ПРИНЦИП ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ

Одна из задач настоящей монографии состояла в обосновании того, что в теоретическом и экспериментальном плане разработка принципа развития от общего к частному и идея системной дифференциации целого имплицитно составляют одну из сквозных линий развития психологической мысли, имеют под собой давнюю традицию, переходящую в день сегодняшний. То же самое справедливо и по отношению к тому главному практическому следствию, которое с необходимостью вытекает из данного теоретического подхода. Следствие состоит в том, что если «естественный» путь развития познания — это путь развития от общего к частному, путь многозвенной и многоаспектной дифференциации какого-то простого малодифференцированного исходного целого, то обучение детей в школе, чтобы быть успешным, должно идти по возможности тем же самым путем. Именно такой практический вывод делали из своих общих представлений о познавательном развитии Коменский, Гегель и Спенсер, а в наши дни Пиаже. Хорошо известная у нас система развивающего обучения В. В. Давыдова, основанная на принципе «от общего к частному», прямо стимулировалась идеями развития Гегеля. Вместе с тем в отечественной педагогической практике нам удалось найти также целый ряд других более общих (дидактико-методическая система развивающего начального обучения Л. В. Занкова) и более частных психолого-методических разработок по разным школьным предметам, хорошо отвечающих принципу системной дифференциации. Т. о. системно-структурный подход к умственному развитию не только был давно распространен теоретиками на сферу обучения, но и получил уже целый ряд достаточно эффективных конкретных реализаций. Поэтому можно считать, что теория умственного развития, базирующаяся на общих универсальных законах развития систем, имеет под собой не только веские теоретические и фактические основания, но и в определенной мере уже подтверждается практикой обучения.

Взгляды Коменского, Гегеля, Спенсера, Пиаже, системы развивающего обучения Давыдова и Занкова, конкретное содержание целого ряда программ и методических разработок в преподавании разных школьных

426

предметов, отвечающих принципу системной дифференциации, были детально рассмотрены в нашей книге «Умственное развитие и обучение» (Н. И. Чуприкова, 1995). Хотя нам не хотелось повторяться, но мы считали бы настоящую монографию не полной, если бы в ней не были освещены возможности применения универсальных законов развития систем и прежде всего принципа системной дифференциации для совершенствования практики обучения. Поэтому в настоящей главе мы рассмотрим эту сторону дела в сжатой конспективной форме, отсылая читателя для более подробного знакомства с конкретными методическими разработками к названной книге. В ней же содержатся все ссылки на литературные источники, которые мы сейчас опускаем.

Идея построения обучения по принципу от общего к частному впервые в полную силу прозвучала в «Великой дидактике» и других трудах Коменского как необходимое следствие его общих представлений о развитии познания (глава I).

Первый и главный тезис Коменского состоял в утверждении, что обучение пойдет легко и успешно, если будет идти от слитного к раздельному, от общего к частному и специальному. Другие положения Коменского развивают эту общую мысль.

Если природный ход развития познания можно сравнить с ростом и развитием дерева, то и в обучении, с самого его начала, в ум ребенка должны быть вложены некоторые фундаментальные, базовые «корневые и стволовые» общенаучные основания. Поэтому обучение должно начинаться с небольшого числа наипростейших элементов, однако таких, которые содержат в себе целое, которое потом вырастает и развивается.

Всякий язык, наука, искусство, считал Коменский, должны преподаваться сначала с самых простейших основных начал, чтобы учащиеся получали о них общее понятие в целом. Все будет усвоено ясно, писал он, если всему будет положено прочное основание, если это основание будет заложено глубоко, если все, допускающее различение, будет различено самым точным образом, а все, что имеет взаимную связь, постоянно будет соединяться. Как видим, в немногих и точных положениях здесь представлена вся суть универсального хода развития любой большой сложной системы применительно к частному случаю, каким является складывающаяся в голове ребенка в процессе его обучения система знаний.

Спустя два столетия те же самые по существу положения содержались в очень известной во второй половине прошлого века книге Г. Спенсера «Воспитание умственное, нравственное и физическое», которая в одной только России выдержала несколько разных изданий.

Применительно к умственному воспитанию Г. Спенсер писал, что ум, подобно всем развивающимся предметам, идет прогрессивно от

427

однородного к разнородному — следовательно, нормальная система обучения должна идти тем же путем. Ум в целом и в каждой отдельной своей способности, писал он далее, начинает с грубого различения предметов и действий и после того прогрессивно переходит к большей отчетливости и ясности. Именно с этим общим законом прежде всего должны быть согласованы содержание и методы обучения.

Своеобразную форму идея организации обучения как движения от общего к частному получила в ряде высказываний Гегеля.

По Гегелю, развитие постигающего мышления, совершающегося в понятиях, начинается с наиболее простых, всеобщих, абстрактных определений и идет к определениям все более сложным и конкретным, включающим все больше и больше черт особенного в вещах и явлениях.

Очерченный порядок все большего обогащения абстрактного и все большей его конкретизации присущ, по Гегелю, не только развитию понятий, он касается «также и порядка познания вообще». Следовательно, делает вывод Гегель, обучение также разумно начинать с самых простых всеобщих абстрактных начал и лишь постепенно переходить к постижению вещей во всей их сложности и конкретности. При всех отличиях хода философской мысли Гегеля нельзя не увидеть, насколько данный вывод перекликается с положением Коменского, что преподавание всех предметов должно начинаться с каких-то простейших основных начал.

Если положения Гегеля о рациональной организации хода обучения, по-видимому, не получили достаточно широкой известности в педагогике, то этого совсем нельзя сказать о трудах Коменского и Спенсера. Но парадоксальным образом сформулированный ими основополагающий принцип обучения «от общего к частному» не был воспринят ни педагогической мыслью, ни педагогической практикой. Был воспринят лишь тезис, что в обучении следует двигаться «от простого к сложному». Но дело в том, что и у Коменского, и у Спенсера этот тезис выступал как конкретизация главного основного принципа, стоящего на первом месте: идти от общего к частному. Более простым признавалось общее, а более сложным — частное и специальное. А в традиционной дидактике требование двигаться от простого к сложному по существу оказалось почти тождественным принципу «от частного к общему», что не отвечает ведущему закону умственного развития.

Однако в наше время в теоретической педагогике наметилась сильная тенденция к отказу от, казалось бы, незыблемого положения «от частного к общему» и к поиску каких-то иных принципов организации обучения. Это движение теоретической мысли в большой степени стимулируется общими идеями о системах и структурах, которыми пронизано все современное научное мировоззрение, и в нем принцип

428

«от общего к частному» вместе с принципом дифференциации и требованием формировать у учащихся системы знаний, а не ограничиваться простым усвоением их суммы начинает звучать все яснее и отчетливее.

Так Дж. Брунер считает, что целью обучения должно стать овладение учащимися структурой того или иного предмета, а не просто усвоение фактов и технических приемов. Хотя он признается, что пока еще мало известно о том, как эффективно учить основным структурам знания, он полагает, что учебные планы следовало бы составлять, исходя из наиболее общих принципов, которые отражают структуру того или иного предмета. Эти общие принципы и самые основные понятия каждого курса следует изучать в первую очередь, освободив их от конкретного содержания. Но поскольку общие принципы в конце концов должны быть конкретизированы, построение программ должно строиться «по принципу спирали», когда исходное содержание знаний вновь воспроизводится в целостной структуре, как бы возвращается «назад», но уже на более высоком уровне. Т. о. хотя о принципе дифференциации структур Дж. Брунер прямо не говорит, он в какой-то мере имплицитно содержится в идее развития знаний о спирали.

Другой видный западный теоретик Б. Саймон прямо отмечал, что в современной дидактике уже начался пересмотр незыблемости принципа обучения «от частного к общему» и утверждал, что, например, в математике явно более плодотворно начинать обучение с ознакомления с более общими понятиями и лишь затем переходить к изучению частностей.

Идею принципиально нового подхода к обучению математике выдвинул Пиаже, основываясь на том, что и в психологии, и в математике одним из центральных становится понятие структуры.

Пиаже писал, что основой общего здания математики долгое время считались некоторые простые объекты, рассматриваемые более или менее изолированно друг от друга: целое число, точка, линия. Соответственно этому строилось и обучение математике. В трудах же Н. Бурбаки было выдвинуто совсем другое представление, что основанием математики должны быть структуры — топологические, алгебраические и структуры порядка. А если в основу преподавания математики положить понятие структуры, делает вывод Пиаже, а оно предполагает, что познание переходит одновременно от простого к сложному и от общего к частному, то перспективы обучения математике будут совершенно иные. Их суть в том, чтобы исходным пунктом сделать несколько основных структур. Тогда дальнейшее движение познания будет состоять в их дифференциации от общего к частному и в комбинировании их друг с другом от простого к сложному. Как видим, в этом тезисе Пиаже объединены и принцип движения от общего к частному, и принцип дифференциации. Такой подход является полной противоположностью

429

«поэлементной» организации знаний. Он предполагает, напротив, что за исходное должна быть взята организация целого или система, в которой элементы и их классы подчинены общей конструкции. В математике при наиболее высоком уровне развития математического мышления типы элементов, считает Пиаже, в точности соответствуют структурам алгебраическим, порядка и топологии.

В этой работе, как и в некоторых других, Пиаже обращает внимание на то, что в истории математики топологические структуры стали изучаться наиболее поздно, тогда как в умственном развитии ребенка они возникают раньше всех других. Таким образом порядок формирования геометрических понятий и операций в естественном умственном развитии ребенка больше приближается к порядку логической преемственности основных групп (топология, метрическая эвклидова геометрия, проективная геометрия), чем исторический порядок этапов геометрии. Отсюда может быть сделан вывод, что и в обучении порядок изучения основных математических структур должен соответствовать не историческому, но логическому и психологическому пути их развития. Это следствие из результатов анализа математических структур Пиаже было реализовано И. М. Каплуновичем в экспериментальном обучении геометрии, принципы которого мы рассмотрим несколько ниже.

Неправомерность сведения развития познания к индукции, ограниченность формирующихся путем «от частного к общему» понятий были хорошо вскрыты и проанализированы в работах В. В. Давыдова, который назвал такое познание эмпирическим. В эмпирическом познании каждая отдельная вещь и каждое понятие выступают как самостоятельные реальности, связи между ними остаются неизвестными и нераскрытыми. Это мышление «отдельными элементами», мало или совсем не связанными между собой.

В противоположность господствующим взглядам В. В. Давыдов выдвинул тезис о необходимости развивать у школьников совсем другой тип мышления, названный им теоретическим. Это мышление является по своему существу системным и должно развиваться «от абстрактного к конкретному» в том смысле, как эти термины понимались Гегелем, о чем мы говорили в I главе монографии, и по принципу «от общего к частному».

Системность теоретического мышления определяется тем, что теоретическое понятие, по Давыдову, в отличие от эмпирического, не находит нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса, а прослеживает взаимосвязи отдельных предметов внутри целого, внутри системы в ее становлении. Изучение целостных объектов, их становления и функционирования является, пишет В. В. Давыдов, одной из главных задач современного научного знания. Но эмпирическая теория мышления не может описать процесс ее решения, т. к. принципиально, с

430

самого начала предполагает отвлечение от целостных объектов, от рассмотрения реальных взаимосвязей разных их элементов, сторон, свойств и отношений. Эта схема не указывает способы познания взаимосвязей внутри целого — либо внутри единого предмета, либо внутри целостной группы предметов.

Из положения о системной природе теоретического мышления вытекает, что и формировать теоретические понятия, теоретическое мышление нужно отнюдь не путем «от частного к общему», который принципиально не может привести к прослеживанию взаимосвязи отдельных предметов внутри целого. Путь его формирования должен сразу начинаться с какого-то целого, которое постепенно формирует свои части, разворачиваясь в систему. В теории развивающего обучения В. В. Давыдова этот путь квалифицирован как путь движения от абстрактного к конкретному, где абстрактное и конкретное — это начальный и конечный моменты расчленения отражаемой в познании действительности. Абстрактное — это генетически исходный момент развития, это, говоря словами М. М. Розенталя, которые цитирует Давыдов, «неразвитое начало развитого целого». Абстрактное — это простое однородное образование, еще не приобретшее тех расчленений, которые делают его конкретным. Поэтому, чтобы развивать у школьников теоретическое системное мышление, обучение каждому данному учебному предмету должно начинаться именно с подобных неразвитых простых образований, однако содержащих в себе все потенции перехода к развитой целостной системе. Это требование сформулировано в форме следующего принципа построения учебных предметов: «Усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, — последние должны быть выведены из первых как из своей единой основы, — этот принцип вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованиям восхождения от абстрактного к конкретному».

Если обратиться к анализу другой широко известной отечественной системы развивающего обучения — к системе развивающего начального обучения Л. В. Занкова, — то и в ней мы обнаружим то же принципиальное соответствие универсальному закону умственного развития. Раскрывая теоретическую сущность своей системы, Л. В. Занков писал, что если охарактеризовать в самой общей форме построение экспериментальных программ, отличающих его систему, то можно определить его как дифференциацию, т. е. расчленение целого на многообразные формы и ступени, возникновение различий в процессе движения содержания.

Вся система Л. В. Занкова буквально пронизана реализацией закона системной дифференциации и направленностью на формирование у учащихся хорошо расчлененных координатных смысловых сеток-решеток.

431

Работа по четкому разграничению в познании учащихся разных признаков изучаемых объектов и явлений, по четкому разграничению сходных объектов и явлений занимает в ней центральное место. При этом разграничение всегда идет в рамках принципа системности и целостности, которые подразумевают, что каждый элемент знаний должен усваиваться только в связи с другими и обязательно внутри определенного целого. Л. В. Занков отказался от рекомендации традиционной дидактики — рассматривать каждый отрезок учебного курса как самостоятельную и «законченную единицу» и переходить к каждому новому отрезку лишь после того, как будет «основательно» усвоен предыдущий. То, что Л. В. Занков назвал процессуальным характером его методической системы, полностью соответствует реализации принципа системной дифференциации, когда «подлинное познание каждого элемента все время прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами предмета, и осознания соответствующего целого вплоть до всего учебного курса и его продолжения в следующих классах».

Работа по системе Л. В. Занкова подразумевает формирование у детей хорошо расчлененных когнитивных структур. Так, например, методика выполнений арифметических действий строится, как писал Л. В. Занков, таким образом, чтобы овладение сложением и вычитанием было строго сосредоточено вокруг определенных стержней: состав числа, переместительный закон сложения, взаимно обратные отношения сложения и вычитания. Названные стержни — это и есть определенные узловые точки когнитивной сетки отражения количественных отношений. Л. В. Занков писал также, что школьников экспериментальных классов отличает четкая дифференциация понятий внутри системы. У них система понятий представляет собой целое со сложнослоистой и ясной дифференциацией на меньшие целые. Эта характеристика в сущности полностью совпадет с современным представлением об оптимальной организации когнитивных структур.

В системе Л. В. Занкова совершенно особое значение занимает процесс сравнения. Обычно сравнение рассматривается наравне с другими методическими приемами, а здесь ему придана исключительная роль как приему, прямо способствующему развитию. При этом важно подчеркнуть, что в системе Л. В. Занкова сравнение играет совсем не ту роль, которую ему принято отводить в традиционной дидактике и ограниченность которой отмечалась Давыдовым. В традиционной дидактике роль сравнения принято видеть в том, что оно ведет к выделению общего в вещах и явлениях и тем самым является основным средством обобщения. Нельзя не согласиться с Давыдовым, что такое обобщение является чисто эмпирическим, что его содержание ограничено и что процесс сравнения в такой его роли не ведет к формированию системного теоретического мышления. Но дело в том, что в системе

432

Л. В. Занкова процесс сравнения направлен не столько на обнаружение общего, сколько на познание различий. Посредством специально организованного сравнения дети устанавливают широкий спектр различий, существующих в сходных вещах и явлениях, что прямо ведет к четкой дифференциации разных их свойств, сторон, отношений и, следовательно, к формированию хорошо расчлененных, дифференцированных когнитивных структур. И эта роль сравнения еще больше возрастает, когда оно протекает, как рекомендует система, в условиях конфликтов и коллизий. Суть создаваемых учителем коллизий в том, что вещи и явления, сходные по одним параметрам, следует признать различными по другим, и наоборот. Ясно, что так организованное сравнение является мощным средством системной дифференциации когнитивных структур и следовательно, мощным средством умственного развития.

Если сопоставить в теоретическом плане системы развивающего обучения В. В. Давыдова и Л. В. Занкова, то можно сделать вывод, что в первой акцентирован принцип движения от абстрактного к конкретному, от общего к частному, а во второй — системная дифференциация знаний. Т. о. при всех различиях многих конкретно-дидактических и методических аспектов этих систем их исходные основы в теоретическом плане не противоречат друг другу. Принятые в них подходы в равной мере отвечают универсальным законам развития и законам умственного развития детей как частного случая последних.

В современной когнитивной психологии, когда ее представители обращаются к обсуждению проблем рациональной организации обучения, принцип движения от общего к частному звучит достаточно часто. Ярким примером этого может служить переведенная у нас статья Д. А. Нормана «Знания и роль памяти», в которой он ставит вопрос, как следует поступать, когда нужно усвоить большое количество учебного материала. Безусловное предпочтение автор отдает способу, при котором сначала строится предварительная структурная сетка, в которую потом вводятся детали. Если детали вводить вначале, пишет он, то они не будут работать без поддерживающей структуры, так как новый материал не будет интегрироваться. Это значит, что вначале надо вводить общую схему нового знания, затем какой-то общий обзор знания, после чего все более и более детализированные структуры.

Важнейшая роль принципа дифференциации уже сравнительно давно была осознана в теории и практике физического воспитания, хотя, как нам кажется, и здесь эта идея остается больше имплицитной, чем ясно эксплицированной. В этой связи очень интересно остановиться на некоторых аспектах теории физического воспитания П. Ф. Лесгафта и на ее конструктивной критике со стороны Л. А. Орбели.

Лесгафт сформулировал две главные неразрывно связанные задачи физического воспитания. Первая задача — это развитие умения изолировать

433

отдельные движения, сравнивать их между собой, сознательно вызывать в нужных условиях то или иное изолированное движение или их комбинации, при том, что каждое движение выполняется как самостоятельный элемент, которому не сопутствуют никакие лишние движения. Как видим, в современных терминах речь идет о хорошо расчлененной репрезентативной схеме-матрице, ячейками которой являются независимые представительства множества разных движений, каждое из которых может быть сознательно вызвано и произведено независимо от других.

Изолированные движения П. Ф. Лесгафт называет элементарными. Он дает исчерпывающий перечень отдельных элементарных движений головы, туловища, верхних и нижних конечностей, описывает способы изоляции движений, специально отмечая, какие движения наиболее трудно разъединяются.

Вторая задача физического воспитания в системе П. Ф. Лесгафта — это формирование способности тонко и точно дозировать движения по усилию, направлению, времени. Отсюда множество упражнений на бег и ходьбу с точно дозированной скоростью, на метание самых разных снарядов (по весу, форме, объему) на разные расстояния, из разных положений, с разными отягощениями и т. д. и т. п. Ясно, что все это формирует тонкодифференцированную различительную чувствительность к временным, силовым, пространственным характеристикам движений. А это значит, что формируются и развиваются тонкодифференцированные структуры, в которых репрезентированы разные параметры движений и управляющие ими афферентации.

Но в теоретическом обосновании системы П. Ф. Лесгафта есть один существенный недостаток, на который проницательно обратил внимание основоположник эволюционной физиологии высшей нервной деятельности в нашей стране Л. А. Орбели. С этим недостатком связаны и определенные слабости самой системы. Это недостаточный учет эволюционно-генетического «естественного пути» развития движений.

Главное положение Орбели состоит в том, что в основу физического воспитания следует положить законы развития движений в эволюции и онтогенезе человека. А главный из них тот, что диффузная когда-то деятельность нервной системы, характерная для самых ранних форм организма, постепенно заменяется дифференцированными формами двигательных актов. Он писал, что от всеобщего равномерного рассеяния нервного возбуждения в нервной системе или в тех нервных приборах, которые имеются у примитивных организмов, мы постепенно переходим к более ограниченному, локальному распределению возбуждений и соответственно этому — к изолированному пользованию теми или другими мышечными группами, в то время как другие группы находятся в состоянии покоя или даже оказываются заторможенными

434

и благодаря этому не препятствуют сокращающимся мышцам. Отсюда Л. А. Орбели делает принципиально важный вывод относительно наиболее рациональной последовательности физических упражнений применительно к детскому возрасту. Он состоит в том, что прежде чем переходить к отдельным элементарным движениям по Лесгафту, нужно дать возможность развиться известной степени генерализации и эту генерализацию ограничивать и направлять возбуждение в другие очаги. Значит, система игр и гимнастических упражнений должна строиться так, чтобы сначала выявлять и максимально использовать старые генерализованные формы движения, а затем постепенно заменять их новыми формами. Отдельные уточненные двигательные акты должны вырастать на фоне первичных генерализованных движений.

Конечно, сам Лесгафт прекрасно понимал, что развитие умения разъединять движения основано на дифференциации первоначально более общих глобальных движений, захватывающих большое число мышечных групп. Но высказанной Орбели идеи о том, что вначале надо максимально выявить старые формы движения и, исходя из них, переходить к отдельным более утонченным элементарным движениям, постепенно обучая детей ограничивать генерализацию и заменять старые формы движений новыми, у него, безусловно, не было. К сожалению, нам не известно какой-либо системы физического воспитания, в которой была бы сделана попытка реализовать плодотворную идею Л. А. Орбели, отвечающую объективному естественному закону развития движений.

Помимо широко известных систем развивающего обучения, в которых реализация принципов от общего к частному (Давыдов, Эльконин) и системной дифференциации (Занков) была осуществлена наиболее масштабно, особенно применительно к математике и русскому языку, но также и для некоторых других предметов, в отечественной педагогике можно найти немало других, более частных, но не менее удачных попыток того же рода.

На основе приоритетного значения общих принципов А. М. Мышляев разработал и практически реализовал оригинальную программу курса механики для средней школы. При этом предложенный путь изучения механики вовсе не был умозрительным или дедуктивным. В преподавании в полной мере учитывался жизненный опыт учащихся, имели место эксперимент и наблюдение. Но дело в том, что в программе Мышляева на основании эксперимента и наблюдений формулировались не частные положения, а прежде всего общие принципы и законы. А после этого учащиеся переходили к рассмотрению многих конкретных явлений как частных случаев проявления общей закономерности.

И. Я. Каплунович разработал экспериментальную программу формирования в курсе геометрии пространственного мышления учащихся,

435

основанную на генетическом принципе и реализующую ту общую идею развития структур Пиаже, о которой говорилось выше. Суть программы в строгой последовательности формирования подструктур данного вида мышления. Оно начиналось с топологических подструктур, затем переходили к порядковым, метрическим, алгебраическим и, наконец, к проективным. Т. о. обучение шло от наименее дифференцированных к наиболее дифференцированным подструктурам, от оперирования целостными пространственными образами к оперированию все более дробными их деталями, свойствами и отношениями. Второй аспект данной программы состоял в постепенном освобождении внутреннего плана представлений от плана непосредственного восприятия.

Замечательным примером последовательной реализации принципа системной дифференциации является экспериментальный курс грамматики и орфографии для начальной школы, разработанный С. Ф. Жуйковым. В курсе предусмотрена специальная планомерная работа по дифференциации в сознании учащихся звуковой и смысловой сторон слова, его грамматического и лексического значений, по дифференциации случаев совпадения и расхождения в звучании и написании слов. В курсе четко выделены более общие и более конкретные признаки частей речи и выстроена четкая последовательность их постепенного наращивания. Длительно и планомерно прорабатывается система признаков типов склонения существительных в связи с усвоением правил правописания падежных окончаний. Специальная работа предусмотрена по дифференциации частей речи и членов предложения, по дифференциации грамматического и логического подлежащего и сказуемого. Постоянное внимание уделяется четкому различению многих сходных, но разных явлений языка, которые без специальной работы в этом направлении смешиваются и путаются детьми не только в начальной, но и в средней школе.

Знакомство с системой С. Ф. Жуйкова делает почти буквально «наглядно видимым» строение формирующихся у школьников когнитивных структур репрезентации и анализа явлений языка. Видно, как шаг за шагом формируются все более расчлененные дифференцированные структуры, которые выступают как своего рода «сита», «решетки» или «матрицы», сквозь которые учащиеся начинают воспринимать звучащую речь, что имеет первостепенное значение для правильного письма.

Применительно к формированию сложных профессиональных сенсомоторных навыков Б. Е. Хаевым был предложен новый подход, названный им «целостным» в противоположность принятым до сих пор «задачному» и «поэлементному» подходам. Предлагая целостный подход, автор исходил из того, что если структура сложной развитой сенсомоторной деятельности представляет собой сложную единую многоуровневую систему, то эта система с самого начала должна быть

436

заложена как таковая, а затем должна развиваться в процессе обучения как единая целостность. Она не должна складываться из отдельных независимо формируемых и отрабатываемых элементов, как это имеет место при традиционном обучении. Автору удалось найти исходную простую целостную основу для сложной сенсо-перцептивно-моторной деятельности водителя автомобиля, которую он формировал в первую очередь, а затем происходило ее дифференцирование и обогащение по нескольким взаимосвязанным аспектам: расширение сферы афферентации, наращивание уровней, развитие и усложнение звеньев программирования, контроля, планирования действий. Автор прямо указывал, что развертывание и обогащение исходной основы деятельности идет по линии все большей дифференциации ее структуры, так что действия каждого последующего этапа выступают как более конкретные специализированные и дифференцированные по отношению к действиям предыдущего этапа, составляющего ту целостную основу, которая подлежит дальнейшей дифференциации и конкретизации.

Идея необходимости начинать обучение с какой-то простой относительно примитивной, но целостной основы, а не приходить к развитому целому через накопление и суммирование отдельных элементов, как кажется, буквально начинает «витать в воздухе» современной отечественной психолого-педагогической мысли. Так, можно отметить заметную тенденцию к пересмотру и изменению традиционно сложившегося способа преподавания естествознания в школе как набора отдельных предметов. Появляется все больше сторонников какой-то исходной первичной интеграции естествознания на уровне целостности в 5—7 классах, прежде чем оно будет разбито на отдельные традиционные дисциплины — географию, физику, химию и биологию — для более детального изучения. Имеется уже несколько экспериментальных программ и учебников такого рода.

В области музыкального обучения разработана и апробирована в многолетней практике оригинальная методика, в которой исходной основной музыкального развития выступает личностный эмоционально-эстетический опыт и разнообразные формы прахудожественной деятельности, не разделенной на музыку, живопись и поэзию. Это разнообразные формы спонтанной нетональной ритмизированной звукописи, цветопись в виде абстрактно-цветовых композиций, слухо-ритмические композиции, разного рода импровизации на настроение и эмоцию. Только после освоения всех этих прахудожественных форм деятельности начинается перевод ребенка в мир развитого языка и «техники» современной музыки (В. Г. Ражников). Близки к этому идеи А. А. Мелик-Пашаева, что основой художественных способностей является особое эстетическое отношение к действительности как первичная целостная характеристика отношения человека к миру и самому

437

себе. Поэтому стержнем преподавания художественных дисциплин, считает он, должно стать именно развитие эстетического отношения к жизни — как общей основы способностей ко всем видам творчества.

Наряду с осознанием необходимости максимальной опоры обучения на какие-то первичные целостные когнитивные и когнитивно-личностные образования, все больше осознается также необходимость специальной планомерной работы по четкому познавательному разделению в сознании детей разных свойств, сторон, признаков, отношений и изменений объектов и явлений. Эта сторона организации процесса обучения была, как мы видели выше, одним из краеугольных камней взглядов Коменского, но затем оказалась почти забытой. Но в наши дни она вновь стала привлекать внимание исследователей и практиков. В нашей стране необходимость такой планомерной работы была со всей определенностью провозглашена П. П. Блонским, который считал развитие способности детей точно называть вещи, их свойства, действия и отношения первейшей задачей начальной школы, основой логического мышления. В системе развивающего начального обучения Занкова важное место отводится развитию тонкости анализирующего восприятия, которое рассматривается как основа формирования обобщений. В очень интересной новаторской программе конструирования учебных предметов для средней школы (Э. Г. Гельфман, М. А. Холодная, Л. Н. Демидова, 1993) большое место отведено заданиям на формирование хорошо расчлененных образов, отвечающих определенным понятиям, на четкое выделение признаков усваиваемых понятий и выявление их множественности, на развитие операций анализа, синтеза, сравнения, конкретизации и абстрагирования, на развитие — через разделение и дифференцирование — ряда базовых интеллектуальных качеств. Вместе с тем в этой программе предусматривается также широкое подключение к обучению предметно-житейского опыта детей, т. е. тот элемент исходной целостности, о котором мы говорили выше.

В середине 60-х годов в США американской ассоциацией по образованию была разработана программа упражнений для детей начальной школы, направленная на ускорение их успехов в обучении. Программа предусматривала обучение детей идентифицировать и различать фундаментальные свойства мира объектов — вкусовые ощущения, запахи, звуки, различия твердых и жидких предметов, цвета, размеры, формы, текстуры, а также изменения названных и ряда других свойств (R. M. Gagne, 1968). Уиткин с соавторами сообщают о большой программе тренировки старших дошкольников в мультидимензиональном анализе сложных зрительных фигур, результатом которой явился рост поленезависимости по тесту включенных фигур и повышение успешности в решении задач Пиаже на сохранение. Рост поленезависимости у детей наблюдался также после их музыкальной тренировки по системе

438

Кодаи, предусматривающей абстрагирование мелодических и ритмических конструкций из народной музыки. Имеются исследования, авторы которых сообщают о положительных сдвигах в показателях интеллекта при тренировке в вербализации родовых и видовых признаков объектов у детей 5 лет (E. J. Levinson, 1971) и при тренировке в перцептивном сравнении свойств объектов в заданиях выбора по образцу у детей в возрасте 3,5—4,5 лет (L. I. Jacobson et all., 1971).

Принцип дифференциации положен в основу коррекционно-обучающей программы для младших школьников, разработанной нашим сотрудником Н. П. Локаловой (1995). Ядром программы является целенаправленное и планомерное развитие способности к все более и более тонкому различению различных частей, деталей, свойств и отношений объектов при работе со зрительным и вербальным материалом при его постепенном усложнении. Программа предусматривает развитие восприятия, памяти, внимания и мышления, но задания подобраны так, что развитие этих процессов осуществляется не независимо друг от друга, но с учетом их неразрывной взаимосвязи в целостных актах познавательной деятельности. Предусмотренное в программе постоянное изменение конкретного содержания материала, служащего объектом аналитико-синтетической деятельности, при постоянстве основных направлений анализа и синтеза, при постоянстве основных выделяемых анализом свойств и отношений вещей должно, по замыслу автора, закономерно вести к выделению и закреплению в когнитивных структурах существенных обобщенных и абстрагированных инвариант действительности, к развитию способности «видеть» и узнавать эти инварианты, в какой бы конкретной «оболочке» они ни выступали.

Выше, в главе XI, был сделан вывод, что все эффективные процедуры формирования у детей способности решать задачи Пиаже на сохранение, хотя и разрабатывались на основе самых разных теорий, ведут в конечном счете к одному и тому же результату — к лучшей, чем до обучения, перцептивной и вербальной дифференцированности разных свойств объектов. Сейчас у нас складывается впечатление, что все хорошие развивающие программы, на каких бы теоретических предпосылках они ни строились, обязательно включают задания, направленные на повышение дифференцированности той области психической сферы, развить которую хотят их авторы. Для подтверждения этого сошлемся на недавно опубликованную статью Е. Л. Яковлевой (1996).

На основе принципов развивающего обучения, предложенным А. М. Матюшкиным (проблемность, диалогичность, индивидуализация), Яковлева разработала программу, направленную на развитие лидерских способностей подростков, состоящих в понимании людей и человеческих взаимоотношений, в умении помочь другим людям обнаружить и проявить их разнообразные возможности, в умении максимально использовать

439

возможности собственной индивидуальности. Чтобы понять, что представляла собой данная программа, предоставим слово самому автору. «В программе прорабатываются следующие основные темы: 1) составление перечня личностных черт — своих и близких людей; 2) определение детьми своих собственных привязанностей и предпочтений; 3) определение своих суждений по поводу чего-либо; 4) определение привязанностей, предпочтений близких людей.

Усилия педагогов в ходе работы направляются на то, чтобы, с одной стороны, продемонстрировать детям широкий веер индивидуальных различий, а с другой — оказать безусловную поддержку этим различиям и показать безусловную самоценность каждой личности. В результате дети приходят к осознанию собственной индивидуальности и ее отличия от индивидуальности других людей» (с. 33).

Программа предусматривала также развитие способов эмоционального самовыражения. Для этого давались задания на различение, распознавание и адекватное словесное выражение ощущений разных сенсорных модальностей и задания на воплощение различных эмоциональных состояний в литературных произведениях, играх, разного рода сценических драматизациях.

Как кажется, нетрудно увидеть, что смысл программы состоит по сути в развитии когнитивной дифференцированности в сфере репрезентации личностных черт и межличностных отношений и в развитии дифференцированности эмоциональной и эмоционально-экспрессивной сферы подростков. Автор сообщает, что в результате работы по данной программе с детьми младшего подросткового возраста у них произошли не только положительные изменения в личностной сфере, но и повысились показатели творческости по тесту Торренса и показатели умственного развития по тестам интеллекта. В свете взглядов, излагаемых в настоящей монографии, все это — закономерное следствие возросшей когнитивно-личностной, чувственно-эмоциональной, когнитивно-эмоциональной и эмоционально-экспрессивной психологической дифференцированности.

В Западной педагогической мысли прошлого века были популярны идеи генетического метода, сторонники которого ратовали за «естественный» путь обучения и воспитания, воспроизводящий историю умственного развития человечества, соответствующий пути этого развития. В России их приверженцем был П. П. Блонский, который видел суть генетического метода в том, что школа должна исходить «из естественного органического развития истины из примитивного сознания ребенка» (П. П. Блонский, 1979, с. 41), что она не должна давать ребенку готовых истин, добытых человечеством, а «развивать его собственную истину до нашей» (там же, с. 65). См. также А. А. Никольская (1995).

440

Но в попытках реализации идей генетического метода в практике обучения его сторонники обращались, как правило, к содержательной стороне развития познания, считая необходимым как-то воспроизвести в обучении смену и преемственность содержания знаний, накапливаемых человечеством, или шире — историческую смену содержаний сознания людей. В этом состояла их главная ошибка и причина неудач, в силу чего идеи генетического метода были постепенно оставлены и забыты. Между тем у Коменского, которого, безусловно, следует считать родоначальником генетического метода в педагогике, речь шла не столько о развитии содержательной стороны знаний, сколько о развитии их структуры, говоря современным языком, о том, что общий план развития этой структуры в процессе обучения должен повторять общий план развития познания вообще. В этом смысле все конкретные дидактико-методические разработки, о которых говорилось в настоящей главе, с полным правом могут рассматриваться как примеры реализации именно генетического метода, демонстрируют, что он с успехом может применяться в педагогической практике. Но сегодня этот метод органически вписывается в общую теорию развития систем. Поэтому он ориентирует педагога не на воспроизведение в обучении конкретного исторического пути развития знаний в разных областях науки, но на такое построение учебных курсов, которое отвечает общим универсальным законам развития систем и законам умственного развития как их частного случая. Сегодня основным понятием генетического метода должно стать, с нашей точки зрения, понятие структуры знания как сложной развивающейся системы, выступающей как внутреннее психологическое средство мышления и познания. Это позволит, как нам кажется, консолидировать усилия психологов и педагогов, среди которых все явственее звучит тенденция обращения к понятиям системы и структуры знания и неразрывно связанная с ней тенденция поставить во главу угла задач обучения развитие внутреннего познавательного и личностного потенциала подрастающих поколений.

441

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Цель настоящей книги состояла в обосновании положения, что в онтогенезе умственного развития человека в полной мере действует один из общих универсальных принципов развития органических систем — принцип системной дифференциации, предполагающий, что развитие всегда идет внутри некоторого исходного целого, которое, усложняясь, развивает внутри себя свои составные элементы и уровни, становится все более внутренне расчлененным и дифференцированным. Для нас было важно показать, что эта идея уже более 300 лет высказывалась и высказывается разными авторами, а также, насколько это возможно, сделать максимально ясной ту конкретную форму, которую она у них принимала. Поэтому мы считали необходимым подробно изложить все известные нам крупные дифференционные теории умственного развития, а также аналогичные взгляды целого ряда исследователей, касающиеся тех или иных отдельных аспектов умственного развития. Наверное, мы осветили историю и современное состояние данной идеи далеко не полностью, наверное, многое осталось за пределами доступной нам литературы и за пределами нашей осведомленности. Вероятно, в будущем эти знания могут быть дополнены и расширены, и мы будем благодарны всем за указания на соответствующие пробелы в нашей книге. Излагая взгляды разных авторов, мы сознательно не ставили своей задачей выявление и обсуждение определенных различий и расхождений в трактовке данной общей идеи. Так, например, мы достаточно свободно объединяли такие ее конкретизации как развитие от общего к частному, от целого к частям, от форм однородно-простых к формам разнородно-сложным внутренне дифференцированным, от простых зародышевых образований к их последующему расщеплению. Мы понимали, что за этими разными формулировками могут скрываться как одинаковые, так и несколько разные концептуальные представления^*, но выявление этих различий мы считали делом будущего. Сегодня же — в согласии с основной идеей нашей

442

книги — мы стремились прежде всего найти общее у авторов, точки зрения которых до сих пор обычно не сближались в литературе, рассматривались как разные и рядоположные. Такую задачу выявления общего мы считали первостепенной для настоящего этапа развития психологической науки, характеризующегося при обилии богатого достоверного эмпирического материала недостатком общих концептуальных идей и понятий.

Тот же акцент на общем, а не различном по тем же основаниям сделан в тех главах, где под углом зрения принципа дифференциации рассматривался фактический материал детской, возрастной и общей психологии. Анализируя многие фактические данные, до сих пор обычно мало связанные в научной и учебной литературе и выступающие не в форме системы, а в форме простого конгломерата, мы постоянно убеждались, что они могут быть достаточно хорошо наложены на общую канву или схему принципа дифференциации. Это привело к выводу, что имеется определенный общий план умственного развития человека независимо от его конкретных проявлений в тех или других процессах и от его содержания. Чтобы убедить в этом читателя, мы старались изложить известный нам фактический материал по возможности максимально полно и со многими деталями, что, может быть, вело к громоздкости текста, но было необходимо, с нашей точки зрения, для беспристрастной оценки соответствия этого материала предлагаемому теоретическому подходу. Особенно большое значение имела для нас возможность последовательно интерпретировать в духе принципа дифференциации многие факты, составляющие содержание теории Пиаже, опираясь при этом на тексты самого автора, а также реализовать тот же подход для раскрытия принципиальной общности смысла многих, на первый взгляд разных, эффективных процедур обучения решению задач Пиаже на сохранение.

Все же естественно встает вопрос: а все ли факты, действительно, укладываются в рамки принципа дифференциации и нет ли здесь каких-либо серьезных исключений? Разве совсем нет обратных фактов, которые говорили бы о том, что развитие идет не по принципу дифференциации, а по принципу интеграции: от отдельных частей и элементов к интегрированному целому?

В доступной нам литературе мы нашли три таких исключения, которые касаются некоторых аспектов самых начальных моментов развития физиологических и психологических функций в эмбриогенезе и постнатальном онтогенезе.

1. Данные Волохова о том, что развитие функций центральной нервной системы в эмбриогенезе начинается со стадии локальных изолированных рефлексов, которая сменяется двумя следующими стадиями генерализованных ответов (глава XX).

443

2. Данные о локальном характере биоэлектрических реакций мозга, ограниченных исключительно проекционной зрительной корой, на зрительные стимулы у младенцев до 2—3 м. (глава XX).

3. Ряд данных, сообщаемых в работе Р. Аслин и Л. Смит (R. N. Aslin, L. B. Smith, 1988), о том, что развитие зрительного восприятия у младенцев до 4—5 м. идет от частей к целому, в отличие от явно противоположной тенденции в более поздних возрастах.

Обсуждая в XX главе данные Волохова, мы обратили внимание на то, что описанные им самые первые локальные рефлекторные реакции плода замыкаются не на уровне центральной нервной системы, а на уровне ее периферических отделов. Поэтому они могут быть квалифицированы как предсистемные или досистемные проявления нервной деятельности. Может быть, в том же смысле могут быть поняты первичные локальные биоэлектрические ответы коры, как проявление предсистемной активности уже на более высоком уровне нервной организации. Что касается данных о зрительном восприятии младенцев, то сами авторы отмечают большие трудности в их экспериментальном получении и истолковании и не отрицают возможности того, что на самом деле восприятие в этом случае идет не от частей к целому, а от одного целого к другому целому.

Но, располагая даже только этими тремя исключениями, нельзя отрицать того, что развитие нервных и психических функций может проходить три этапа:

1 — досистемная активность, отдельные изолированные фрагменты будущей системы → 2 — целое как примитивная система или как ее зародыш → 3 — дифференцированное целое.

В таком случае всеобщность действия принципа системной дифференциации должна быть ограничена рамками только второго и третьего этапов развития. Однако пока фактов на этот счет мало, и вопрос о предсистемных формах психической активности в постнатальном онтогенезе остается открытым.

В данной связи возникает также серьезный вопрос, как согласовать развиваемые представления с существованием прямо противоположного им по своей сути индуктивного пути познания, пути развития знаний от отдельных частных наблюдений и фактов к их обобщению и систематизации. Ведь значение индуктивного пути познания невозможно отрицать и, более того, в логике и теории познания ему нередко отдавалась пальма первенства по сравнению с дедукцией. К счастью, современные исследования логики развития науки ясно показали, что продуктивная индукция, как правило, является лишь элементом некоторых целостных общих систем, внутри которых она развертывается, будь то господствующие в обществе философские, культурные или религиозные взгляды и традиции, будь то малоопределенные предварительные

444

«затравочные объекты» или более или менее осознанные научно-исследовательские программы (Естествознание: системность и диалектика, 1990; И. Лакатос, 1995).

Факт определенного достаточно универсального плана развития разных сторон и процессов умственного развития поставил нас перед вопросом о том, как объяснить причину такой универсальности. Это привело к выводу, что общность плана развития должна иметь в своей основе общность развития какого-то ряда базовых структур, обеспечивающих осуществление разных познавательных функций. Отсюда наше обращение к одному из центральных понятий современной когнитивной психологии — к понятию репрезентации и репрезентативно-когнитивных структур. Было сделано заключение, что общность плана развития внутренне присуща когнитивным репрезентативным структурам, которые опосредуют взаимодействие субъекта с окружающим миром, на которых разыгрываются все текущие процессы приема и обработки информации и которые должны быть аккумуляторами, носителями умственного развития. А общность плана развития этих структур должна проистекать в свою очередь из того, что они являются по своей природе психофизиологическими морфо-функциональными структурами мозга, несущими отражательную и регулирующую поведение функцию, и поэтому должны складываться и развиваться по определенной генетической программе в соответствии с некоторыми общими правилами обучения и развития отражательно-регулирующих структур мозга. Одно из таких правил — это сформулированное Павловым правило генерализации, гласящее, что новая временная связь, образующаяся при обучении между нейронами коры больших полушарий, прежде чем стать специфической в афферентном и эфферентном отношении, носит обобщенный генерализованный характер. Главное условие преодоления генерализации — это выработка дифференцировок, и это условие полностью сохраняет свою силу применительно к репрезентативным когнитивным структурам. Подбирая материалы для данной книги, мы не раз убеждались, что разные авторы, желая добиться более дифференцированных ответов детей на стимуляцию, прибегали к одному и тому же приему «конфликтных задач», решение которых требует дифференцирования признаков стимуляции, которые до этого не различались и смешивались в ответах детей (глава XI).

Насколько нам известно, ни правило генерализации, ни правило выработки дифференцировок никогда не встречались с какими-либо противоречащими им фактами. В современных нейронауках большинство авторов принимают, что обучение и развитие мозга основаны на специализации нейронов и нейронных ансамблей, и что эта специализация носит последовательный постепенный характер и идет по принципу «от общего к частному», хотя он и не всегда формулируется в

445

эксплицитной форме. Так, еще Д. О. Хебб высказал гипотезу, что раньше всего в нейронных ансамблях фиксируется информация о наиболее стабильных постоянных особенностях стимуляции от объектов, а нейронные ансамбли, фиксирующие более изменчивые особенности стимуляции, формируются позднее и с большим трудом (D. O. Hebb, 1949). Согласно известной хорошо разработанной гипотезе Ю. Конорского (1970), формирование перцептивных гностических нейронов «грубой настройки», представляющих общие свойства объектов определенного класса, предшествует формированию нейронов «тонкой настройки», соответствующих частным особенностям объектов, характерным только для некоторых представителей класса. Существенно важно, что, согласно ряду фактических данных, в онтогенезе мозга, действительно, происходит трансформация более широких нейронных ансамблей сходно реагирующих нейронов в ансамбли более узкие (глава XX).

Но сегодня правила генерализации и выработки дифференцировок должны, как нам представляется, быть вписаны в рамки общего системного подхода к развитию психофизиологической деятельности, что неразрывно связано также с новым пониманием окружающей животных и человека природной и социальной среды как изначально структурно-системных образований. Мы думаем, что должно стать своего рода аксиомой положение теории Дж. Гибсона, что первичные реалии мира — это целостные события и целостные взаимодействия живого существа с миром, что потоки падающей на организм энергии, несущей информацию, изначально, исходно целостны и структурированы объектами окружающего мира, телом живого существа и их взаимодействиями (глава VII). Отсюда следует, что первично генерализованными и диффузно-глобальными, подлежащими дальнейшей дифференциации, являются репрезентации событий и целостных структурированных потоков стимуляции. С несколько другой стороны, но в том же самом направлении идет разработка представлений о выработке новых форм поведения в процессе обучения как о смене более древних и более генерализованных функциональных систем системами все более дифференцированными со все более специализированными нейронами (глава XX).

Важнейшим условием и механизмом дифференциации когнитивных структур у человека является речевое общение и овладение навыками тонких предметных действий, т. к. то и другое требуют высоко дифференцированных взаимодействий с окружающим миром. Язык, по яркому выражению Апеля, — это «всеобщая артикуляция мира», и, усваивая язык, ребенок усваивает и эту артикуляцию. Обобщая результаты своих наблюдений и экспериментов с глухими детьми, П. Олерон говорил, что в восприятии глухих детей отдельные признаки предметов «слиты,

446

плотно примыкают друг к другу» и что для полноценного умственного развития ребенок «должен купаться в языке, быть насыщенным им» (цит. по Психологии глухих детей, 1971).

В современной теории познания все сильнее начинает звучать мотив эволюционно-филогенетической предуготованности морфо-функционального строения мозга и познавательных структур к отражению условий среды и регуляции на этой основе адекватного среде поведения живых существ, включая человека (Н. И. Чуприкова, 1985; Современные теории познания, 1992). На Западе это биологически ориентированное направление в теории познания получило название эволюционной эпистемологии. Сторонники этого направления считают, что структуры познания человека являются таким же эволюционным приобретением, как и весь его организм. А эволюционное развитие аппарата познания постулируется состоящим в том, что информация, касающаяся среды и отношений организм-сердца буквально «пересаживается», «внедряется» в когнитивные структуры живых существ. Принимается, что эти структуры должны хорошо отвечать объективной реальности, т. к. были выработаны в ходе эволюционного приспособления живых существ к жизни в нашем реальном земном мире. С этих позиций сторонники эволюционной эпистемологии пытаются найти естественнонаучное объяснение положению Канта об априорных категориях познания, считая, что на самом деле это апостериорные категории, что это закрепившиеся в процессе эволюции формы познания, обеспечивающие приспособительное взаимодействие живых существ с природой и ее закономерностями. Мы думаем, что в том же духе можно высказать предположение о закрепившихся в эволюции некоторых определенных «априорных» особенностях мозга, отвечающих системно-структурной природе окружающего живых существ мира и их собственного поведения.

Эволюционно-филогенетическая предуготованность мозга и когнитивных структур к определенным формам деятельности, если таковая существует, должна находить выражение как в тонкой морфологии мозга, так и в генетической программе его развития в сторону все большей дифференциации структур в процессах взаимодействия с окружающей средой.

Хотя обо всем этом мы сегодня ничего не знаем, но без такого рода общих предположений кажется очень затруднительным хотя бы в самом первом приближении уяснить причины общности онтогенетического плана развития самых разных аспектов познавательной деятельности человека, причины универсальности действия принципа системной дифференциации. И в этом предположении мы не одиноки. Так, Дж. Кац считает, что если сложная система личностных конструктов взрослого человека складывается по принципу дифференциации, то ее развитие

447

должно начинаться также с каких-то самых грубых примитивных недифференцированных конструктов, но именно с конструктов, а не с чего-либо другого. Иначе просто невозможно было бы понять само возникновение конструктов как сложной внутренне дифференцированной системы. Такими исходными примитивными образованиями, по мнению Каца, могут быть только какие-то первичные конструкты, имеющие врожденный характер (J. O. Katz, 1984).

Но здесь надо сделать одну существенную оговорку. Когда мы говорим о какой-то предуготованности мозга к системной деятельности, то не имеем в виду, что в нем имеются какие-то уже готовые врожденные системы в духе преформизма. Мы имеем в виду, что в нем генетически заложена способность формировать системы при встречах с воздействиями среды, в силу чего какие-то примитивные системные образования могут начинать формироваться уже с первых недель и даже дней жизни. Аналогичным образом должно обстоять дело и с источниками формирования первичных обобщений у маленьких детей, попытка разобраться в которых неизменно приводила к трудноразрешимому парадоксу. С логической точки зрения категорию нельзя установить до тех пор, пока не классифицировано достаточное количество объектов, и в то же время объекты нельзя классифицировать до тех пор, пока не установлены категории. Этот парадокс, как пишет Дж. Гибсон (1988), побудил некоторых теоретиков считать, что классификация носит априорный характер и что люди и животные наделены врожденным инстинктивным знанием о внешнем мире. Однако парадокс и вывод о врожденном априорном знании категорий легко снимаются при предположении, что априорно генетически заданными являются не какие-либо знания о мире, но лишь способность мозга к их получению и, в частности, способность к извлечению инвариант. Мозг, наделенный такой способностью, фиксированной в его структуре и генетической программе развития, мог бы начинать извлекать инварианты стимуляции с самых первых дней и недель жизни и, тем самым, естественным образом формировать категориальное знание о мире. Точно так же, мы думаем, должен решаться вопрос о врожденных структурах языка, в заостренной форме поставленный в свое время Хомским. Мы думаем, что структуры языка никак не могут быть врожденными, но врожденной может быть сложившаяся в антропогенезе способность мозга к их формированию, фиксированная в тонкой морфологии его речевых областей и в генетической программе их развития.

Если носителями умственного развития следует признать внутренние психологические когнитивные структуры, фиксирующие в своем строении все достижения развития и все увеличивающиеся возможности взаимодействий со средой, то их строение, механизмы развития и функционирования должны составить в перспективе центральный

448

предмет всей психологии познавательных процессов, естественно включающей в себя проблематику их развития. А это будет означать коренное изменение типа знания, которым оперирует психологическая наука (Я. А. Пономарев, 1983). В настоящее время для психологии характерен, по Пономареву, в основном, второй тип знания, при котором известно, как воздействовать на предмет или явление, чтобы получить желаемый результат, но внутренние преобразования, происходящие при этом в предмете или явлении, не учитываются, неизвестны, остаются «в черном ящике». Только при третьем типе знания прямым предметом исследования становятся внутренние механизмы, опосредующие те или другие видимые эффекты производимых на объекты или явления воздействий. По мнению Пономарева, сейчас в психологии наметился переход от второго к третьему типу знания. Проведенный в настоящей книге анализ с точки зрения принципа дифференциации истории и современного состояния психологии развития познавательных процессов приводит к тому же самому общему методологическому выводу.

В книге предприняты некоторые предварительные попытки раскрыть хотя бы в самом первом приближении возможное строение репрезентативных когнитивных структур, являющихся носителями языкового развития и языковой способности (глава XVIII), музыкальных способностей (глава XIX), концептуальных обобщений (глава XVIII), структур, обеспечивающих решение задач Пиаже на сохранение (глава XI). Анализ имеющихся здесь конкретных материалов с неизбежностью подвел нас к кардинальной важности вопросу о роли материальных предметных действий в развитии познания. Наиболее известное решение этого вопроса, идущее от Пиаже и Выготского, состоит в том, что предметные материальные действия интериоризуются и становятся внутренними операциями субъекта. Нам кажется, что это слишком простое и прямолинейное решение сложнейшей проблемы. В процессе работы над книгой и в попытках разобраться, что могут представлять собой репрезентации разных инвариант действительности, у нас стало складываться иное понимание роли в познании материальных действий с объектами (главы XI и XVIII). Его суть в том, что разные материальные предметные действия специфичны по отношению к определенным сторонам, свойствам, отношениям объектов действительности и поэтому специфические способы взаимодействия с этими свойствами и отношениями могут входить в какой-то нам пока неизвестной форме в состав репрезентаций об этих свойствах и отношениях, входить в состав их внутренних психологических признаков или сигналов (cues). Так же, вероятно, может обстоять дело и с некоторыми умственными действиями. В свое время нас заставил сильно задуматься прием, который применял С. Ф. Жуйков, обучая детей дифференцировать слова разных грамматических категорий. Он требовал ставить к словам морфологические

449

вопросы. Если слово отвечает на вопросы «кто?» и «что?», то это существительное, если оно отвечает на вопросы «что делает?», «что делать?», то это глагол, а если на вопросы «какой?» или «какая?» — то прилагательное. Задумались мы над тем, какие же признаки, какие инварианты, репрезентируясь в когнитивных структурах, ведут к грамматической дифференциации частей речи? Получалось, что такими признаками являются специфические языковые действия в словесной знаковой системе, специфически связанные со специфическими особенностями слов трех разных классов. Впрочем, все это пока лишь самые предварительные соображения, т. к. настоящее научное знание о строении и развитии репрезентативных когнитивных структур, как мы говорили выше, является делом будущего.

Представление о когнитивных структурах как носителях умственного развития позволяет, как нам кажется, сделать более ясную постановку вопроса об умственном развитии в зрелом возрасте. Как известно, в теории Пиаже, в которой во главу угла поставлено развитие логических структур, умственное развитие по существу должно заканчиваться после окончательного формирования формальных операций, т. е. к началу юности. Из теории Пиаже не вытекает каких-либо ясных перспектив для описания дальнейшего хода умственного развития, и это обстоятельство неоднократно отмечалось в литературе. Получается, что дальше речь может идти лишь о накоплении багажа знаний, умений и навыков, а не о развитии в собственном смысле слова, что, однако, противоречит и интуитивным, и философским представлениям о человеке. Между тем ясно, что развитие когнитивных репрезентативных структур, в отличие от логических, в сторону кристаллизации в них все новых и новых инвариант действительности, в сторону все большей их упорядоченности и иерархизации может и должно происходить на протяжении всей жизни человека при овладении и совершенствовании профессионального мастерства, при накоплении жизненного опыта. Т. о. на этом пути открываются очень трудные, но практически безграничные перспективы дальнейших исследований.

В книге совсем не обсуждается принципиальный вопрос об источниках и движущих силах умственного развития, т. к. мы ставили своей задачей выявить пока лишь феноменологию его общего плана и составить понятие о его носителях. Но мы думаем, что, когда такой план известен и сформировано представление о субстрате умственного развития, вопрос о движущих силах и источниках развития может быть поставлен на более твердую почву, чем это имеет место в настоящее время. Теперь вопрос может быть сформулирован более конкретно: в чем состоят источники и каковы движущие силы и механизмы прогрессивной системной дифференциации психофизиологических репрезентативных когнитивных структур субъекта, происходящей в ходе его

450

индивидуального и исторического развития. Но, чтобы приблизиться хотя бы к предварительному ответу на этот вопрос, нужно написать уже совсем другую книгу.

При подготовке настоящей книги, как было указано во Введении, мы сознательно абстрагировались от рассмотрения процессов интеграции, но все же работа над книгой постоянно сталкивала нас с ними. В результате у нас сложилось некоторое общее представление о месте и роли интеграционной составляющей в умственном развитии, о котором имеет смысл кратко сказать.

Стало ясно, что специфические процессы когнитивной интеграции необходимы для извлечения из окружающей действительности сложных инвариант, отвечающих сложным комплексам свойств и отношений вещей и явлений, для формирования разного рода «свернутых» перцептивных и мыслительных структур, для осуществления таких форм научения и творческих синтезов, которые были названы Р. Стернбергом «селективным сравнением» и «селективным комбинированием» (R. L. Sternberg, 1984). Т. о. стало ясно, что внутри исходных целостностей, которые дифференцируются в ходе умственного развития, постоянно возникают новые «локальные целостности», интегрирующие в самых разных сочетаниях и формах различные элементы в той или иной степени дифференцированного чувственного и рационального опыта. Затем возникло предположение, что новые целостности могут возникать не только внутри, но и между разными исходными, достаточно дифференцированными целостностями, и что эти новые целостности вначале также должны иметь в определенной мере генерализованный глобально-диффузный характер и проходить путь последующей дифференциации. Другое предположение, идущее в русле взглядов Полана и Рибо на возрастные изменения в соотношении анализа и синтеза (глава III), состоит в том, что на ранних этапах умственного развития процессы, ведущие к когнитивной дифференциации и интеграции, малоразличимы, но затем все больше расходятся. К сожалению, сколько-нибудь подробное освещение этих вопросов выходит за рамки содержания и объема настоящей книги.

Наконец, хотелось бы сказать несколько слов об очень давних психологических предпосылках настоящей книги.

В науке, как и в жизни, случаются иногда знаменательные совпадения.

Э. Гибсон, автор одной из ведущих дифференционных теорий развития, представленных в нашей книге, начинала свою исследовательскую деятельность с изучения стимульной генерализации, но при этом, как она отметила в одном из интервью, она считала наиболее важным и фундаментальным понятие дифференциации, которое, с ее точки зрения, могло бы даже занять место понятия ассоциации в общей теории

451

поведения. С тех пор, говорила Э. Гибсон, понятие дифференциации навсегда вошло в ее жизнь. А мой путь в науке тоже начинался с изучения генерализации и концентрации нервных процессов у человека, и я считала наиболее интересными и значимыми те из своих экспериментов, в которых удалось показать постепенное сужение зон генерализации по мере тренировки дифференцировочных реакций и были выявлены значительные индивидуальные различия в этом отношении. Как и Э. Гибсон, я никогда не забывала об этом своем первом исследовании.

Должна сказать я и о том, что я начинала свою исследовательскую работу в лаборатории под руководством Е. И. Бойко, для которого одной из центральных идей для понимания механизмов умственной деятельности была идея Сеченова об умственном сопоставлении, и который разрабатывал теорию динамических временных связей как связей экстренно складывающихся в коре полушарий в результате взаимодействия в актах умственного сопоставления ранее выработанных более генерализованных замыкательных связей и обособления, т. е. дифференциации, их общих и несовпадающих элементов.

Хотя логика работы над данной книгой никак не вытекала прямо из названных исследований, идей и представлений, они, как я теперь думаю, подводя итоги, были каким-то ее глубинным фундаментом.

452453

ЛИТЕРАТУРА

Аверьянов А. Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976.

Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопр. психол., 1995. № 1. С. 111—131.

Анастази А. Психологическое тестирование. Книга 2. М.: Педагогика, 1982.

Аносова Л. Р. Эталоны речевого мышления // Вопр. психол., 1985. № 2. С. 96—99.

Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968.

Анцыферова Л. И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. М.: Наука, 1974.

Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974.

Арсланьян В. П. Диагностика соотношения вербального и невербального компонентов в умственном развитии школьника. Автореф. канд. дисс., М., 1996.

Артемьева Т. И. Методологические аспекты проблемы способностей. М.: Наука, 1977.

Асратян Э. А. Каузальный условный рефлекс // Вопр. философии, 1970. № 10. С. 117—126.

Афанасьев В. Г. Проблема целостности в философии и биологии. М.: Мысль, 1964.

Бардин К. В. Дополнительные сенсорные характеристики, используемые наблюдателем при различении слуховых сигналов, и их возможные источники // Психол. Журн., 1987. Т. 7. № 5. С. 57—64.

Бардин К. В., Войтенко Т. П. Феномен простого различения. / Психофизика дискретных и непрерывных величин. Ред. Ю. М. Забродин, А. П. Пахомов. М.: Наука, 1985. С. 73—96.

454

Бардин К. В., Горбачева Т. П., Садов В. А., Цзен Н. В. Явления компенсаторного различения // Вопр. психол., 1983. № 4. С. 113—119.

Бассин Ф. В. Открытое письмо Э. А. Асратяну // Вопр. философии, 1971, № 4. С. 159—163.

Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М.: Прогресс, 1979.

Батуев А. С., Бабминдра В. П., Колла Г. В. Модули корковых нейронов и их «самосборка» // Журн. высш. нервн. деят., 1991. Т. 41. Вып. 2. С. 221—230.

Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи /в норме и патологии/. М.: Педагогика, 1977.

Бельтюков В. И. Программа овладения детьми произношением звуков речи // Вопр. психол., 1979. № 4. С. 66—78.

Бельтюков В. И. Системный подход к анализу процесса усвоения детьми звуков речи // Вопр. психол., 1981. № 3. С. 29—37.

Бельтюков В. И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе // Вопр. психол., 1984. № 1. С. 141—146.

Бетелева Т. Г., Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А. Сенсорные механизмы развивающегося мозга. М.: Наука, 1977.

Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966.

Блонский П. П. Задачи и методы народной школы / Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 1. М.: Педагогика, 1979.

Богданов А. Всеобщая организационная наука (тектология). Т. II. Механизм расхождения и дезорганизации. М., 1917.

Бойко Е. И. Время реакции человека. М.: Медицина, 1964.

Бойко Е. И. Механизмы умственной деятельности. М.: Педагогика, 1976.

Боровский В. И. Онтогенез развития поведения / Инстинкты и навыки. Ред. В. Н. Колбановский. М.-Л.: 1935. С. 142—148.

Брунер Дж. С. О понимании детьми принципа сохранения количества жидкого вещества / Исследование развития познавательной деятельности. Ред. Дж. Брунер. М.: Педагогика, 1971. С. 224—250.

Брунер Дж. Психология познания М.: Прогресс, 1977.

Бутон Ш. П. Развитие речи / Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 307—324.

455

Вартанов А. В. Цветовое семантическое пространство. Автореф. канд. дисс., М., 1995.

Вартанян Г. А., Пирогов А. А. Механизмы памяти центральной нервной системы. Л.: Наука, 1988.

Вартанян Г. А., Пирогов А. А. Нейробиологические основы высшей нервной деятельности. Л.: Наука, 1991.

Васильев Я. А., Королькова Т. А. Исследование функционального значения пространственной синхронизации потенциалов неокортекса при повышенном уровне активации головного мозга / Физиология человека. 1982. Т. 8. № 1. С. 3—10.

Веккер Л. М. Психические процессы. Т. 1. Изд. ЛГУ, 1974.

Веккер Л. М. Психические процессы. Т. 2. Изд. ЛГУ, 1976.

Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. Изд. МГУ, 1982.

Ветров А. А. Расчлененность формы как основное свойство понятия // Вопр. философии, 1958. № 1. С. 39—46.

Волохов А. А. Развитие нервной системы в раннем онтогенезе // Руководство по физиологии. Возрастная физиология. Л.: Наука, 1975. С. 443—490.

Выготский Л. С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, С. 39—386.

Гальперин П. Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопр. психол., 1966. № 4. С. 128—135.

Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие / Флейвелл Д. Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967. С. 596—621.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Гегель Г. Феноменология духа. С-Пб., 1913.

Гегель Г. Наука логики. Т. II. Соч. Т. VI. М.: 1939.

Гельфман Э. Г., Холодная М. А., Демидова Л. Н. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллектуальных технологий преподавания) // Психол. журн., 1993. Т. 14. № 6. С. 35—45.

Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988.

456

Гибсон Дж., Гибсон Э. Перцептивное научение — дифференциация или обогащение? / Хрестоматия по ощущениям и восприятию. Изд-во МГУ, 1975. С. 181—197.

Гладыш А. В., Горев А. С., Фарбер Д. А. Отражение индивидуальных особенностей переработки информации в ЭЭГ параметрах детей школьного возраста // Физиология человека, 1995. Т. 21. № 1. С. 99—110.

Глезер В. Д. Зрение и мышление. Л.: Наука, 1985.

Готсдинер А. Л. К проблеме многосторонних способностей // Вопр. психол., 1991. № 4. С. 82—88.

Джон Е. Р. Статистическая теория обучения и памяти / Механизмы формирования и торможения условных рефлексов. Отв. ред. В. С. Русинов, П. В. Симонов, М. Н. Русалова. М.: 1973. С. 183—213.

Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М.: Латерна Вита, 1995.

Дункер К. Психология продуктивного мышления / Психология мышления. Ред. А. М. Матюшкин. М., 1965. С. 86—234.

Егорова М. С. Проблема зависимости-независимости от поля и возможность ее исследования в генетике поведения // Вопр. психол., 1981. № 4. С. 161—168.

Ермакова И. В. Зависимость динамики следовых процессов в зрительном анализаторе от количества произвольно запоминаемых вспышек // Психол. журн., 1981. Т. 2. № 1. С. 120—126.

Естествознание: системность и диалектика. М.: Наука, 1990.

Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.

Заварзин А. А. Очерки по эволюционной гистологии нервной системы. Избр. труды. Т. 3. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1950.

Зеличенко А. И. Психологические теории с позиций структурализма // Вопр. психол., 1991. № 4. С. 177—178.

Ибрагимов Х. И. Принципы организации когнитивных структур и умственное развитие. Автореф. канд. дисс. М., 1988.

Измайлов Ч. А., Соколов Е. Н., Сукретная Л. П., Шехтер Л. М. Семантическое пространство искусственных цветовых названий // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1992. № 1. С. 3—14.

Ильясов И. И. Структура процесса учения. Изд-во МГУ, 1986.

457

Ильясов И. И. Новый взгляд на умственное развитое и развивающее обучение // Вопр. психол., 1996. № 3. С. 138—141.

Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. Изд-во Саратовского университета, 1986.

Истомина З. М. О взаимоотношении восприятия и называния цвета у дошкольников // Известия АПН РСФСР, 1960. Вып. 113. С. 76—102.

Истомина З. М. Восприятие и называние цвета в раннем возрасте // Там же. С. 103—113.

Карпова С. Н., Колобова И. Н. Особенности ориентировки на слово у детей. Изд-во МГУ, 1978.

Карамян А. И. Функциональная эволюция мозга позвоночных. Л.: Наука, 1970.

Карамян А. И. Закон рекапитуляции и его значение в морфофункциональной эволюции головного мозга позвоночных / Нейронные механизмы развивающегося мозга. Отв. ред. К. В. Шулейкина, С. Н. Хаютин. М.: Наука, 1979. С. 7—24.

Кирнарская Д. К. Современные представления о музыкальных способностях // Вопр. психол., 1988. № 2. С. 129—137.

Кирнарская Д. К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности // Вопр. психол., 1989. № 2. С. 47—57.

Кирнарская Д. К. Опыт тестирования музыкальной одаренности на вступительных экзаменах // Вопр. психол., 1992. № 1—2. С. 158—163.

Киссин М. Е. Тахистоскопическое исследование опознания простых зрительных сигналов // Вопр. психол., 1976. № 1. С. 122—126.

Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. Спб., 1911.

Клацки Р. Память человека. Структуры и процессы. М.: Мир, 1978.

Конорски Ю. Интегративная деятельность мозга. М.: Мир, 1970.

Когхилл Дж. Анатомия и проблема поведения. М.-Л.: Биомедгиз, 1934.

Кок Е. П. Зрительные агнозии. Л.: Медицина, 1967.

Кольцова М. М. Обобщение как функция мозга. Л.: Наука, 1967.

Кольцова М. М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. Л.: Наука, 1980.

Коменский Я. А. Великая дидактика / Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. М.: Госучпедгиз, 1935. С. 174—232.

458

Комм А. Г. Реконструкция в воспроизведении // Уч. записки ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1940. Т. 34. С. 181—209.

Королькова Т. А., Кориневский А. В., Васильев Я. А. Соотношение характеристик предстимульных ЭЭГ и времени реакций выбора / Физиология человека, 1981. Т. 7. № 5. С. 928—931.

Коссов Б. Б. Проблемы психологии восприятия. М.: Высшая школа, 1971.

Коссов Б. Б. Актуальные проблемы и перспективы развития психодиагностики // Психол. журн., 1985. Т. 6. С. 12—24.

Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1977.

Коффка К. Основы психического развития. М.-Л., 1934.

Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.

Крушинский Л. В. Биологические основы рассудочной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1977.

Лакатос И. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ. М.: Медиум, 1995.

Ланге Н. Н. Психологические исследования. Одесса, 1893.

Лазарев В. С. Психология стратегических решений. М.: 1994.

Леушина Л. И., Невская А. А., Павловская М. Б. Сравнительное исследование закономерностей зрительного опознания в правом и левом полушариях / Сенсорные системы и ассиметрия полушарий. Л.: Наука, 1985. С. 21—36.

Локалова Н. П. 90 уроков психологического развития младших школьников. Книга для учителя и материалы к урокам. М., 1995.

Локалова Н. П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем школьном возрасте // Вопр. психол., 1996. № 2. С. 113—129.

Ломов Б. Ф. Человек и техника. М.: Сов. радио, 1966.

Ломов Б. Ф. О структуре процесса опознания / 18 Межд. психол. конгресс. Симпозиум 16: Обнаружение и опознание сигналов. Изд-во МГУ, 1966. С. 135—142.

Луковников Н. Н. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. Калинин, 1984.

Матюшкин А. М. Загадка одаренности. М.: Школа-Пресс, 1993.

Муравьев И. В. Возрастные изменения двигательной деятельности / Руководство по физиологии. Возрастная физиология. Л.: Наука, 1975. С. 408—442.

459

Найсер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981.

Никольская А. А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1995.

Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. Изд-во МГУ, 1972.

Озерцкий Н. И. Метод массовой оценки моторики у детей и подростков. М.: Гос. мед. изд-во, без указ. года издания.

Озеров В. П. Психологические основы диагностики и формирования психомоторных способностей у школьников и студентов. Дис. докт. психол. наук. М., 1993.

Орбели Л. А. Вопросы высшей нервной деятельности. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1949.

Павлов И. П. Интеллект человекообразных обезьян / Неопубликованные и малоизвестные материалы И. П. Павлова. Л.: Наука, 1975. С. 91—97.

Павловские среды: Протоколы и стенограммы физиологических бесед. Т. III. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1949.

Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. Изд-во МГУ, 1983.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.-Л.: 1932.

Пиаже Жан. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.

Пиаже Ж. Теория Пиаже / История зарубежной психологии. Тексты. Изд-во МГУ, 1986. С. 232—292.

Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Познавательная активность в системе процессов памяти. Ред. Н. И. Чуприкова. М.: Педагогика, 1989.

Поляков Г. И. Прогрессивная дифференциация невронов коры головного мозга человека в онтогенезе / Развитие центральной нервной системы (онто- и филогенез коры и подкорковых образований головного мозга). М.: Медгиз, 1959. С. 11—26.

Пономарев Я. А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности / Принцип развития в психологии. Отв. ред. Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1978. С. 63—80.

Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983.

460

Портнов А. Н. Язык, мышление, сознание. Психолингвистические аспекты. Иваново, 1988.

Портнов А. Н. Язык и сознание: основные парадигмы исследования проблемы в философии XIX—XX вв. Иваново, 1994.

Потебня А. А. Мысль и язык. Киев: Синто, 1993.

Поттер М. О перцептивном узнавании / Исследование развития познавательной деятельности. М.: Просвещение, 1971. С. 138—172.

Психология глухих детей. Ред. И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова. М.: Просвещение, 1971.

Резник А. И. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей (на материале учителей физкультуры). Автореф. канд. дисс. Ульяновск, 1992.

Рибо Т. Эволюция общий идей. С-Пб., 1898.

Румянцева Л. И. Особенности процесса сравнения у младших школьников / Типические особенности умственной деятельности младших школьников. Ред. С. Ф. Жуйков. М.: Просвещение, 1968. С. 12—70.

Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. / Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973. С. 220—235.

Сеченов И. М. Элементы мысли. Избр. философские и психологические произведения. Госполитиздат, 1947. С. 398—537.

Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1969.

Слобин Д. И. Когнитивные предпосылки развития грамматики / Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 143—220.

Смаглий Е. И. Проявление и формирование психических состояний уверенности (на материале действий тяжелоатлетов). Автореф. канд. дисс., Киев, 1989.

Смирнов А. А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М.: Педагогика, 1975.

Современные теории познания. / Сб. трудов и рефератов. М.: РАН, Ин-т научной информации по общественным наукам, Мин. науки и высшей школы РФ, 1992.

Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.: Просвещение, 1966.

Сонстрем Э. М. О понимании детьми принципа сохранения количества / Исследование развития познавательной деятельности. М.: Просвещение, 1971. С. 251—271.

Спенсер Г. Основания психологии Т. 1. С-Пб., 1879.

461

Спенсер Г. Основные начала. С-Пб., 1886.

Степанов Ю. С., Эделъман Д. И. Семиологический принцип описания языка / Принципы описания языков мира. М.: Наука, 1976. С. 203—281.

Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. Отв. ред. О. С. Адрианов и Д. А. Фарбер. М.: Наука, 1990.

Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. Автореф. докт. дисс. М.: 1987.

Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1947.

Теплов Б. М., Борисова М. Н. Чувствительность к различению и сенсорная память // Вопр. психол., 1957. № 1. С. 61—77.

Терехина А. Ю. Представление структуры знаний методами многомерного шкалирования. Препринт. М.: Всесоюзный научно-исследовательский ин-т системных исследований, 1988.

Трубецкой Н. С. Основы фонологии. М.: 1960.

Ушакова Т. Н. К пониманию закона Хика // Вопр. психол., 1964. № 6. С. 56—64.

Ушакова Т. Н. К вопросу о механизмах внимания // Вопр. психол., 1968. № 2. С. 38—49.

Ушакова Т. Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. М.: Наука, 1979.

Ушакова Т. Н., Туровская З. Г. Оптимальные и пороговые характеристики звуковых сигналов / Психология и техника. Ред. Д. А. Ошанин. М.: Просвещение, 1965. С. 52—65.

Фарбер Д. А., Бетелева Т. Т. Межполушарные различия механизмов зрительного восприятия в онтогенезе / Сенсорные системы и ассиметрия полушарий. Л.: Наука, 1985. С. 127—136.

Фарбер Д. А., Дубровинская Н. В. Формирование психофизиологических функций в онтогенезе / Механизмы деятельности мозга человека. Часть I. Нейрофизиология человека. Л.: Наука, 1988. С. 426—454.

Фарбер Д. А., Дубровинская Н. В. Функциональная организация развивающегося мозга / Физиология человека, 1991. Т. 17. № 5. С. 17—27.

Фарбер Д. А., Кирпичев В. И. Электроэнцефалографические корреляты работоспособности у подростков // Журн. высш. нерв. детаньн., 1985. Т. 35. Вып. 4. С. 649—657.

Филимонов И. Н. Избранные труды. М.: Медицина, 1974.

462

Флейвелл Д. Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967.

Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. М.-Л.: 1930.

Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск, 1983.

Холодная М. А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопр. психол., 1990. № 5. С. 121—128.

Холодная М. А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990.

Хофман И. Активная память. М.: Прогресс, 1986.

Цзен Н. В., Бардин К. В. Реальные и фантомные признаки в слуховом различении // Психол. журн., 1991. Т. 12. № 2. С. 70—77.

Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. Отв. ред. Е. С. Кубрякова. М.: Наука, 1991.

Чуприкова Н. И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности человека. М.: Просвещение, 1967.

Чуприкова Н. И. О нейрофизиологических основаниях ограниченности объема внимания и памяти // Вопр. психол., 1968. № 2. С. 23—37.

Чуприкова Н. И. О причинах роста латентных периодов реакций при увеличении числа альтернативных сигналов // Вопр. психол., 1969. № 1. С. 60—74.

Чуприкова Н. И. О стабилизации времени реакций при большом числе хранящихся в памяти эталонов // Вопр. психол., 1971. № 1. С. 50—62.

Чуприкова Н. И. О скорости развития и степени концентрированности локального очага повышенной возбудимости при выделении объекта из фона / Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. VII. Отв. ред. В. Д. Небылицын. М.: Педагогика, 1972. С. 156—175.

Чуприкова Н. И. Предпусковая интеграция в опытах с измерением времени реакций человека / Системный анализ механизмов поведения. Отв. ред. В. Б. Швырков. М.: Наука, 1979. С. 42—56.

Чуприкова Н. И. Психика и сознание как функция мозга. М.: Наука, 1985.

Чуприкова Н. И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопр. психол., 1990. № 5. С. 31—39.

463

Чуприкова Н. И. Время реакций и интеллект: почему они связаны (о дискриминативной способности мозга) // Вопр. психол., 1995. № 4. С. 65—81.

Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: Столетие, 1995.

Чуприкова Н. И., Атемасов А. В. Физиологический анализ процесса расчленения чувственного опыта у детей в условиях «выбор по образцу» // Журн. высш. нервн. деятельн. 1981. Т. 31. Вып. 1. С. 26—32.

Чуприкова Н. И., Горобец В. Г. Временные связи при осуществлении детьми реакции выбора по образцу // Журн. высш. нервн. деятельн., 1989. Т. 39. Вып. 2. С. 228—235.

Чуприкова Н. И., Ратанова Т. А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопр. психол., 1995. № 3. С. 104—114.

Шадриков В. Д. Способности, одаренность, талант / Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991. С. 7—21.

Шахнарович А. М., Ленден Ш. Социальные и естественные факторы в языковой способности человека / Исследования речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. С. 171—184.

Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия в раннем детстве // Известия АПН РСФСР, 1948. Вып. 13. С. 101—132.

Швачкин Н. Х. Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка // Известия АПН РСФСР, 1954. Вып. 54. С. 83—110.

Шварц Л. А. Влияние различных условий тренировки на порог зрительного узнавания / Вопросы изучения высшей нейродинамики в связи с проблемами психологии. Ред. Е. И. Бойко. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. С. 140—167.

Шеварев П. А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Шеварев П. А. О роли ассоциаций в процессах мышления / Исследования мышления в советской психологии. Ред. Е. В. Шорохова. М.: Просвещение, 1966. С. 388—436.

Шевченко Ю. Г. Развитие коры мозга человека в свете онто-филогенетических отношений. М.: Медицина, 1972.

464

Шеповальников А. Н., Цицерошин М. Н., Левинченко Н. В. Возрастная минимизация областей мозга, участвующих в системном обеспечении психических функций // Физиология человека, 1991. Т. 17. № 5. С. 28—49.

Шехтер М. С. Зрительное опознание. Закономерности и механизмы. М.: Педагогика, 1981.

Шмальгаузен И. И. Пути и закономерности эволюционного процесса. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1939.

Шмальгаузен И. И. Организм как целое в индивидуальном и историческом развитии. М.: Наука, 1982.

Школьный тест умственного развития (ШТУР). М.: 1987.

Шоломий К. М., Чуприкова Н. И., Захарова С. А. Работа памяти при формировании естественных понятий // Психол. журн., 1989. Т. 10. № 3. С. 99—109.

Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.

Югай Г. А. Диалектика части и целого. Алма-Ата: Наука, 1965.

Язык и интеллект. М.: Прогресс, 1995.

Якобсон Р., Халле М. Фонология и ее отношение к фонетике / Новое в лингвистике. Вып. 2. М.: 1962. С. 231—278.

Яковлев В. А. Теория познания Жана Пиаже и эволюционная эпистемология / Современные теории познания. Сборник обзоров и рефератов. РАН, Ин-т научной информации по общественным наукам, Мин. науки и высшей школы РФ. М.: 1992. С. 9—80.

Яковлева Е. Л. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопр. психол., 1996. № 3. С. 28—34.

Acredolo C. Conservation-nonconservation. Alternative explanations. / Children’s logical and mathematical cognition. Progress in cognitive development research. Ed. by Ch. J. Brainerd. Springer-Verlag. 1983. P. 1—31.

Atcinson R. C. and Yuola J. F. Factors influencing speed and accuracy of word recognition / Attention and Performance. IV. Ed. by S. Kornblum. N. Y.: 1973. P. 583—612.

Aslin R. N., Smith L. B. Perceptual development // Ann. Rev. of Psychol., V. 39. 1988. P. 435—473.

465

Baddley A. D. and Ecob J. R. Reaction time and short-term memory: inplication of repetition effects for the high-speed exhaustive scan hypotheses // Quart. Journ. Exper. Psychol., 1973. V. 25. P. 229—240.

Barret M. D. The early acquisition and development the meaning of action-related words / Concept development and the development of word meaning. 1983. P. 191—209.

Boersma F. J., Wilton K. M. Eye movements and conservation acceleration // Journ. Exp. Child Psychol., 1974. V. 17. P. 49—60.

Bornstein M. H. On the development of color naming in young children: data and theory // Brain and Language. 1985. V. 26. P. 72—93.

Bower T. G. R. Concepts of development / Proceedings of the XXI international congress of psychology. Presses universitaires de France. Paris. 1978. P. 79—97.

Brainerd Ch. J. Training and trasfer of transitivity, coservation, and class inclusion // Child Develop., 1974. V. 45. N 2. P. 324—334.

Brainerd Ch. J. Cognitive development and concept learning: an interpretative review // Psychol. Bull., 1977. V. 84. N 5. P. 919—939.

Brainerd Ch. J. Varieties of strategy training in Piagetian concept learning / Cognitive strategy research. Educational applications. Ed. by M. Pressley and J. R. Levin. Springer-Verlag. 1983. P. 3—27.

Brainerd Ch. J. and Allen T. W. Experimental induction of the conservation of «first-order» quantitative invariants // Psychol. Bull., 1971. V. 75. N 2 P. 128—144.

Clark E. V. On the acquisition of the meaning of before and after // J. of Verb. Learning and Verb. Behavior., 1971. V. 10. N 3. P. 266—275.

Clark E. V. On the child’s acquisition of antonyms in two semantic fields // J. of Verb. Learning and Verb. Behavior., 1972. V. 11. N 6. P. 750—758.

Clark E. V. The ontogenesis of meaning. Wiesbaden; Athenion. 1979.

Corballis M. C., Kirby J. H., Miller A. M. Access to elements of a memorised list // Journ. Exp. Psychol., 1972. V. 94. N 2. P. 185—190.

Eysenck H. J. (ed.) A model for intelligence. N J: Springer. 1982.

Field D. The importance of the verbal content in the training of Piagetian conservation skills // Child Devel., 1977. V. 48. N 4. P. 1583—1592.

Field D. Can preschool children really learn to conserve? // Child Devel., 1981. V. 52. N 2. P. 326—334.

Flavell J. H. Cognitive development. N. Jersey: prentic-Hall. 1985.

466

Freeman G. L. A metodological contribution to the nature-nurture dilemma in tested intelligence // Psychol. Rev., 1940. V. 47. N 1. P. 267—270.

Freedman J. L., Loftus E. F. Retrieval of words from well-learned sets: the effect of category size // Journ. Exp. Psychol., 1974. V. 102. N 6. P. 1085—1091.

Frye D., Braisly N., Lowe J., Maroudas C., Nicholles J. Young children’s understanding of counting and cardinality // Child Devel., 1989. V. 60. N 5. P. 1158—1171.

Fuson K. C., Richards J., Briars D. J. The acquisition and elaboration of the number word sequence / Children logical and mathematical cognition. Ed. by Ch. J. Brainerd. 1982. P. 33—92.

Gagne R. M. Contribution of learning to human development // Psychol. Rev., 1967. V. 75. N 3. P. 177—191.

Galton F. Inquiries into human faculty. N.-Y. 1883.

Garner W. R. Selective attention to attributes and to stimuli // Journ. Ex. Psychology: General, 1978. V. 107. N 3. P. 287—308.

Garner W. R., Feefoldy G. L. Integrality of stimulus dimensions in various types of information processing // Cogn. Psychol, 1970. V. 1. N 3. P. 225—241.

Gelman R. Conservation acqusition: a problem of leaning to attend to relevant attributes // Journ. Ex. Child Psychol., 1967. V. 7. P. 167—187.

Gelman R., Meek E. Prescholer’s counting: principles before skill // Cognition. 1983. V. 13. P. 343—359.

Gibson E. J. Principles of perceptual learning and development. New York: Appeeton Century Grofts, 1969.

Gibson E. J. Exploratory behavior in the development of proceiving action and the acquiring of knowledge // Aim. Rev. of Psychology. 1988. V. 39. P. 1—41.

Goldstein K. and Scheerer M. Abstract and concrete behavior: an experimental study with special tests. // Psychol. Monogr., 1941. V. 53, 2 (whole N 239).

Goodenough D. R. The role of individual differences in field dependence as a factor in learning and memory // Psychol. Bull., 1976. V. 83. N 4. P. 675—694.

Gruen G. Experiences affecting the development of number concepts in children // Child Devel., 1965. V. 36. P. 963—979.

Henry D. E. Intrrelationship among attentional preferences, cardinal-ordinal ability an concervation of number // Child Devel., 1976. V. 43. P. 750—758.

467

Jacobson L. I., Berger St. E., Bergman R. L. L., Millan J., Greeson L. E. Effect of age, sex, systematic conceptual learning, acquisition of learning setst, and programmed social interaction on the intellectual and conceptual development of preschool children from poverty back grounds // Child Devel., 1971. V. 42. N 5. P. 1329—1415.

Jensen A. R. Spearman’s g: Links between Psychometrics and Biology / Annals of the New York Academy of sciences. 1993. N 702. Brain mechanisms. Papers in memory of Robert Thompson.

Katz J. O. Personal construct theory and the emotions: an interpretation in terms of primitive constnicts // Brit. Journ. Psychol., 1984. V. 75. P. 315—327.

Keil F. C. Constraints on knowlege and cognitive development // Psyhcol. Rev., 1981. V. 83. P. 197—227.

Keil F. C. Mechanisms of cognitive development and the structure of knowledge / Mechanisms of cognitive development. Ed. R. J. Sternberg. N.-Y. 1984. P. 81—99.

Kemler D. G. Claccification in young and retarded children: the primacy of overall similarity relations // Child Devel., 1982. V. 53. N 4. P. 768—779.

Kemler D. G. and Smith L. B. Accessing similarity and dimensional relations: Effects of integrality and separability on the discovery of complex concepts // Journ. Exper. Psychol: General, 1979. V. 108. N 2. P. 133—150.

Kingsley R. C., Hall V. C. Training conservation through the use of learning sets // Child Devel., 1967. V. 38. N 4. P. 1111—1125.

Kuhn D. Children and adults as intuitive scientists // Psychol. Rev., 1989. V. 94. P. 674—689.

Lawson G., Baron J., Siegel L. The role of number and length cues in children quantitative judgments // Child Devel., 1974. V. 45. N 3. P. 731—736.

Levinson E. J. The modification of intelligence by training in the verbalization of word definition and simple concepts // Child Devel., 1971. V. 42. N 5. P. 1361—1380.

Lockhead G. R. Processing dimensional stimuli // Psychol. Rev., 1972. V. 79. N 5. P. 410—419.

Lumsden E. A. and Kling J. K. The relevance of on adequate concept of «Bigger» for investigations of size conservation: A methodolgicfl critique // Joum. Exper. Child Psychol., 1969. V. 8. P. 82—91

468

Lumsden E. A. and Poteat B. W. S. The salience of the vertical dimension in the concept of «Bigger» in five and six-years old // Journ. of Verb. Learning and Verb. Behavior., 1968. V. 7. N 2. P. 404—408.

Mackintosh N. J. The biology of intelligence? // Brit. Journ. Psychol., 1976. V. 77. N 1. P. 1—18.

Mandler J. M., Bauer P. and McDonough L. Separating the sheep from the goats // Cognitive Psychol., 1991. V. 23. N 2. P. 263—298.

May R. B. and Tisshaw S. K. Variations of learning-set training and quantity conservation // Child Devel., 1972. V. 48. N 2. P. 662—667.

Mechanisms of cognitive development. Ed. by F. J. Sternberg. N.-Y. 1984.

Monaham J. S. and Lockhead G. R. Identification of integral stimuli // Journ. Experim. Psychol.: General, 1977. V. 106. N 1. P. 94—110.

Miller P. H. Attention to stimulus dimensions in the conservation of liquid quality // Child Dev., 1973. V. 44. P. 129—136.

Nelson K. Concept, word and. sentence: interelations in aqusition and development // Psychol. Rev., 1974. V. 81. N 4. P. 267—285.

Nelson K. The conceptual basis for language // Concept development and the development of word meaning, 1983. P. 173—188.

Nickerson R. S. Comment on W. R. Gamer’s «Selective attention to attributes and to stimuli // Joum. Exper. Psychol.: General, 1978. V. 107. N 4. P. 452—456.

Overbeck C. and Schwartz M. Training in conservation of weight. // Joum. Exper. Child Psychol., 1970. V. 9. N 2. P. 253—264.

Rosch E., Mervis C. B., Gray W. D., Johnson D. V. and Boyes-Beam P. Basic objects in natural categories. // Cognitive Psychol., 1976. V. 8. N 3. P. 382—439.

Saltz E., Dixon D., Klein St., and Becker G. Studies of natural language concepts. III. Concept overdiscrimination in comprehension between two and four years of age // Child Devel., 1977. V. 48. P. 1682—1685.

Sheppard J. L. Compensation and combinatorial sistems in the acquisition and generalization of conservation // Child Devel., 1974. V. 45. N 3. P. 717—730.

Shepp B. E. and Swartz K. B. Selective attention and the processing of integral and nonintegral dimensions: a developmental study // Joum. Experim. Child Psychol., 1976. V. 22. N 1. P. 73—85.

Smith L. B. Perceptual development and category generalization // Child Devel., 1979. V. 50. N 3. P. 705—714.

469

Smith L. B. Importance of the overall similarity of objects for adult’s and children’s classifications // Journ. Experim. Psychol.: Human Perception ad Performance. 1981. V. 7. N 4. P. 811—824.

Smith L. B., Kemler D. G. Developmental trends in free classification: evidence for a new conceptualization of perceptual development // Journ. Experim. Child Psychol., 1977. V. 24. N 2. P. 279—298.

Smith L. B. and Kemler D. G. Levels of experienced dimensionality in children and adults // Cognitive Psychol., 1978. V. 10. P. 502—532.

Seibel R. Discrimination reaction-time as a function of the number of stimulus-response pairs and the self-pacing adjustment of the subject // Psychol. Monogr., 1962. V. 72. N 42.

Seibel R. Discrimination reaction-time for a 1023 alternative task // Journ. Exper. Psychol., 1963. V. 66. N 3. P. 215—226.

Siegel L. S. The development of quantity concepts: perceptual and linguistic factors / Children’s logical and mathematical cognition. Ed. by Ch. J. Brainerd. N.-Y.: Heidelberg, Berlin, Springer-Verlag, 1982. P. 123—155.

Smither S. J., Smiley S. S. and Rees R. The use of perceptial cues for number judgment by young children // Child Devel., 1974. V. 45. N 3. P. 693—699.

Starkey D. The origins of concept formation: object sorting and object preference // Child Devel., 1981. V. 52. N 2. P. 489—497.

Stasz C., Shavelson R. J., Cox D. L., and Moore C. A. Field independence and structuring of knowlege in a social studies minicourse. // Journ. of Educat. Psychol., 1976. V. 68. N 5. P. 550—558.

Sternberg R. J. Mechanisms of cognitive development: a componential approach // Mechanisms of cognitive development. Ed. by J. Sternberg. N.-Y.: 1984. P. 163—186.

Strutt G. F., Anderson D. R., Well A. D. A developmental study of the effects of irrelevant information on speeded classification // Journ. Exper. Child Psychol., 1975. V. 20. P. 127—135.

Wagner P. K. and Torgesen J. K. The nature of phonological processing and its caused role in the acquisition of reading skills // Psychol. Bull., 1987. V. 101. N 2. P. 192—212.

Ward T. B. Separable and integral responding by children and adults to the dimensions of length and density // Child Dev., 1980. V. 51. N 3. P. 676—684.

Werner H. Comparative psychology of mental development. N.-Y. 1957.

470

Werner H. The concept of development from a comparative and organisms point of view. // The concept of development. Minneapolis. 1957. P. 125—148.

Werner H. and Kaplan B. The developmental approach to cognition: its relevance to the psychological interpretation of anthropological and ethnolinguistic data // American Anthropologist. 1956. V. 58. P. 866—880.

Witkin H. A. and Goodenough D. R. Field dependence and interpersonal behavior // Psychol. Bull., 1977. V. 84. N 4. P. 661—689.

Witkin H. A., Dyk R. B., Faterson H. F., Goodenough D. R., Karp S. A. Psychological differentiation. Studies of Development. N.-Y., Toronto, London, 1974.

Witkin H. A., Goodenough D., Oltman Ph. Psychological differentiation: current status. N.-Y. 1977.

Witkin H. A. and Goodenough D. R. Cognitive styles: essence and origins. Field dependence and independence. / Psychological Iss. Monograph. 51. N.-Y. 1982.

Zimilies H. The development of conservation and differentiation of nimber. // Monographs of the Society for Research in Child Development. 1966. 31. (6. Serial N 180).

471

SUMMARY

N. I. Chuprikova. Psychology of cognitive development: principle of differention

The synthesis of many cognitive development theories and conceptual generalization of a lot of experimental data describing ontogenetic development of many cognitive function is offered. The sinthesis is based on one of the general universal laws or principle of organic systems development — the principle of system’s differentiation.

It is shown that in the psychology the law of development from general to the particular, from whole to specialized parts and the law of system’s differentiation constitute the central key component of many theories of cognitive development (Komensky, Gegel, Spencer, Sechenov, Ribot, Koffka, Werner, E. Gibson, Witkin, et all.). Thus the assumed approach to the cognitive development demonstrates the hidden, up to how, general tendency of psychological thinking and discoveres closeness of the theories advanced in different psychological schools.

From the differentiation principle point of view the Piaget’s facts are considered and interpreted. It is shown also that behind the very different, on the sight, methods of the effective training of Piagetian conservation skills is always a process of developing more articulate and differentiated representations of different object properties.

From the same point of view many facts of different cognitive processes and functions development are considered and systematized.

The differention processes in phylo- and ontogenesis of the brain morphology and functions are elucidated. The view is argued that one of the fundamental requisite of intelligence is brain discriminative ability.

The problem of the basic role of language in the cognitive differentiation in man and the problem of specific differentiated forms of associations in the mental processes in man and primats are discussed.

Subject under discussion is substratum of the cognitive development. The idea is argued that is multidimensional representative cognitive structures in long-term memory developing under the law of progressive differention principle, in the cognitive development are considered.

The book includes introduction, 22 chapters and summary; references of 283 authors.

Страница	Место на странице	Опечатка	Должно быть	Примечание
25	2 абзац сверху	Спесера	Спенсера
74	3 абзац снизу	столько-нибудь	сколько-нибудь
97	2 абзац сверху	характеризуется тенденций	характеризуется тенденцией
114	2 абзац снизу	(D. G. Yoodenough, 1976)	(D. R. Goodenough, 1976)
117	1 абзац сверху	слабо-развитая	слабо развитая
117	1 абзац снизу	диагносцировалась	диагностировалась
119	1 абзац сверху	малогерализованные	малогенерализованные
120	1 абзац снизу	дитохомии	дихотомии
126	3 абзац сверху	В. Шэп (B. E. Shepp)	Б. Шэп (B. E. Shepp)
159	1 абзац сверху	за веровочку	за веревочку
160	сноска	Флейвелом	Флейвеллом
161	1 абзац сверху	Ссылается Пиаже также не данные лингвистики	Ссылается Пиаже также на данные лингвистики
194	1 абзац сверху	в множестве феноменах	в множестве феноменов
197	1 абзац сверху	объективисткой	объективистской
218	3 абзац сверху	Филад	Филд	Неверно написана фамилия исследователя
224	2 абзац сверху	применная Розенталем	примененная Розенталем
229	1 абзац сверху	количеством	количество
260	2 абзац снизу	Когда от считает	Когда отсчитает
260	2 абзац снизу	от одной какой-либо одной цифры до другой	от одной какой-либо цифры до другой	Лишнее слово.
267	1 абзац снизу	отличительные признак	отличительный признак
281	3 абзац снизу	слово ситуация	слово-ситуация
315	3 абзац снизу	лотентными	латентными
319	1 абзац снизу	обучается физике и истории т. д.	обучается физике, и истории и т. д.
323	3 абзац снизу	(И. П. Павлов, 1975, с. 93—93)
326	1 абзац снизу	только по по значению	только по значению
332	1 абзац сверху	внутрення	внутренняя
371	2 абзац снизу	(цит. соч., с. 91, разрядка автора)	Разрядки отсутствует
373	2 абзац сверху	слух с его основной ладовым чувством	слух с его основным ладовым чувством
374	2 абзац сверху	в последовательностей	в последовательности
386	2 абзац снизу	у костистных рыб	у костистых рыб
387	4 абзац снизу	общих положений	общий положений
391	1 абзац снизу	генерохронного	гетерохронного
392	1 абзац снизу	отхватывают	охватывают
395	3 абзац верху	грудки	гудки
422	2 абзац сверху	подверженности культурно-социальным влиянием	подверженности культурно-социальным влияниям
422	2 абзац сверху	поведение не возможно	поведение невозможно
436	1 абзац снизу	исходной основной	исходной основой
440	1 абзац снизу	явственее	явственнее
459	3 абзац снизу	невронов	нейронов
460	4 абзац сверху	Потгер М. О	Поттер М. О
460	8 абзац сверху	общий	общих
461	2 абзац снизу	детаньн.	деятельн.
466	1 абзац снизу	ability an concervation	ability in concervation

Сноски

Сноски к стр. 12

^* Хотя можно думать, что наиболее фундаментальными все же являются некие творческие акты первичного синтеза, создающие то простейшее исходное целое, которое затем развивается по принципу дифференциации уже при ведущей роли «отталкивания» по сравнению с «притяжением».

Сноски к стр. 22

^* В дальнейшем цитаты из «Элементов мысли» будут помечаться только номером страницы.

Сноски к стр. 27

^* Ниже мы увидим, что на самом деле Сеченов отходит от этой двуэлементной схемы, введя в качестве важнейшего элемента умственного развития собственную двигательную активность, а затем и внутреннюю психическую активность ребенка при взаимодействии с окружающей действительностью.

Сноски к стр. 38

^* На самом деле, надо думать, что объектами внечувственной мысли являются не просто знаки как таковые, но отношения между ними в знаковой системе, которые могут расчленяться, группироваться, обобщаться и т. д. без обращения к обозначаемой реальности. Но во времена Сеченова понятия знаковой системы еще не было.

Сноски к стр. 160

^* Лучшее из известных нам определений этого понятия дано Флейвелом: «Грубо говоря, оно описывает тот тип мышления или восприятия, которое ассимилирует конкретную действительность на основе глобальных, недифференцированных схем; отдельные содержания ассимилируемой действительности взаимно проникают друг в друга и сливаются воедино, причем все может соединяться или комбинироваться со всем на том только основании, что они являются членами очень неясно очерченного попурри схем» (Д. Флейвелл, 1967. с. 358). Далее Флейвелл отмечает, что X. Вернер применял это понятие примерно в том же смысле.

Сноски к стр. 441

^* Этот вопрос затронут в рецензии И. И. Ильясова (1996) на нашу предыдущую книгу: «Умственное развитие и обучение».

 

---

Дата добавления: 2018-04-15; просмотров: 554; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!