "дитина-дорослий", цілком виправдана на передпідлітковому етапі онтогенезу дитини, не тільки не долається, але і, більш того, ще більше підкріплюється і посилюється.

Зрозуміло, що особистісний розвиток в цих обставинах виявляється явно збідненим і загальмованим вже хоча б тому, що в цих умовах повноцінні партнерські стосунки підлітка з дорослим та їх справжня співпраця недосяжні, та і не розглядаються обома сторонами як необхідні і навіть бажані. Таким чином, власне соціальна функція отроцтва як стадії інтеграції дитинства і адаптаційного ступеня зрілості не реалізується.

Абсолютно очевидно, що з погляду суспільного блага в найширшому його розумінні така моноканальна активність підлітка не може не бути оцінена як свого роду поведінка, що відхиляється.

По-друге, це ситуація, коли у зв'язку з тими або іншими соціальними обставинами індивідуального розвитку, підліток на попередніх етапах онтогенезу не "відпрацював " в необхідній мірі "ігровий період", тобто коли гра, розвиваючі ресурси якої не були задіяні повною мірою раніше, виходить на перший план, по суті справи, стає провідною діяльністю в отроцтві.

Як відомо, гра традиційно займає в житті підлітка достатньо помітне місце, хоча в порівнянні з тим, якою вона була у дошкільників, ігрова діяльність старших дітей і підлітків значно втрачає свою самоцінність і поступово перетворюється з процесуально цікавого заняття в один з дієвих засобів самоутвердження особистості, що розвивається, набуває все більш змагальноконкурентного характеру і виступає як спосіб статусного становлення і підвищення престижу підлітка перш за все в групі ровесників.

У обговорюваному ж випадку йдеться про принципово інше: не про природне розширення сфери підліткової полідільності за рахунок підвищення ігрової активності, а про переважну орієнтацію саме на ігрові цілі і задачі за рахунок мінімізації включеності підлітка в інші види діяльності, що соціально визнаються і схвалювані. Зрозуміло, що в цій ситуації на другий план відсовується інтімноособистісне спілкування, яке, звичайно ж, не може бути побудоване на основі ігрових правил та ігрового розподілу ролей.

Гра в дружбу не є дружбою, хоча в ній більш менш точно і моделюється поведінка друзів та на її основі можуть сформуватися достовірно дружні зв'язки, коли гуманне ставлення до товариша, відвертість, благородність, готовність прийти на допомогу і пожертвувати власними інтересами обумовлені не довільно прийнятими правилами гри, а є психологічною суттю реальних міжособистісниї стосунків, опосередкованих змістом і цілями особистіснозначимого емоційнонасиченого партнерства. В той же час зацикленість підлітка на ігровій діяльності, а по суті, й "ігровому" сприйнятті оточуючої його реальності не тільки заважає становленню і розквіту його інтімноособистісного спілкування з ровесниками і дорослими, які лише в цих обставинах виступають в ролі значущих інших, але і зумовлює ніби тупиковий розвиток учбової діяльності, не здатної перетворитися на діяльність учбово-професійну.

Проілюструвати таку ситуацію можна, наприклад, за допомогою добре відомих випадків запізнілого захоплення сучасних підлітків-хлопчиків "лицарськими романами", а підлітків-дівчаток казковим "життям" своїх улюблених ляльок Барбі. Привнесені ззовні, штучні, по суті справи, "ігрові" норми, задачі, цілі і мотиви людської діяльності при спробі реалізувати їх в дійсному житті, в реальних між особистісних стосунках зі своїм оточенням, як правило, виявляються явно непридатним засобом самоактуалізації. І справа тут не стільки в тому, що багато з цих правил виглядає дещо застарілими, не співзвучними сьогоднішньому дню, а в тому, що вони існують в свідомості підлітка ніби паралельно з тією реальністю, яка його оточує.

Іншими словами, подібні правила не народжуються в актуальних взаємостосунках індивіда з соціумом, але при цьому претендують на те, щоб стати тим нормативним каркасом, який би і визначав характер і спрямованість міжіндивідуальних зв'язків особистості, яка розвивається. По суті справи, тут ми стикаємося з своєрідною "грою в життя", суб'єкт якої не стільки намагається побачити навколишній світ таким, який він є насправді, скільки оцінює ступінь його збігу (або неспівпадання) з моделлю, диктованою ігровими правилами і нормами. Зрозуміло, що збудувати реальні інтимно особистісні й при цьому позитивно забарвлені емоційнонасичені взаємостосунки з тими, хто не бере участі в цій "грі" дорослими й ровесниками такий підліток не в змозі хоча б тому, що обидві сторони не співпадають одна з одною в думках, по суті, у основних особистіснозначимих для них актуальнихм і перспективних питаннях життєдіяльності.

Що стосується учебово-професійної діяльності, успіхи в якій нерозривно пов'язані як з власне професійним самовизначенням особистості підлітка, так і з формуванням його ціннісних орієнтацій, зростанням самосвідомості і кінець кінцем з виробленням його стійкої життєвої позиції, то вона не тільки не виявляється провідною для цієї категорії підлітків, але і, більш того, по суті справи, не виступає як значущий розвиваючий психіку початок.

Помітний соціальний інфантилізм, свого роду "соціальна дитячість" підлітка, який не засвоїв в необхідній для цього віку мірі реальні задачі, мотиви і норми людської діяльності і між особистісних стосунків, абсолютно закономірно виявляється ще і в нереалістичних життєвих планах, нестійких професійних намірах, в явному розузгодженні індивідуальних прагнень і потреб суспільства. Зрозуміло, що подібна активність підлітків, що реалізовується в системі вчинків, не може бути розцінена соціумом інакше, як свого роду поведінка, що відхиляється, тобто поведінка, що не відповідає ні актуальним віковим очікуванням ровесників, позбавлених інтимноособистісного контакту з цією особистістю, ні адекватним перспективно спрямованим соціальним експектаціям світу дорослих, що пред'являється майбутньому повноправному своєму члену.

Відзначимо, що, як правило, підлітки, про яких йдеться, найлегше знаходять контакт з молодшими за віком дітьми, при цьому не тільки з учнями початкових класів, але і навіть з дошкільниками. Як показують спеціальні дослідження, такі підлітки самі відчувають себе найкомфортніше саме в ситуаціях спілкування з п'яти-шестирічними дітьми, а їх молодші партнери найчастіше задоволені такого роду взаємодією, оскільки проблема конкурентності тут багато в чому знімається через явну вікову перевагу підлітка. Вкажемо також, що, крім умов навчання в інтернатах, найчастіше "ігрове зациклення" відбувається в багатодітних сім'ях з відносно близькими за віком одностатевими дітьми, де підліток виявляється найстаршим.

По-третє, це ситуація, коли провідна як в психічному, так і у власне особистісному розвитку підлітка багатопланова розгорнена діяльність виявляється деформованою, збідненою у зв'язку з дисбалансом питомої ваги інтимноособистісної та учбово-професійної її сторін. Очевидно, що у цій логіці можуть вбачатися два основні варіанти можливого положення справ, хоча в обох випадках, по суті, йдеться про наслідки одного і того ж явища суб'єктивно сприйманого підлітком протистояння цілей, задач і норм інтімнособистісного спілкування й учбово-професійної діяльності.

<…> Переважна орієнтація підлітка на цінності інтімноособистісного спілкування на збиток його включеності в рішення учбово-професійних задач відображає факт первинності значення для нього сьогоднішніх проблем і мінімізації значущості на цьому фоні питань як професійної, так і кінець кінцем особистісної перспективи. Надмірне ж "занурення" в учбово-професійну діяльність, неадекватна віку готовність відмовитися від інтимно особистісного спілкування перш за все з ровесниками, пов'язана з ідеєю повністю присвятити себе оптимально швидкій та успішній професіоналізації, відображає загострене почуття дорослості в поєднанні з нерідко хворобливою незадоволеністю своєю актуальною соціальною позицією. По суті справи, цю тактику можна розглядати як спробу якщо не "перескочити" підлітковий вік, то в усякому разі максимально його хронологічно скоротити, уникнувши при цьому якихось істотних емоційних витрат. До речі, очевидно, подібна надмірно раціональна позиція деяких підлітків багато в чому призвела до горезвісного, достатньо соціально гострого, але й такого ж надуманого протистояння "ліриків" та "фізиків" в 60-ті рр. Не вимагає спеціальних доказів той факт, що підліток, особистісно "розчинений" в своїх сьогоднішніх проблемах, який прагне вирішити їх в основному шляхом налагодження перш за все інтимноосбистісного спілкування зі своїм оточенням має перевагу на рівні симпатії антипатії, і ніби у відповідь оцінюється і однолітками, і дорослими з цих же позицій і за цими ж критеріями. Найчастіше він навіть на поведінковому рівні достатньо відверто демонструє свою особистісну орієнтацію на певне у віковому плані коло значущих інших.

Зрозуміло, що залежно від того, світ дорослих чи світ його ровесників виявляється пріоритетною зоною цих його референтних орієнтацій, представники "знехтуваної" частини соціуму, як правило, проявляють взаємність і не приймають його активність, приписуючи підлітку такі мотиви, які дозволяють розцінювати його поведінку як таку, що, на їх думку, відхиляється. Якщо ж йдеться про підлітка, повністю зануреного в учбово-професійну діяльність, який сприймає своє актуальне існування лише як пролог завтрашнього дня і тому не праге побудувати зі своїм сьогоднішнім оточенням хоч якісь значущі для себе інтимноособистісні взаємостосунки, то тут, як правило, з великою часткою упевненості можна прогнозувати виникнення явної антипатії до нього в першу чергу з боку ровесників.

Якщо педагоги (більшість яких, на жаль, більше чи менше усвідомлено дотримуються укоріненого в традиційній школі учбово-дисципілнарного підходу до виховання) як правило, однозначно позитивно оцінюють вибір підлітком учбово-професійної орієнтації, явно недооцінюючи особистісноорганізовуючу, а по суті, руйнівну для особистості установку підлітка на другорядність емоційно насиченого спілкування зі своїм оточенням "сьогодні і тут", то, наприклад, батьки достатньо часто виявляються не тільки незадоволеними, але і серйозно стурбованими вираженими раціональнопрагматичними поглядами своїх дітей, їх націленістю виключно на перспективу на збиток чисто емоційному контакту з соціумом. В цьому випадку демонстрована підлітками розсудливість і незвична для цього віку "зрілість" нерідко розглядаються близькими, люблячими їх людьми як певна соціальна девіація, що не дозволяє збудувати систему налагоджених достовірно особистісно та емоційно насичених взаємостосунків старших і молодших.

У той же час абсолютно очевидно: уявлення про те, що інтимноособистісне спілкування та учбово-професійна діяльність є взаємовиключаючими проявами активності підлітка, не тільки нічим не підкріплене, але і напряму суперечить експериментальним результатам спеціальних психологічних досліджень. Насправді насиченість, інтенсивність, розвиненість міжособистісних стосунків підлітків зі своїм безпосереднім оточенням та ступінь їх включеності в учбово-професійну діяльність, стійкість їх професійних намірів та реалістичність їх життєвих планів знаходяться в достатньо жорсткій взаємозалежності.

Так, в ряді психолого-педагогічних робіт багатократно протиражований висновок про те, що саме в підлітковому віці якісно ускладнюється неформальна структура шкільного класу, а взаємостосунки ровесників набувають яскраво вираженого інтимно-особистісного характеру та відрізняються вибірковістю. В той же час, як показують і сама педагогічна практика, і деякі психологічні дослідження, як один із значущих показників природного протікання цього процесу виступає факт появи такої нової основи для об'єднання учнів в групи, як спільність їх професійних намірів. При цьому безперечний інтерес викликає така експериментально зафіксована психологічна закономірність: якщо в середніх класах міжособистісні взаємини товаришів з навчання багато в чому визначають вибір ними тієї або іншої професії та ступінь їх включеності у власне учбово-професійну діяльність, то до кінця навчання в школі, коли плановане професійне майбутнє виявляється максимально наближеним до теперішнього часу, для багатьох старшокласників саме їх професійні наміри опосередковують міжособистісні стосунки з однокласниками і сприяють формуванню в рамках класу неформальних об'єднань учнів за професійними інтересами. Важливим є й те, що, як правило, за своїм соціально-психологічним розвитком такі угрупування перевершують клас в цілому.

Відзначимо також, що й інтенсивність інтимно-особистісної взаємодії підлітків з дорослими до певної міри теж залежить від професійних намірів особистості, яка розвивається. Як відомо, саме в підлітковому віці відбувається в одних випадках різка, в інших плавна зміна кола значущих осіб. При цьому система взаємостосунків з дорослими, по суті справи неподільно пануюча в житті дитини, стає в цілому залежною від визначального в підлітковому віці типу взаємостосунків "підліток-ровеснки". В той же час, як показує реальна життєва практика, найбільший шанс не втратити і навіть примножити свою значущість для підлітка одержують ті представники "світу дорослих", які мають пряме, безпосереднє відношення до вибраного ним професійного шляху, тобто ті, хто в певному значенні символізує для нього реалізацію професійних намірів і, можливо, виступає як зримий образ того, до чого він прагне і чого хотів би досягти сам. Зрозуміло, що саме в цьому випадку створюються найсприятливіші умови для формування ставлення підлітка до значущого дорослого по типу "до іншого як до себе самого", без якого немислиме справжнє інтимно-особистісне спілкування ані в групі, ані в діаді.

Отже, розгляд проблематики ненормативної поведінки підлітків через призму концепції психічного розвитку дитини, розробленої Д.Б.Ельконіним, дозволяє вичленувати щонайменше три ключові і, на жаль, достатньо традиційні ситуації, що характеризуються якісним відставанням індивіда в освоєнні соціального досвіду дій та стосунків. Очевидно, що конкретні поведінкові прояви цих ситуацій можуть бути нескінченно різноманітні і многоликі, але в основі їх, по суті справи, практично завжди лежать або "зациклення" підлітків на "грі заради гри", або на "навчанні заради навчання", або істотний дисбаланс в співвідношенні інтимно-особистісного спілкування та учбово-професійної діяльності в рамках багатопланової, розгорненої діяльності, реалізація якої в її що соціально прийнятних та схвалюваних формах і відповідає експектаціям соціуму, що пред'являються індивіду, який стоїть на порозі зрілості.

Не дивлячись на очевидну необхідність цілеспрямованої корекційної роботи з такими підлітками, педагог, який зустрівся з описаними вище ситуаціями в реальній шкільній практиці у жодному разі не повинен сприймати їх як такі, що легко усунути, і, головне, сподіватися на будь-які жорсткі засоби і способи одномоментної педагогічної дії. Тут слід пям'ятати, що в переважній більшості випадків зафіксовані на поведінковому рівні в підлітковому віці перераховані девіації психосоціального розвитку є результатом, своєрідним відлунням того або іншого серйозного збою на попередніх етапах онтогенезу.

Так, якщо у дітей відбувається очевидна затримка в розвитку перш за все мотиваційно-потребової сфери в дитинстві, то це неминуче зумовлює не тільки їх подальше відставання на тих життєвих етапах, коли від них очікується якісний "прорив" в засвоєнні задач, норм і мотивів людської діяльності (за Д.Б.Ельконіним, це перший період другої епохи - дошкільне дитинство і перший період третьої епохи - молодший підлітковий вік), але і нездатність адекватно віковій нормі, а отже, і віковим очікуванням соціуму вирішувати таку задачу, як "засвоєння способів дій з предметами і формування операційнотехнічних можливостей".

Таким чином, "застрявання" дитини на якомусь з вікових періодів, нездатність або неможливість засвоїти структуру провідної для даної стадії процесу психічного розвитку діяльності обумовлюють неминучість збою і в подальшому. Іншими словами, йдеться про те, що при всій своїй нерівномірності, стадіальності, при всій наявності криз і "перерв поступовості", психічний розвиток дитини як цілісний процес припускає неможливість "перестрибування" через будь-який якісний віковий період, оскільки тільки "проживання" попередньої фази розвитку забезпечує закономірний і повноцінний перехід на наступний віковий ступінь.

У зв'язку з цим в роботі з підлітками переважно орієнтованими на "гру заради гри" або "навчання заради навчання", педагогу не слід намагатися вольовим зусиллям зжити подібне "відставання", блокуючи таку активність і нав'язуючи замість неї інші види діяльності. Значно продуктивнішим виявляється інший шлях, а саме використання "ігрових пристрастей" таких підлітків при організації учбової діяльності або опора на уміння "фанатів навчання" зосереджуватися і тривалий час займатися при організації учбово-професійної діяльності. Інша справа, що педагогу спільно з шкільним психологом необхідно цілеспрямовано так організовувати їх діяльність, щоб її цілі носили не тільки актуальний, але і перспективний характер, а задачі не могли б вичерпуватися вирішенням сьогохвилинних ігрових або учбових актів.

Що стосується підлітків, активність яких характеризується істотним дисбалансом в співвідношенні інтимно-особистісного та учбово-професійного компонентів багатопланової діяльності, то одним з ефективних шляхів корекційної роботи з ними є організація такої їх спільної діяльності, яка носила б риси справжньої співпраці і за своїм змістом і формою припускала б необхідність взаимодоповнюючих зусиль учнів, переважно орієнтованих на спілкування, і школярів, надмірно "зав'язаних" на учбово-професійну діяльність на шкоду інтимно-особистісним контактам.

Зрозуміло, що запропонувати якийсь єдиний, універсальний спосіб подолання різноманітних девіацій психосоціального розвитку підлітків неможливо, оскільки подібної панацеї просто не існує. Конкретні ж прийоми такої корекційної психолого-педагогічної дії повинні розроблятися кожним педагогом з обов'язковим урахуванням так званих "місцевих" умов.

Вопросы психологии. – 1997. - №3. – С.69-78.

 

Кон І.С.

ПСИХОЛОГІЯ СТАРШОКЛАСНИКА

Хоча всі старшокласники зустрічаються з однаковими пробле­ма­ми, доросліша­ють вони по-різному.

Насамперед діє закон нерівномірності дозрівання і розвитку. Ця нерівномірність є одночасно міжособистісною (підлітки дозрівають і розвиваються в різному темпі, тому хронологічно однолітки й одно­клас­ники можуть фактично знаходитися на різних стадіях свого інди­ві­ду­ального розвитку) і внутрішньоособистісною (гетерохронність фі­­зич­ного, статевого, розумового, соціального і морального розвитку того самого індивіда). Тому перше питання, що виникає при зустрічі зі старшокласником: із ким ми фактично маємо справу з підлітком, юнаком або вже дорослою людиною, причому не взагалі, а стосовно до даної конкретної сфери життєдіяльності?

Далі, у залежності від індивідуально-типологічних особливостей існують принципово різні типи розвитку. У одних людей юність-період «бурі і натиску», що протікає бурхливо і кризово, що харак­теризується серйозними емоційними і поведінковими трудно­ща­ми, гострими конфліктами з навколишніми і із самим собою. У інших юність протікає плавно і поступово, вони включаються в доросле життя порівняно легко, але до деякої міри пасивно; романтичні пори­ви, що звичайно асоціюються з юністю, їм не властиві; такі люди до­став­ляють найменше турбот вихователям, але в їхньому розвитку механізми пристосування можуть блокувати формування самостій­ності. Третій тип юності характеризується швидкими, стрибкоподіб­ни­ми змінами, що, однак, ефективно контролюються самою особистістю, не викликаючи різких емоційних зривів; рано визначивши свої життєві цілі, такі юнаки і дівчата відрізняються високим рівнем самокон­тро­лю, самодисципліни і потреби в досягненні, вони активно формують влас­ну особистість, але в них слабше розвинута інтроспекція й емоційне життя.

Подібно темпам дозрівання, різні типи розвитку «дані» виховате­лю як об’єктивні, що не залежать від його волі особистісні властивос­ті його вихованців. Причому співвідношення і форми прояву цих типів, мабуть, не зовсім однакові в юнаків і в дівчат. Однак, уло­вивши індивідуально-типологічні особливості учня і знаючи сильні і слабкі сторони кожного типу, учитель може досить ефективно коректувати їхній прояв і наслідки, що дуже істотно як у короткостроковій, так і особливо довгостроковій перспективі.

Важливо мати на увазі, що мова йде здебільшого не просто про вікові, а про статевовікові особливості. Тому багато категоричних суджень про психологічні особливості юнаків і дівчат, що висловлю­ють­ся в популярній літературі й окремих навчальних посібниках, не засновані на наукових даних, а виражають лише суб’єктивні думки авторів, що відбивають їхній особистий досвід або розхожі кліше повсякденної свідомості, що можуть бути як істинними, так і помилко­ви­ми, але майже завжди бувають спрощеними. Чим категорійніші такі судження, тим критичніше їх потрібно сприймати. Однак самі по собі статеві відмінності дуже істотні, проявляючись і в спрямованості інте­р­е­сів, і в специфіці емоційних реакцій, і в структурі спілкування, і в критеріях самооцінок, і в психосексуальному розвитку, і навіть у співвідношенні етапів і вікових характеристик професійно-трудового і шлюбно-сімейного самовизначення. Сприймати й оцінювати дівчат-старшокласниць за критеріями і стандартами юнаків цілком не­при­пустимо.

Статевовікові особливості і процеси завжди тісно переплітаються з особистісними. Для юнацького віку особливо важливі процеси розвитку самосвідомості, динаміка саморегуляції образу «я». Тут є певна логіка. Судячи за наявними, на жаль досить убогими, емпірич­ни­ми даними, усі підлітки – починають із періоду відносно дифуз­но­го, роз­плив­частого «я», потім проходять стадію «рольового морато­рію», тривалість якої може бути неоднаковою в різних людей і в різних ви­дах діяльності, завершується ж соціально-психологічне і особистіс­не само­ви­­значення вже за межами шкільного віку, у середньому між 18 і 21 ро­ками. Рівень розвитку «я» тісно зв’язаний із розвитком інших особистісних особливостей. Юнаки і дівчата, що переживають стадію дифузного «я» або «рольового мораторію», часто відрізняються мен­шою психологічною самостійністю і підвищеною конформністю, їх­ня мо­ральна свідомість не виходить за межі повсякденних, конвенціо­наль­них норм і уявлень, а їхнім міжособистісним стосункам бракує глибини, психологічної інтимності й усталеності. Занадто поспішне самовизначення шляхом бездумного, пасивного прийняття готових зразків і шаблонів діяльності корелює з ригідністю інтелектуальних процесів і стереотипним, формальним стилем спілкування. Потрібно підкреслити, однак, що ніяких жорстких вікових норм переходу з однієї стадії в іншу не існує. Не всі люди досягають вищих етапів розумового, морального і соціального розвитку, передбачуваних по­нят­тям Особистості з великої літери. Ті самі властивості в одного стар­шокласника є тимчасовими, стадіально-віковими, а в іншого – ін­ди­відуально-особистісними, що будуть супроводжувати його все життя.

У більшості старшокласників уже чітко виражена диференціація інтересів і превага тих або інших видів діяльності. Один любить розумову працю, другий – фізичну, третій – спілкування з людьми, четвертий – громадську роботу, п’ятий захоплюється всім по черзі, а шостий до всього однаково байдужий. Не менш різноманітна їхня мотивація. Одним, що б він не робив, рухає потреба досягнення і самоперевірки, іншим – бажання приносити комусь користь, третім – почуття залежності і потреба в схваленні навколишніх, четвертим – бажання уникнути напруги і конфліктних ситуацій і т.д. Зрозуміло, це не завжди помітно.

Все це вимагає від вихователя вдумливості й обережності в оцінках. Наші недоліки – не що інше, як продовження наших переваг. Відома неузгодженість ціннісних орієнтацій, прагнень і поведінки, яка здається проявом вікової незрілості юнаків і дівчат, нерідко спостері­га­ється й у дорослих і не завжди вважається недоліком.

Соціально-культурні відмінності так чи інакше неминуче пере­лом­люються в конкретних умовах мікросередовища, де зростає і формується старшокласник, в структурі його сім’ї і міжособистісних стосунків, у специфічних цінностях юнацької субкультури, спрямова­ності інтересів, способах проведення дозвілля і т.д. Вихователь обо­в’яз­ково повинний враховувати все це.

Навіть висновки експериментальної психології не можна прийма­ти механічно, без міркувань, особливо якщо йдеться не про причинні зв’язки, а про статистичні кореляції. Наприклад, є статистично значи­мий зв’язок між: а) агресивністю і жорстокістю підлітка і б) холодним або жорстоким ставленням до нього батьків у дитинстві. Але чи можна вважати доведеним, що а дійсно є причиною б? Ні, не можна, хоч це і правоподібно. Не менш логічно припустити, що батьківська холодність до дитини була наслідком його власних неприємних якостей або ж що ці риси (агресивність, жорстокість) є в цій сім’ї спадковими, спільними для дитини і її батьків. Перевірити кожну з цих гіпотез не так просто навіть ученим-психологам, вихователь же має справу з уже готовими наслідками.

Винятково багатогранний і сам процес виховання старшоклас­ника. Юність завершує етап первинної соціалізації. Це ставить перед школою три взаємопов’язані завдання. Школа повинна підготувати стар­шо­класника, по-перше, до праці, по-друге, до сімейного життя, і по-третє, до суспільно-політичної діяльності, до виконання громадян­сь­ких обов’язків. Жодне з цих завдань не може бути вирішене окремо від інших. Комплексний підхід до виховання означає нерозривну єд­ність ідейно-політичного, трудового і морального виховання, причому у всіх цих питаннях школа працює не одна, а в співдружності з інши­ми суспільними інститутами.

Звідси необхідність розвитку кожним учителем власного соціаль­но-педагогічного мислення, що враховує множинність інститутів і засобів соціалізації, ясне розуміння того, що кінцевий виховний ефект залежить від успішної діяльності і ступеня узгодженості всіх її каналів; включаючи батьківську сім’ю, школу, неформальні угрупу­ван­ня однолітків і засоби масової комунікації...

Соціально-педагогічна перспектива дозволяє школі більш всесторонньо, тверезо і реалістично оцінювати ефективність і якість власної діяльності і краще координувати зусилля інших. Водночас закономірності юнацької психології ще раз підтверджують необхід­ність особистісного підходу до старшокласників. При всій спільності їх становища і життєвих задач старшокласники істотно відрізня­ють­ся один від одного. Різними будуть і їхні життєві шляхи. Освіта і навчання повинні бути орієнтовані не на нівелювання індиві­дуаль­них особливостей, а на формування в учнів індивідуаль­ного стилю діяль­нос­ті.

Ще важливіша така орієнтація в сфері ідейно-політичного і морального виховання. Центральний психологічний процес юнацького віку – розвиток самосвідомості, що спонукає особистість узгоджувати усі свої прагнення і вчинки з певними принципами і образом власного «я». Чим старший і доросліший підліток, тим більше його виховання перетворюється на самовиховання. Це потребує від учителя великої гнучкості, такту, розуміння, готовності приймати всерйоз особистість вихованця.

На жаль, школа не завжди враховує це. Велика частина претензій старшокласників до школи зводиться саме до того, що в ній бракує творчості і самостійності. Це стосується й організації навчального процесу, де учні скаржаться на недостатньо активні методи навчання і шкільного самоврядування, яке часто буває формальним. Пояснюючи таке становище, вчителі нерідко посилаються на пасивність і інфантильність самих старшокласників, що не виявляють ініціативи і почуття відповідальності. Однак це – прямий наслідок відповідного стилю виховання. Не можна говорити дитині, що дорогу здолає той, хто йде, і одночасно не дозволяти їй ходити.

Активна життєва позиція, яку ми хочемо привити кожній молодій людині, формується, перевіряється і зміцнюється тільки самостійними вчинками, за які вона несе особисту відповідальність. Як писав видатний психолог С.Л. Рубінштейн, «усяка спроба вихователя-вчителя «внести» у свідомість дитини пізнання і моральні норми, минаючи власну діяльність дитини по оволодінню ними, підриває... самі основи здорового розумового і морального розвитку дитини, виховання її особистісних властивостей і якостей».

Негативні явища, що існують серед деякої частини юнацтва, іноді пояснюють глобальними соціальними процесами, зв’язаними з НТР (подовження періоду учнівства, непевність соціального статусу підлітків, множинність чинників соціалізації і т.п.). Але як не важливі ці процеси самі по собі, не вони породжують нехлюйство, лінь і безвідповідальність, а недостатня вимогливість до молоді в поєднанні з дріб’язковою опікою над нею.

Кожен старшокласник являє собою суперечливу єдність дитячості і дорослості, і від вихователя залежить, якій стороні він віддасть перевагу. Багато вчителів і батьків частіше апелюють до дитячого початку в підлітках, вимагаючи головним чином залежності і слухняності. Така установка підсвідомо улещує самолюбству дорослих: чим безпомічнішими і інфантильнішими здаються діти, тим більш значними і потрібнішими виглядають у своїх власних очах вчителі і батьки. Але установка ця помилкова і шкідлива. Як підкреслював Л.С. Виготський, «педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку». У постійно опікуваної людини виробляється звичка до пасивної залежності або безглуздий, анархічний негативізм. Те, що здається деяким педагогам інфантильністю, фактично являє собою вже сформовану утриманську, споживчу установку...

Дорослість часто сприймається як статичний, якось досягнутий остаточний стан (згадаємо вираз «стати дорослим»). Це процес, стадія життєвого шляху, що характеризується, з одного боку, адаптацією, пристосуванням до наявних соціальних умов і спроможністю їх відтворювати, а з іншої – самостійністю, здатністю й умінням ініціювати щось нове, змінюючи своєю, спільною з іншими людьми діяльністю успадковані від минулого обставини. Ці властивості неоднаково виражені в різних людей. Порівнюючи поняття, у яких дорослі люди ретроспективно описували свій перехід від юності до зрілості, психологи виявили два полюси. Одні люди переживають дорослість як збагачення своєї особистості, розширення сфери життєдіяльності, підвищення рівня самоконтролю і відповідальності, як самореалізацію. Інші, навпаки, підкреслюють головним чином пристосування до об’єктивних обставин, вважають, що матеріальні успіхи досягнуті ними ціною відмови від індивідуальності, утрати свободи самовираження, свіжості почуттів і т.д. До якого ж із цих варіантів ми готуємо своїх вихованців?

У психології давно уже встановлена близькість, навіть синонімічність понять особистості, свободи і творчості. Свободи не в обивательському смислі (у впертому прагненні робити те, що «мені бажається»), а в смислі розвинутої здатності переборювати перешкоди, здавалося б, нескоримі, у здатності переборювати їх легко, добірно, артистично, а виходить, у здатності щораз діяти не тільки відповідно до уже відомих еталонів, стереотипів, алгоритмів, але щораз індивідуально варіювати загальні способи дії стосовно до індивідуально-неповторних ситуацій, особливостей матеріалу.^. Особистість є тільки там, де є свобода і творчість. Це – найважливіша вимога до умов її формування.

Ми часто говоримо, що юність «знаходиться на шляху», «шукає свій шлях» і т.п. Ця метафора має глибокий філософський зміст. Особистість – це саме шлях, по якому людина йде. Як би добре не була вивчена місцевість, кожна людина сама прокладає свій маршрут, і в цьому смислі він завжди індивідуальний і неповторний. Вказати іншому його життєвий шлях так само неможливо, як розкрити йому сенс його життя. Зробити це – означало б прожити життя за іншого, замість нього. Виховання – перш за все формування системи потреб людини, а не системи її знань. У цьому смислі, як писав індійський мудрець Вівекананда, навчити іншу людину не можна, кожен повинен учити себе сам, можна лише допомогти йому в цій важкій справі. Вихователь насамперед визволитель, що допомагає учню глибше усвідомити себе, стати самим собою, реалізувати те краще і цінне, що в ньому є.

У світлі метафори «людина – це її шлях» вихователь зобов’язаний дати учню максимально точну карту місцевості, по якій йому йти, зазначити найважливіші орієнтири і навчити техніки ходьби. Крім того, він може, якщо зуміє, поділитися особистим досвідом свого власного життєвого пошуку. Об’єктивне знання допоможе учню чіткіше бачити навколо, а життєвий досвід старшого друга – глибше розібратися в самому собі і зрозуміти, що уторовані стежки не найбільш цікаві. Все інше – справа самого подорожанина. Ми не можемо заздалегідь сказати, куди саме йому потрібно буде звернути на крутому повороті життя, коли звична стежка роздвоюється або зникає з виду. Але йому допоможе надбаний із нашою допомогою досвід прийняття рішень і готовність нести за них відповідальність.

У такій же ситуації постійного занепокоєння і пошуку знаходиться і класний керівник. Учительська професія – одна із най­більш творчих у світі. Але найбільша професійна шкідливість цієї роботи, більш небезпечна, ніж зрив голосових зв’язок, – звикання, непомітна стереотипізація не тільки певних педагогічних прийомів, але самого стилю спілкування з учнівськими, схильність спрощувати складні ситуації, настирлива дидактичність і категоричність суджень. Джерела цих рис загальновідомі. Це багатократне, розраховане на нетямущого учня повторення того самого матеріалу, іспит владою, тяжка звичка почувати себе як на сцені. Уникнути цих небезпек і окостеніння можна. Для цього потрібно добре знати свої характероло­гіч­ні вади, самокритично оцінювати результати роботи й особливо знати і відчувати індивідуальність кожного свого класу, кожного учня і кожної педагогічної ситуації. Тому що головна запорука професійно­го довголіття вчителя і його самозбереження як особистості – та ж сама якість, що лежить в основі усякого виховного впливу, – вічно жива Творчість.

Хрестоматия по психологии / Под. ред. А.В. Петровского. –

М., 1987. – С. 370-376.

Панок В., Титаренко Т.

СТАРШИЙ ШКІЛЬНИЙ ВІК: РЕФЛЕКСІЯ, САМОВИЗНАЧЕННЯ, ВИБІР ПРОФЕСІЇ, ЖИТТЄВІ ПЛАНИ

Життєвий світ старшого школяра характеризується виразною індивідуальною активністю, темою всевладдя часу й захоплення сьогоденням разом із дедалі чіткішою орієнтацією на майбутнє. Усвідомлення власної своєрідності зумовлюється домінуючою потребою бути не таким, як усі. Перемога над часом передбачає моральне експериментування та стає перемогою і над владою обставин.

В юнацькому віці ідеал має такий самий статус, що й реальність. Навколишній світ майже ніяк не сполучається з ідеалом, але повинен йому відповідати, до нього тягнутися. Поки світ не є ідеальним, він лежить у злі. Врятувати світ і людей можна завдяки героїчним учинкам, завдяки подвигу. Юнак любить те, що він палко бажає змінювати. Він хоче змінювати те, що його захоплює, не залишає байдужим.

Хоч юнацтво вважається найкращим часом, спеціальні дослідження доводять, що у цьому віці фіксуються найнижча задоволеність смислом свого життя, найгостріша невпевненість у собі, стан тотальної невизначеності. Людина стоїть на порозі нового, дорослого, самостійного життя, хоче зрозуміти своє призначення, знайти відповіді на запитання "Хто я?", "Для чого живу?", "Хто зі мною поруч?", "Як знайти найближчу людину?", "Що робити у майбутньому?". З якими реальними життєвими проблемами юнак звертається до практикуючого психолога? Найчастіше це пробле ми взаєморозуміння (з товаришами, батьками, вчителями, самим собою); проблеми майбутнього (куди піти вчитися після школи, як жити далі і т, ін.); проблеми самовиявлення, самовираження, творчості; проблеми, пов'язані з психосексуальними інтересами, коханням; проблеми усвідомлення власної індивідуальності та її неповторних рис; проблеми формування установки на самостійну побудову власного життя; проблеми незбігу ідеалу й буденності.

Ще Ш. Бюлер, використовуючи біографічний метод та вивчення юнацьких щоденників, визначила п'ять ключових проблем, що з ними стикається майже кожний юнак. Це інтерес до власної особистості, почуття самотності, проблема часу, пошук ідеалу, жага кохання.

Переживання власного буття у цей період може бути усвідомлюваним і фрагментарно, частково. На поверхні може лежати одна проблема, з якою саме й звертається за консультацією старший школяр, а насправді його турбує дещо інша життєва колізія, про яку він спочатку навіть не згадує або згадує побіжно. Так, внутрішні конфлікти, конфлікти з собою, своїми ролями, очікуваннями, сподіваннями маскуються під конфлікти зовнішні, суперечки, непорозуміння з оточуючими. Незадоволення окремими рисами власного характеру, можливостями саморегуляції приховує острах перед майбутнім, а бажання зводити повітряні замки — невпевненість у собі, у своїх можливостях пристосування до реального життя з його повсякденними вимогами.

Інколи юнак шкодує, що не може повернутись до характерного для дитинства ставлення до життя, коли все сприймалося природно, безпосередньо, щиро, наївно. Подібна відсутність будь-якої рефлексії виникає у старшого школяра, коли він перебуває у полоні сильного афекту, коли чимось розгніваний чи захоплений. Але пізніше все одно підключається рефлексія, яка ніби припиняє безперервний процес життя, розчленовує його, анатомує, дозволяючи подивитися на себе ззовні. Момент підключення рефлексії є вирішальним, ключовим, тому що саме з цього моменту кожний вчинок стає відбиттям нового, глибинного, відповідального ставлення до власного існування.

Однак інтенсивний розвиток рефлексії у цьому віці обтяжується великою кількістю сумнівів щодо дійсності та ставлення до неї. Буденні натури, як вважає юнацтво, не можуть зрозуміти всю складність проблем, котрі потрібно терміново розв'язувати. Дорослі, які звикли до компромісів, уже не пам'ятають, яким насправді складним є світ, як треба до нього ставитись, які завдання вирішувати. Все навколо провокує виникнення запитань, все потребує глибоких роздумів. Батьків інколи дратує оця манера розводити "глибоку філософію на мілких місцях", оці абстрактні міркування про творчість, безсмертя, позаземні цивілізації, карму тощо. Пошук універсальних законів природи і людського існування відтворює вікові особливості розвитку людської самосвідомості, і це цілком нормально. "Відсутність інтересу юнака до вічних проблем неприродна, вона загрожує бездумним існуванням" (М. Вовчик-Блакитна).

Неабияку значущість набуває пошук справжнього кохання, в якому виникла б можливість виходу за межі побутового, скінченного, випадкового до деякого абсолютного, одвічного, суттєвого. Юнацтво мріє про велику любов, чекає на неї, як чекають свят, що руйнують буденність, підносять над нею. У 15—16 років чекати важко, нетерпіння штовхає на негайні пошуки. Відсутність життєвого досвіду дозволяє бачити кожне нове почуття як щось дійсно всезаповнююче, всепоглинаюче. Кохання вимальовується як велика героїчна справа, будівництво великого цікавого життя, як подвиг вірності, самопожертви, товариськості, дружби.

Проблеми, пов'язані з цією інтимною сферою, рідко стають об'єктом відвертої розмови із психологом. Найчастіше вони формулюються досить спрощено.

Так, десятикласниця П. О. з-поміж п'яти життєвих проблем, що її хвилюють, називає й таку: "Не можу вирішити, що для мене головніше: особисті справи чи навчання. Якщо з кимось зустрічаєшся, то потім концентруватися на підручниках досить важко". її однокласниця В. О. скаржиться, що їй важко спілкуватися з особами протилежної статі (тут і далі використовуються матеріали експериментальних досліджень 1. Манохи).

Практикуючий психолог, який консультує дівчат, намагається зрозуміти, як вони бачать свою проблему, які шляхи її розв'язання вони вже випробували. На питання "Що ви реально намагаєтеся зробити для вирішення проблеми?" П. О. відповідає: "Ну, спочатку треба, щоб хоч батьки не були проти".

Так поступово з'ясовується життєвий контекст, у який вплетена конкретна проблема. Стає зрозумілим, що серед больових зон у даному випадку є й зона взаємин із рідними. Подальша розмова торкається матері, яку всі поважають, яка всіх навколо розуміє, крім доньки. "До мене — тільки претензії, тільки зауваження. Вона постійно на мене ображається, що я вже не хочу все про себе розповідати". Дівчина готова докладати максимум зусиль, аби дійти компромісу, навчитися разом із матір'ю взаєморозумінню, тому що "інакше ми будемо вимушені розлучитись".

Її подруга, яка не може спілкуватися з протилежною статтю, серед можливих шляхів вирішення проблеми називає такі: багато читати, мати більше друзів, поліпшити взаємини з однокласниками. На запитання психолога "Що було б, якби проблему вже було вирішено?" В. О. відповідає: "Я була б розкріпаченішою, знайшла б собі супутника життя, але й досі не знаю, хто саме мені потрібний".

Так не зовсім усвідомлена особистісна проблема клієнта, поступово усвідомлюючись, стаючи рельєфнішою, висвітлює життєві обставини, пов'язані зі становищем серед однолітків, із незадоволенням своїм статусом у групі. Найболючішим стає питання: "Хіба комусь зі мною цікаво?" Виникає необхідність зазирнути у минуле цієї дівчини, зрозуміти витоки її невпевненості у собі, у власній цінності.

Юнацький вік є віком творчих мрій, коли підростаюча особистість у своїх фантазіях та раціональних побудовах майбутнього стисло переживає свій імовірний творчий шлях, планує можливості самовизначення. Нерідко ці мрії мають випадковий характер, коли юнак наслідує уподобання товариша, батька, вчителя, літературного персонажа, кіногероя, виконавця музичних шлягерів. Коли ж мрії збігаються з реальними нахилами, спираються на певні творчі здібності, вони стають підґрунтям наступного етапу творчого шляху - покликання.

Серед старшокласників навряд чи можна знайти такого, хто не шукав би майбутню професійну дорогу, не думав би про життєві перспективи. Ось їхні типові відповіді: "Не можу поки що сказати собі, куди мені йти після школи"; "Зараз для мене найголовніше вирішити, до якого вузу вступати"; "Головне — проблема самовизначення, визначення у житті". Серед відповідей є й такі: "Не знаю, що важливіше — займатися справою, яка насьогодні перспективна й матеріально вигідна, чи оволодівати спеціальністю, яка подобається вже не перший рік".

Економічна ситуація в країні не може не позначатися на настроях молоді. Дехто занадто швидко стає реалістом, позбавляючи себе юнацького романтизму, етапу мрійництва й шукань. А дехто, навпаки, відкидає всілякі уявлення про реальну дійсність, намагаючись і в свої 20—25 років бути неза лежним від соціуму, отаким собі вільним створінням всесвіту. Такі люди тяжіють переважно до східних релігій, до специфічних психологічних практик введення себе у змінені стани свідомості. Відтак психологові, який працює з юнацтвом, не обійтися без знання ідеології кришнаїтів, головних положень конфуціанства, історії буддизму і т. ін., якщо він хоче зрозуміти той загальний контекст, котрий обумовлює загострення певних особистісних проблем.

Практикуючий психолог, який консультує старшого школяра з приводу професійного самовизначення, повинен намагатися побачити реальну проблему в сукупності подій, зазирнути у більш-менш недалеке минуле.

Отож десятикласник П. С. вважає своєю головною проблемою вступ до військового навчального закладу. Серед шляхів її розв'язання він називає навчання у школі, а ще краще — за самостійно складеною програмою, яка враховує й необхідність занять спортом.

Чому цей юнак прагне стати саме військовим? Виявляється, у нього нещодавно було чимало проблем із "вулицею". Він намагався замкнутися в собі, позбавитися її впливу. Коли не вийшло, вступив із нею в конфлікт і зазнав поразки. І нарешті став її членом, хоч і не досить активним. Так, погляд у минуле дає змогу зрозуміти, що вибір професії може здійснюватися не за покликанням, а скоріш як механізм психологічного захисту від неконтрольованої вуличної стихії.

Доцільно не припиняти консультування на цьому етапі, оскільки складності клієнта у спілкуванні з однолітками, напевно, мають корені ще в дитинстві. Необхідно допомогти юнакові подолати острахи, яких він не усвідомлює, позбавитися залежності від небажаного оточення, повірити у власні сили. Тому головний напрям практичної роботи у цьому випадку пов'язаний із допомогою у самопізнанні, реалістичному поглядові на себе, у власні глибини.

Комплексний розгляд проблеми обов'язково має включати реконструювання клієнтом власного життєвого шляху. Як він розповідає про своє минуле? До яких моментів неодноразово повертається? Які періоди не може згадати? Кого вважає для себе найближчою людиною ще з часів раннього дитинства? До кого подумки звертається, коли йому важко? Чиє ставлення до себе згадує як найщиріше, найвідвертіше, найдорожче? У спробі складання психологічної автобіографії важливі кожна деталь, кожний ніби випадковий епізод, кожна асоціація.

Не можна не згадати про метод перших життєвих спогадів, автором якого є відомий психолог А. Адлер. "Події, котрі за пам'яталися з дитинства, мають бути дуже близькими до головних інтересів індивідуума: а якщо ми знаємо його головні інтереси, ми знаємо його мету і стиль життя. Саме це робить ранні спогади настільки важливими при консультуванні відносно вибору професії", - пишуть Дж. Фейдімен та Р. Фрейгер. Неабияке значення має при цьому початок розповіді юнака про себе, його перші речення. Не так вже й важливо, чи відповідають ці спогади дійсності. Цінними є саме судження людини про себе, коли вона впевнено формулює: "Вже з дитинства я був такий-то..." Адлер ніколи не досліджував жодної людини, не створивши для неї умови, сприятливі для таких спогадів.

Вивчаючи життєвий шлях старшого школяра, якого необхідно проконсультувати, шкільний психолог пропонує йому також назвати важливі життєві події, з яких складалося минуле, складається сьогодення і буде конструюватися майбутнє. Які віхи у власному житті актуальні, а що вже стало незначущим і чому? Корисно також проаналізувати разом із юнаком причинні зв'язки, що поєднують події минулого й теперішнього.

Психологічний час з його складними особливостями не тотожний ані часу фізичному, ані біологічному, ані соціальному, він є власним часом нашого "Я". Психологові завжди необхідно зрозуміти, чи існує його клієнт передусім у теперішньому часі ("тут і тепер"), чи цілком зорієнтований у майбутнє, чи намагається постійно оглядатися у минуле, шукаючи там стабільності й рівноваги. Залежно від такої особистісної спрямованості та аналізу сучасного психічного стану можливо робити висновки щодо близькості 14—17-річного школяра до підліткової кризи або ж кризи "виривання коренів"- кризи переходу до ранньої молодості. Якщо перша криза пов'язана насамперед із звільненням від дитячих взаємин залежності, то друга - це криза відірваності, відчуженості, необхідності самостійно адаптуватися до нових умов, нового грунту зростання. Першу кризу можна умовно назвати кризою небажання бути дитиною, а другу - кризою страху перед швидким перетворенням на дорослу людину.

Реконструюючи разом із юнаком його життєвий шлях, психолог не може обминути тему уявлюваного, запланованого, очікуваного майбутнього. Як минуле з його досвідом визначає події сьогодення, так і майбутнє з його емоційно забарвленими перспективами, мріями, надіями, цілями і життєвими програмами мотивує теперішні рішення, дії та вчинки.

Відомо, що формування максималістських, романтичних, героїчних життєвих перспектив є прерогативою саме юнацтва. Але віддалені життєві цілі досить рідко узгоджуються з актуальною життєвою ситуацією, з найближчими буденними планами. Саме цей момент і необхідно розглянути, цей взаємозв'язок допомогти усвідомити. Інколи юнакові досить важко обмежити себе, відмовитись від багатьох зацікавлень заради однієї професійної мети. Якщо навіть вибір уже зроблено, траєкторію життєвого шляху визначено, все одно прикро відмовлятися від стількох можливостей, які могли би здійснитися.

Чи можливо рухатися вперед без самообмежень? Що таке вольове зусилля і волюнтаризм? Як сформувати у собі цілеспрямованість, яка не гальмує спонтанність і креативність, не заважає особистішому зростанню? У цьому напрямі також необхідна професійна допомога психолога.

Інарешті, продуктивним є той напрям роботи зі старшим школярем, який дає юнакові можливість побачити власну роль у побудові свого життєвого світу. Хто насьогодні є режисером цієї життєвої драми? Яке амплуа вибирає наш герой у цій виставі? Чому саме таку роль він вважає найкращою для себе? В чому причини несамостійності, залежності від обставин? Як можна було б позбутися цієї залежності? Що для цього вже зараз треба зробити? Кожна людина стає повноправним господарем того величного і унікального спектаклю, яким є її життя. Зрозумівши власну історію, усвідомивши найголовніші життєві перспективи, людина навчається бути собою і сьогодні, не випускаючи керма серед буденних штормів.

Основи практичної психології / В.Панок, Т.Титаренко, Н.Чепелєва та ін.: Підручник.: Либідь, 1999. – С.440-447.

 

Титаренко Т.

---

Дата добавления: 2018-04-15; просмотров: 631; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!