Взаимодействие педагога-психолога с родителями.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«БРАТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Базовая кафедра истории, педагогики и психологии
Дисциплина «Психолого-педагогические проблемы взаимодействия педагога с дошкольниками»
ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ГИПЕРАКТИВНЫМИ ДЕТЬМИ С ВСД. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНФЛИКТ.
Контрольная работа
Выполнил:
Студент группы ПОзус-16 Н.П.Карелина
Научный руководитель:
Старший преподаватель: Т.Н.Анекова
Братск 2018
Содержание:
1. Введение 3стр.
2. Проблемы психолого-педагогического взаимодействия с гиперактивными детьми с ВСД,аутизм 4стр.
3. Педагогический конфликт 21стр.
4. Литература 27стр.
Введение
Наше современное общество характеризуется большим объемом информации, высокой мобильностью и динамичностью, в котором одним из критериев успешной образовательной деятельности дошкольного учреждения становится возможность активного взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса.Ведущими идеями образования сегодня становится идея диалога, принятия коллективных решений, привлечения родителей воспитанников к партнерским отношениям.Гармоничное развитие ребенка происходит при условии наличия двух составляющих его жизни – полноценной семьи и детского сада. Семья обеспечивает необходимые ребенку личностные взаимоотношения, формирование чувства защищенности, доверия и открытости миру. Вместе с тем, семья сама нуждается в поддержке, которую призван оказывать ей детский сад. Система сопровождения и консультирования семьи должна осуществляться через взаимодействие участников образовательного процесса, которое выступает основным компонентом образовательной среды.Основная цель такого взаимодействия это повышение качества образования и создание благоприятных условий для сохранения физического, психического и психологического здоровья детей, их полноценного развития и подготовки к обучению к школе.
|
|
|
Психолого-педагогическое взаимодействие– это в первую очередь взаимодействие с кем-то или чем-то вне меня, с внешним миром.
Взаимное влияние чего-то на что-то(или кого-то на кого-то), а также, в случае человеческого взаимодействия - совместное действие. (Пример:Игроки команды, наконец, наладили между собой взаимодействие и начали играть, как следует).
|
|
|
Взаимодействие может быть физическое (предметное или телесное) и социальное (информационное, ролевое, психологическое).
(Пример: Ребенок играет игрушкой, игрушка организует его игру - у ребенка предметное взаимодействие. Если для ребенка игрушка только предмет, это одно, а если он играет в солдатики и организует бой - у него социальное предметное взаимодействие. Он уже - командир войска солдатиков.
Пример: Когда человека физически тащит толпа, это вариант скорее физического (телесного) взаимодействия, если он увлечен ее настроением и начинает шуметь вместе с другими - это скорее взаимодействие социальное).
Взаимодействие может быть безличное (ребенок с игрушкой, толпа с толпой) или личное.
Личное взаимодействие - всегда социальное. Личное взаимодействие между людьми может происходить на разных уровнях. Легкий, поверхностный уровень - общение. Более глубокий уровень взаимодействия - отношения.
Итак,мы рассмотрим вопрос о проблеме взаимодействия с гиперактивными детьми с СДВ и с аутизмом.
Проблема психолого-педогогического взаимодействия с гиперактивными детьми с СДВ
|
|
|
Цель:Обеспечить социально-психологические условия успешной адаптации, реабилитации и личностного роста гиперактивного ребенка и его ближайшего окружения в образовательной среде.
Задачи:
1. Своевременное выявление детей с синдромом дефицита внимания и с гиперактивностью.
2. Определение специальных условий обучения и воспитания, адекватных индивидуальным особенностям ребенка.
3. Организация и практическая помощь специалистам ДОУ в построении диагностической, консультативно-организационной, коррекционно-развивающей работе с гиперактивными детьми.
4. Содействие полноценному личностному развитию детей на каждом возрастном этапе.
5. Содействие процессам интеграции детей в обществе.
6. Оказание информационной, консультационной и методической помощи родителям, педагогам, психологам.
Формы и методы работы:
1. Мониторинговые исследования детей с СДВГ.
2. Индивидуальные и групповые занятия с детьми.
3. Обучение педагогов ДОУ и родителей навыкам эффективного взаимодействия с «особенными» детьми.
4. Оказание методической помощи педагогам-психологам ДОУ в диагностике и построении коррекционно-развивающей работы с гиперактивными детьми. Проведение методических объединений, семинаров, «круглых столов», консультаций, консилиумов, тренингов, посвященных данной теме.
|
|
|
Планируемые результаты:
· Успешная социальная адаптация ребенка в ДОУ;
· Понимающая, принимающая и поддерживающая позиция воспитателей
· Оптимизация детско-родительских отношений в семье, воспитывающей ребенка с СДВГ;
· Разработка дифференциальной модели психолого-педагогического сопровождения детей с СДВГ в условиях ДОУ.
1. Психолого-педагогическая работа с гиперактивными детьми в условиях дошкольного образовательного учреждения. Что такое гиперактивность?
"Гипер...” - (от греч.Hyper — над, сверху) - составная часть сложных слов, указывающая на превышение нормы. Слово "активный” пришло в русский язык из латинского "a tivus” и означает "действенный, деятельный”.
Авторы психологического словаря относят к внешним проявлениям гиперактивности невнимательность, отвлекаемость, импульсивность, повышенную двигательную активность. Часто гиперактивности сопутствуют проблемы во взаимоотношениях с окружающими, трудности в обучении, низкая самооценка. При этом уровень интеллектуального развития у детей не зависит от степени гиперактивности и может превышать показатели возрастной нормы. Первые проявления гиперактивности наблюдаются в возрасте до 7 лет и чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек.
Дети, которые имеют нарушения внимания и двигательную расторможенность, всегда были в центре внимания родителей, педагогов и исследователей. Потому что они- необычные дети, сложные для организации эффективного педагогического общения с ними. В настоящее время возникла необходимость комплексного подхода к решению данной проблемы именно в детском саду, так как максимальная выраженность проявлений синдрома совпадает с критическими периодами становления центральной нервной системы у детей: 3 года, 6-7 лет. .
Основные проявления гиперактивности можно разделить на три блока: дефицит активного внимания, двигательная расторможенность, импульсивность.
Американские психологи П. Бейкер и М. Алворд предлагают следующие критерии выявления гиперактивности у ребенка.
Критерии гиперактивности (схема наблюдений за ребенком)
Дефицит активного внимания:
1. Непоследователен, ему трудно долго удерживать внимание.
2. Не слушает, когда к нему обращаются.
3. С большим энтузиазмом берется за задание, но так и не заканчивает его.
4. Испытывает трудности в организации.
5. Часто теряет вещи.
6. Избегает скучных и требующих умственных усилий заданий.
7. Часто бывает забывчив.
Двигательная расторможенность:
1. Постоянно ерзает.
2. Проявляет признаки беспокойства (барабанит пальцами, двигается в кресле, бегает, забирается куда-либо).
3. Спит намного меньше, чем другие дети, даже во младенчестве.
4. Очень говорлив.
Импульсивность:
1. Начинает отвечать, не дослушав вопроса.
2. Не способен дождаться своей очереди, часто вмешивается, прерывает.
3. Плохо сосредоточивает внимание.
4. Не может дожидаться вознаграждения (если между действием и вознаграждением есть пауза).
5. Не может контролировать и регулировать свои действия. Поведение слабо управляемо правилами.
6. При выполнении заданий ведет себя по-разному и показывает очень разные результаты. (На некоторых занятиях ребенок спокоен, на других — нет, на одних уроках он успешен, на других — нет).
Если в возрасте до 7 лет проявляются хотя бы шесть из перечисленных признаков, педагог может предположить (но не поставить диагноз!), что ребенок, за которым он наблюдает, гиперактивен.
Для эффективной диагностики и коррекции синдрома дефицита внимания и гиперактивности «традиционно» используется два основных подхода: медицинский и психологический.
Психологический подход учитывает особенности самоорганизации поведения гиперактивных детей и проблемы общения со взрослыми и свестниками, которые возникают из-за нарушения внимания и координации движения. Диагностика проводится по 3 параметрам
1. Расстройства внимания и развития когнитивных функций (внимания, памяти, мышления), степень развития учебных навыков»
2. Двигательная расторможенность и импульсивность.
3. Проблемы развития эмоциональной сферы и общения.
Кроме стандартных методик, используются нейропсихологические (графомоторные тесты «Дом, дерево, человек» и др., пробы на уровень развитияпроизвольных движений А.Р.Лурия и Н.И. Озерецкого, тест Тулуз-Пьерона, экспресс диагностика памяти «Лурия-90)
Коррекционно-развивающая работа с детьми:
Одной из важных задач работы с гиперактивными детьми является создание комфортной психологической атмосферы, в которой ребенок не только ощущает себя в безопасности, но и успешно реализует свой потенциал. Поэтому усилия специалистов должны быть направлены на выявление сильных сторон ребенка - его умений, навыков, черт личности. Игры и упражнения помогут ребенку ощутить себя успешным, повысят самооценку и мотивацию достижений. Для работы с гиперактивными детьми необходимо использовать комплекс игр и упражнений, для этого была разработана специальная программа, в которую обязательно должны входить следующие игры:
-Растяжки - для нормализации гипертонуса и гипотонуса мышц( “ Лучики”, “ Травинка на ветру”, “ Кошечка”, “Половинка”;
-Дыхательные упражнения – для улучшения ритмирования организма, развития самоконтроля и произвольности,
-Глазодвигательные упражнения - для расширения поля зрения и улучшения восприятия,
-Функциональные упражнения- для развитие внимания, произвольности и самоконтроля ( “ Черепаха”, “ Руки-ноги”. “ Считалочки - бормоталочки”, “ Буратино” , “ Шалуны”),
-Упражнения для развития мелкой моторики рук ( “ Колечки”, “ Кулак-ребро-ладонь”, “Лезгинка”, “ Ухо-нос”, “ Зайцы”);
-Коммуникативные упражнения- восстановление и дальнейшее углубление контакта с собственным телом (“ Тряпичная кукла”, “Животные”, “Головомяч”);
-Массаж – рассказывание сказки, стихотворения на спине;
- Музыкальные игры - упражнения с лентами, хороводные игры.
Чаще всего работа проводится индивидуально или небольшими подгруппами. Желательно использовать новые нетрадиционные формы работы с элементами арттерапии, одной из форм, используемых в нашем ДОУ песочная терапия.
Пескотерапия (sand-play). Терапевтический эффект игры с песком впервые был замечен швейцарским психологом и философом Карлом Густавом Юнгом. Казалось бы, всё очень просто – ребенок строит что-то из песка, без сожаления разрушает созданные им самим творения, и снова строит…Но именно это простое действие хранит уникальную тайну - нет ничего такого, что было бы непоправимо разрушено — на смену старому всегда приходит новое. Многократно проживая эту тайну, малыш достигает состояния равновесия, уходят тревога и страх. Еще одно важнейшее психотерапевтическое свойство песка - возможность изменения сюжета, событий, взаимоотношений. Поскольку игра происходит в контексте сказочного мира, ребенку предоставляется возможность изменения дискомфортной для него ситуации. Он учится самостоятельно преодолевать трудности.
Игра с песком — это естественная и доступная для каждого ребенка форма деятельности. Ребенок часто словами не может выразить свои переживания, страхи, и тут ему на помощь приходят игры с песком. Проигрывая взволновавшие его ситуации с помощью игрушечных фигурок, создавая картину собственного мира из песка, ребенок освобождается от напряжения. А самое главное — он приобретает бесценный опыт символического разрешения множества жизненных ситуаций, ведь в настоящей сказке все заканчивается хорошо!
Взаимодействие педагога-психолога с родителями.
Первый этап диагностический, где психолог совместно с родителями выясняют причину нежелательного поведения у ребёнка (признаки гиперактивности).
После постановки диагноза родителям и ребёнку следует разъяснить смысл предстоящей психо-коррекционной работы. Родителям необходимо объяснить, что улучшение состояния ребёнка зависит не только от специальных занятий педагогов, но в значительной степени от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему. Для этого существуют правила поведения с гиперактивными детьми.
Правила поведения родителей с гиперактивным ребенком:
· поддерживать дома четкий распорядок дня;
· выслушивать то, что хочет сказать ребенок (в противном случае он не услышит вас);
· автоматически одними и теми же словами повторять многократно свою просьбу (нейтральным тоном);
· отвлекать ребенка в случае капризов: предложить на выбор другую возможную в данный момент деятельность; задать неожиданный вопрос; отреагировать неожиданным для ребенка образом (пошутить, повторить его действия);
· сфотографировать ребенка или подвести его к зеркалу в тот момент, когда он капризничает;
· оставить в комнате одного (если это безопасно для его здоровья);
· не запрещать действие ребенка в категоричной форме;
· не читать нотаций (ребенок все равно их не слышит);
· не приказывать, а просить (но не заискивать);
· не настаивать на том, чтобы ребенок во что бы то ни стало принес извинения
Проблемы психолого-педагогическоговзаимодейстия с гиперактивнымидетьми с аутизмом
Термин «аутизм» предложен швейцарским психиатром и психологом Э. Блейлером (1857-1939). Аuto- по-гречески сам. Ранний детский аутизм (РДА) в 1943 году был выделен как отдельный клинический синдром
Л. Каннером. На сегодняшний день аутизм рассматривается как искажение психического развития, обусловленное биологическойдефицитарностью Ц.Н.С. ребенка. (Психологический словарь, 1997, с. 29).Установлено, что аутизм выражается в снижении контактов ребенка совзрослым и сверстниками, и проявляется в его «погружении» в свой собственный мир.
Многие авторы выделяют ряд групп детского аутизма:
· аутистические психопатии (Ковалев В. В., 1999),
· органические аутистические психопатии,
· аутистический синдром при олигофрении,
· аутизм детей с эпимитическими припадками,
· аутистические реакции и патологическое развитие личности по аутистическому типу (Исаев д. Н., Каган В. Е., 1973).
Интеллектуальное развитие детей различных групп протекает по-разному. Так, IQ (коэффициент интеллекта), по тесту д. Векслёра, может быть у аутичного ребенка как слишком низким (при олигофрении), так и достаточно высоким (при психопатии). Многие отечественные авторы рассматривают РДА как начальный этап детской шизофрении или, что значительно реже, как одну из форм шизоидной психопатии (Сухарева Г. Е., 1974, Вроно М. ш., 1971, Башина В. М., 1989 и др.).
Однако причины возникновения РДА до конца не выявлены, и при этом имеющиеся в литературе данные достаточно противоречивы, что во многом затрудняет процесс диагностики и коррекции. В. Е. Каган (1981)
считает, что синдром аутизма имеет органическое происхождение. Гаффней Г. и его коллеги имеют противоположную точку зрения, исключая возможность органической и соматической природы данного синдрома.
Ряд авторов полагают, что «в формировании синдрома раннего детского аутизма значительная роль отведена хронической психотравмирующей ситуации, вызванной нарушением эффективной связи ребенка с матерью, холодностью последней, ее деспотическим давлением, парализующим эмоциональную сферу и активность ребенка» (Детский аутизм, 1997, с. 56).У детей страдающих аутизмом нередко могут отмечаться нарушения зрения, слуха, заболевания кожи, нарушения в суставах и костях, дисфункции височных долей, ствола головного мозга и мозжечка (Гилберт К., Питерс Т., 1998).
Основными клиническими признаками аутизма являются:
1. Трудности коммуникации.
2. Побочные реакции на сенсорные раздражители
3. Нарушения развития речи (Психологический словарь 1997)
4. Стереотипность поведения (Лебединский В. В.,
1985, Никольская О. С., 1995 и др.)
5. Социальное взаимодействие (Никольская О. С., 1995)
Случается так, что родители аутичного ребенка приводят его на обследование или на консультацию к специалисту в возрасте 2,5—3 лет, так как начинают беспокоиться из-за отсутствия речи. Однако развитие Психических функций аутичных детей имеет серьезные искажения, начиная с младенческого возраста. Так, по наблюдению многих специалистов, у большинства детей в возрасте до года отсутствует «комплекс оживления», проявляющийся в зрительномсосредоточении,движении ручек малыша в ответ на улыбку или голос взрослого. А находясь на руках у матери, такие дети оставались пассивными, бездеятельными. У данной категории детей в младенческом возрасте наблюдается отсутствие или запаздывание фаз гуления и лепета (Лебединская К. С., 1992).
В период раннего детства у детей с РДА навыки самообслуживания формируются медленно, дети называют себя по имени, «ты» или «он», почти не отвечают на вопросы, часто их речь не имеет конкретного адресата.
В дошкольном возрасте у детей появляются «необычные» интересы. Можно привести примеры увлечений дорожными знаками, печатными рекламами, водопроводными кранами, номерами телефонов, всевозможными условными обозначениями, словами на иностранных языках. (Спиваковская А. с., 1980). При этом дети много фантазировали.
По мнению многих авторов в дошкольном возрасте у детей возрастает число неадекватных Страхов. Многие боятся гулять по улице, ездить в транспорте, оставаться одни в квартире. Иногда ребенок может испугаться кусочка мыла, пролитого на стол клея, киселя. Аутичные дети зачастую боятся всего нового. Именно поэтому любая перестановка в доме, смена одежды, новая форма работы могут спровоцировать истерику ребенка. Стремление к «ритуалам», кстереотип- ному поведению и движениям — своеобразная защита аутичного ребенка, который видит в окружающем угрозу. В. В. Лебединский отмечает, что наличие специфических страхов может быть объяснено тем, что аутичные дети воспринимают предметы не целостно, а на основе отдельных признаков.В младшем школьном возрасте у детей появляется или усиливается стремление к творческой деятельности, отмечается привязанность к некоторым значимым взрослым, но вместе с тем дети с диагнозом РДА по-прежнему погружены в свои фантазии, проблемы. На уроках они чаще пассивны и невнимательны. Многие из них не могут учиться в массовой школе и переходят на домашнее обучение (Спиваковская А. С., 1980).
Степень выраженности тех или иных особенностей, их характер и проявления различны у разных детей. В случае, когда ребенку присущи многие черты аутичности, — перед нами классический аутизм. В общеобразовательных учреждениях чаще встречаются дети, обладающие лишь некоторыми аутистическими чертами. К сожалению, многие педагоги, работая с такими детьми, не имея специального образования, знаний особенности их развития, зачастую воспринимают их как невоспитанных, злых и неуравновешенных. Учитывая, что за последнее время число таких детей значительно увеличилось, следует говорить о необходимости специальной подготовки педагогов общеобразовательных школ и дошкольных учреждений.
Коррекционная работа с аутичным ребенком должна проводиться комплексно, группой специалистов: невропатологом, психиатром, психологом, дефектологом, педагогами.
Причем, как отмечает Никольская О. С. (1995), даже в самых тяжелых случаях при создании адекватных условий обучение ребенка возможно. Он может освоить ранее недоступные ему способы коммуникации с другими людьми, стать более адаптированным в быту, овладеть отдельными учебными приемами.
В зависимости от характера степени проявления симптомов в настоящее время принято выделять 4 группы РДА. Данная квалификация предложена О. С. Никольской.
1 группа.Детей этой группы отличает отрешенность от внешней среды, отсутствие потребности в контактах, им свойственна агрессивность, доходящая до патологии. Эти дети почти не владеют навыками самообслуживания, поэтому нуждаются в постоянной помощи и поддержек взрослых. Они имеют наихудший прогноз развития.
2 группа. Детям этой группы свойственно отвержение внешней среды. Им характерны многочисленные страхи, стереотипные движения, импульсивность, манерность, симбиотическая связь с матерью. Их речь, как правило, односложна. Среди детей, страдающих аутизмом, эта группа является самой многочисленной. Прогноз их развития более благоприятен: при соответствующей длительной коррекционной работе они могут обучаться даже в массовой школе.
3 группа.Для детей этой группы характерны отвлеченные интересы и фантазии. Их речь более развернута, уровень когнитивного развития более высок. Они менее зависимы от матери и в меньшей степени нуждаются в постоянном присутствии и надзоре взрослых. Уровень эмпатии, как правило, низок. Прогноз развития также достаточно благоприятен: при успешной коррекционной работе эти дети также могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.
4 группа. Сверхтормозимость — отличительная черта детей этой группы. Как правило, они очень робкие, пугливые, особенно в контактах, часто неуверенны в себе. Они активно стремятся усвоить некий набор поведенческих штампов, который облегчает их адаптацию в коллективе. Им свойственна эмоциональная зависимость от матери. Эти дети часто бывают парциально одаренными. В их речи встречается меньше штампов, и она носит более спонтанный характер. Прогноз развития этих детей еще более благоприятен. Они могут учиться в массовой школе, причем иногда даже без специальной подготовки.
В настоящее время многие авторы предлагают проводить коррекционную работу в следующих основных направлениях.
1. Развитие ощущений и восприятия, зрительно-моторной координации.
2. Развитие навыков самообслуживания.
3. Развитие речи и коммуникативных склонностей.
Работа с аутичными детьми требует большого терпения от родителей и от педагогов. На отработку одного навыка, например, застегивание пуговиц, может уйти достаточно много времени. Причем нет никакой гарантии в том, что полученный навык на каком-то этапе развития ребенка не будет утерян (это может быть связано как с отсутствием мотивации, так и со сложностью извлечения информации из долговременной памяти).
Взаимодействие с аутичным ребенком необходимо строить в зависимости от диагноза и реальных возможностей самого ребенка. Коррекционная работа должна вестись в нескольких направлениях одновременно, среди которых одно может оказаться приоритетным.
На начальных этапах проведения коррекции должны преобладать индивидуальные формы работы, в дальнейшем ребенка включают в состав небольших групп, численностью по 2—3 чёловека. При этом желательно, чтобы на занятиях присутствовали родители аутичного ребенка, которые смогли бы продолжить обучение ребенка в домашних условиях. На всех этапах работы, особенно на начальной стадии, необходимым условием является установление доверительных отношений с ребенком.
Для того чтобы работа с аутичным ребенком оказалась более эффективной, желательно начинать ее с развития психических процессов, в особенности ощущений и целостного восприятия. Особое внимание при этом следует определять развитию мышечного, тактильного, зрительно-тактильного восприятия. В играх «Волшебный мешочек» и др. (см. главу Игры, в которые играют.) описаны конкретные приемы работы по этому направлению. Если у ребенка низкая мотивация к занятиям, то на первых порах взрослый может использовать следующий прием: брать руку ребенка и направлять ее, например, обводить пальчиком ребенка геометрические фигуры, контуры объемных и нарисованных предметов, при этом четко и многократно повторяя их названия.
Если целостное восприятие у ребенка достаточно развито, то можно проводить занятия по развитию других психических функций (внимания, памяти, воображения), в зависимости от его интеллектуальных возможностей. Развитие зрительно- моторной координации, как подчеркивает В. Оклендер, тоже необходимо в работе с аутичными детьми. С этой целью полезны занятия перед зеркалом, когда ребенок вместе со взрослым смотрит на свое отражение и повторяет за взрослым названия частей тела.
Аутичньие дети, как показывает наш опыт работы, любят рисовать на своем теле. Например: 3-летний Сеня часами, мог разрисовывать фломастером свои руки и ноги. Родителям не понятен смысл этих действий, а в действительности подобное рисование помогает ребенку лучше осознать свое тело, его части и способствует развитию тактильньих ощущений. В таких случаях вместо фломастеров можно порекомендовать родителям использование пищевых красителей.
В отдельных случаях, в зависимости от интеллектуальных возможностей ребенка и при его жёлании, можно поиграть в игру «Разговор с руками» (см. главу Игры, в которые играют..).Для того чтобы, научить ребенка ориентироваться в своем теле, используется и такой прием: положив ребенка на большой лист бумаги, например на кусок обоев, взрослый обводит контуры его тела, а затем вместе с ребенком разрисовывает его. Рисуя определенную часть тела, взрослый или просто называет или ведет с ней диалог (см. игру «Разговор с телом»). Кроме того, полезны такие игры, «Физкультурники», *Покатай куклу» и др. В связи с тем, что для аутичных детей характерны снижение или отсутствие мотивации к выполнению определенных действий (одевание, уборка вещей), очень важно установить с ребенком доверительные отношения. Толькопочувствовав, что взрослые принимают таким как есть, ребенок уверится в собственной безопасности и, возможно, пойдет на контакт. Поскольку ребенок постоянно нуждается в визуальной поддержке, то при отработке навыков самообслуживания следует использовать пооперационные карты. Технология совместного создания и использования подобных карт описана в разделе «Игры, в которые играют…» («Создаем мультфильмы», «Физкультурники» и др.).
Развитие речи ребенка осуществляется с учетом группы РДА.
Так, занимаясь детьми:
I группы, взрослому следует особенно четко произносить все слова, при этом обратить внимание на те из них, которые ребенок пытается проговорить. Называя предметы, необходимо их показывать.
II группы следует усиливать их речевую активность. Первоначально в речи можно использовать простые фразы «Возьми конфету», затем постепенно добавлять все новые и новые слова: «Возьми со стола конфету», « Возьми с кухонного стола конфету» и т. д. Занятия должны проходить в доверительной атмосфере. При обучении ребенка чтению следует использовать метод глобального чтения. Ребенку предъявляют не отдельные буквы, а сразу целое слово, написанное крупно и четко, которое подкрепляется наглядным изображением.
III группы следует учить диалогической речи. На первых этапах взрослый в большей мере слушает ребенка, потом начинает задавать ему вопросы. Затем ребенку предлагается продолжить рассказ, сказку или историю. При этом важно эмоционально поддерживать ребенка, не прерывать его и выслушивать до конца.
IУ группы, как правило, развивается гораздо легче, чем в 3-х предыдущих. Но работа с такими детьми требует также чуткости и внимания взрослого. Необходимо вселять уверенность в ребенка, не подвергать сказанное им постоянной критике.
В любом случае, независимо от группы аутизма, с детьми следует, как можно больше говорить, а занятия лучше проводить, используя игру.
Развитие коммуникативных склонностей тоже необходимо проводить в игровой форме. Конкретные приёмы работы представлены в разделе «Игры, в которые играют...».
В настоящее время, к сожалению, увеличивается число выявленных случаев аутизма как в нашей стране, так и за рубежом. Как правило, дети и взрослые, страдающие аутизмом, имеют проблемы в развитии общения, социальных взаимодействиях и воображения. Однако кроме детей, имеющих диагноз РДА, часто в детских садах и школах педагогам и психологам приходится работать с детьми, имеющими лишь отдельные аутистические черты. Обычно такие дети встречаются среди «трудных» учащихся общеобразовательных школ. С этими детьми необходимо работать в тех направлениях и использовать те же приемы, что и при работе с детьми, имеющими диагноз РДА.
Конечно, при этом необходимо учитывать уровень и характер особенностей данного ребенка, его индивидуальные возможности. С целью для каждого ребенка необходимо составлять индивидуальный план развития. Такой подход, безусловно, требуется для всех, но аутистов и детей с аустическими чертами имеет первоочередное значение, т.к. им зачастую характерна неравномерность развития. Например, такой ребенок может достаточно легко осваивать программу общеобразовательной школы по русскому языку, а по математике с трудом считать до десяти, и наоборот.
Именно поэтому индивидуализация образования — это основное условие, которое должно соблюдаться педагогами и психологами, работающими с данной группой детей — и в детском саду, и в школе. Кроме того, группа детского сада или школьный класс должны быть специально оборудованы для аутичных детей. Поскольку им сложно общаться с другими детьми абстрактном уровне, и они даже не всегда понимают речь взрослого, инструкции следует давать, используя визуальную поддержку. С этой целью мы предлагаем размещение пиктограмм рабочего стола, в шкафчиках раздевалки и т.д.
Для того чтобы облегчить детям ориентацию во времени, можно расположить в помещении часы, а для ориентации в пространстве — схемы и планы групп, класса, школы и т. д. Однако эти схемы будут эффективнее лишь в том случае, если педагог будет неоднократно вместе с ребенком обращаться к ним.
Аутичные дети, особенно с низким коэффициентом интеллекта, с трудом обучают большой группе, тем более им сложно научится использовать полученные знания ипереносить их на другие виды деятельности. Именно поэтому желательно заниматься с аутичным ребенком в группе детей, численностью, не превышающей 3—5человек.
Перечисленные требования к обучению и воспитанию аутичных детей трудно выполнить в рамках общеобразовательного учреждения Специализированное заведение лишает возможности аутичных детей общаться с ихздоровыми сверстниками. Однако в этом случае неоценимую помощь для аутичных детей могут оказать детские сады и школы, которые работают по программе «Сообщество». В рамках этой программы для каждого ребенка, посещающего детский сад или школьный класс, разрабатывается индивидуальный план развития, основанный на многократных наблюдениях за ребенком и диагностических обследованиях.
Развивающая среда адаптируется для каждого ребенка независимо от того, проблемный ли это ребенок или нет. Помещение всей группы или класса делится на центры активности: центр литературы, центр ИЗО, центр «Наука». И в каждом из этих центров педагог ежедневно размещает те материалы, которые, по мнению специалистов, разрабатывающих индивидуальный план для ребенка, будут способствовать его эффективному обучению. Кроме того, для каждого ребенка, в зависимости от его возможностей, готовятся индивидуальные листы трех уровней сложности. Поработав с ними, ребенок может усвоить тему занятия или урока.
Программа «Сообщество» не использует фронтальных занятий. Дети работают либо в малых подгруппах, либо индивидуально с педагогом, что способствует более полному раскрытию потенциальных возможностей аутичного ребенка.
Работа с родителями аутичного ребенка очень специфична, поскольку поведение такого ребенка далеко не всегда можно объяснить с точки зрения логики. Его действия иногда приводят в замешательство не только окружающих, но даже близких людей. Так, иногда родители приходят к психологу и спрашивают, почему сын или дочь отреагировали на их слова или действия необъяснимым, с точки зрения взрослого, образом.
Коррекционная работа с аутичным ребенком, как правило, требует больших эмоциональных затрат и носит долгосрочный характер.
Поэтому бывает и так, что родители, ожидая быстрого эффекта и не получив его, «опускают руки» и приходят в отчаяние. Именно этому им так необходима постоянная поддержка психолога или педагога, который работает с ребенком, хорошо знает особенности восприятия и поведения и может объяснить маме или папе причину неадекватного поступка.
Очень часто аутичный ребенок ведет так, будто он существует один, совершенно не замечая окружающих детей и взрослых. Родителям, вкладывающим много сил в его в воспитание и обучение, необходимо получить от него «обратную связь»: доволен ли он, требуется ли ему дополнительное внимание со стороны близких, общение с ними и т. д. Однако получить эту «обратную связь» родители могут далеко не всегда. В этом случае можно посоветовать родителям, относиться к ребенку с предельным вниманием, следить за малейшими проявлениями его внутреннего состояния за мимикой, жестами. Ведь иногда только
случайной фразе, даже по единичному возгласу, по мимолетному движению можно догадаться о тех переживаниях, желаниях, страхах, во власти которых находится ребенок.
Знания педагога и родителей об особенностях развития и поведения ребенка должны дополнять друг друга и быть основой для выработки единой стратегии и тактики по отношению к ребенку — и в образовательном учреждении, и дома. Таким образом, чтобы помочь аутичному ребенку адаптироваться в детском саду, в школе (да и в жизни), педагог должен работать в тесном контакте с родителями.
Как и в случае с гиперактивными детьми педагог, и родители кроме всего вышесказанного, должны поддерживать контакт с психологом и врачом. Только в результате сотрудничества комплексная коррекционная программа, разработанная для конкретного ребенка, окажется эффективной. Конечно, наблюдение является одним из лучших способов работы с аутичным ребенком. Родители должны понять, насколько трудно их сыну или дочери жить в этом мире, и они должны научиться терпеливо наблюдать за происходящим, замечая и комментируя вслух каждое действие, каждое слово и каждый жест ребенка.
Даже если, на первый взгляд, им покажется, что малыш никак не реагирует на их старания и на их слова, все равно они должны как можно больше говорить с ним, облекая в слова все его действия и возможные переживания. Скорее всего, со временем ребенок научится понимать, что слова взрослого непосредственно связаны с их поступками и что при помощи слов можно, выразить мысли, чувства и можно общаться с окружающими.
Семейное чтение, которое используют многие родители, тоже может оказаться очень эффективным при взаимодействии с аутичными детьми. В этом случае рекомендуется многократное, медленное, тщательное, выразительное чтение, в процессе которого ребенок с помощью взрослого знакомится с литературными образами героев, осознает логику событий и обстоятельств. Многократное перечитывание одних и тех же произведений и многократные же разъяснения родителей помогают ребенку научиться лучше понимать себя и окружающих, а те стереотипы, которые сформировались у него благодаря повторению «обучающего» чтения снижают тревожность ребенка и повышают его уверенность в себе.
Кроме семейного чтения родители могут использовать и метод совместного рисования, во время которого они также активно описывают словами все, что рисуют, терпеливо объясняют ребенку последовательность рисования, называют каждую деталь. Если ребенок не хочет или не может рисовать сам, взрослые действуют руками ребенка сами. При совместном рисовании родители могут сами нарисовать, например, машину, но «забыть» дорисовать например, одно колесо. Они просят ребенка дорисовать картинку.
Подобная работа способствует развитию восприятия, воображения ребенка, учит его взаимодействовать со взрослыми.
Для того чтобы ребенок чувствовал себя уверенно в детском коллективе, желательно, чтобы родители или другие близкие (бабушка, дедушка) как можно чаще посещали группу в детском саду или класс. Причем в школе они могут проводить с ним только времени, помогая ему наладить контакт со с сверстниками, или же присутствовать вместе с ним на уроке. Такая форма работы укрепляет контакт родителей и педагога, помогает выработать им эффективную программу взаимодействия с аутичным ребенком.
К сожалению, многие родители недооцевают значение соблюдения режима распорядка дня для аутичного ребенка. А это является ним из важнейших условий успешной адаптации ребенка для того, чтобы он чувствовал себя в безопасности. Причем желательно, чтобы основные режимные моменты не только проговаривались и соблюдались взрослыми, но и были изображены в виде понятных ребенку пиктограмм в удобном для него месте.
Рекомендации по составлению подобных визуальных поддержек даны нами выше.
Родители аутичного ребенка всегда должны помнить, что аутичный ребенок крайне консервативен, что любое, даже маленькое изменение в режиме, в обстановке, в одежде может вызвать самоагрессию. Поэтому лучше постараться не провоцировать самоагрессию. Для этого не провоцировать подобные приступы, поддерживая привычный для ребенка порядок вещей и детей
Очень полезно для аутичного ребенка создание семейных ритуалов — для обеспечения спокойствия и уверенности в себе. Например, следующие один за другим вечерние ритуалы: прогулка, чаепитие, совместное чтение, массаж- подготовят аутичного ребенка к процедуре укладывания в постель и обеспечат спокойный сон.
Ежедневно, общаясь со своим ребенком, родители должны уделять особое внимание отработке навыков общения. Многократное повторение, проговаривание, проигрывание определенных, важных для ребенка ситуаций способствует созданию у него новых стереотипов, которые помогут ему в дальнейшей жизни. Если родителям известны особенности развития их аутичного ребенка и если они действуют в тесном контакте с педагогом и психологом, продвигаясь в одном направлении, то и помощь ребенку может оказаться более действенной.
Правильно проводимая коррекционная и развивающая работа специалистов и родителей — это единственная возможность оказать помощь аутичному ребенку в сложном для него мире. Сложная и многогранная, эта работа должна принести свои плоды. Ребенок научится общаться с окружающими и освоит программу массовой школы.
Ниже приведены рекомендации (по Г. Д. Черепановой) родителям по первоочередным направлениям коррекционной работы преимущественно с дошкольниками.
|
Литература
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие.М, Издательский центр «Академия», 1999.
2. Бадалян Л.О. Детская неврология. М, Медиц
3. .Безруких М.М,Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? Учебное пособие. М.Издательский центр «Аадемия»,1996.
4. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе.М, «Совершенство»,1998.
5. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок. Или Все о гиперактивных детях. М, «Психотерапия»,2008.
6. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М,АПН РМФСР, 1960.
7. Гарбузов В.И. Нервные дети.Л, Медицина,1990.
8. Кошелева А.Д.,алексеева Л.С. Диагностика и коррекция гиперактивностиребенка.М.НИИ семьи.1997.
9. Политика О.И.Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.С- П, Речь, 2008.
Дата добавления: 2018-04-15; просмотров: 388; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!