Эффект социальной фасилитации (усиления), или эффект аудитории, обнаруженый Р. Зайонцем

Тема 9. Изучение процессов влияния группы на поведение личности

Программные вопросы темы

Изучение процессов влияния группы на поведение индивида: ранние социально-психологические эксперименты Н. Триплетта, эксперименты Ф. Олпорта, Р. Зайонца и С. Аша. Понятия «социальной фасилитации» и «ингибиции». Традиция изучения личности «без личности». Проблема социального влияния. Основные феномены социального влияния: влияние большинства – влияние меньшинства, «свои» – «чужие», влияние формальных авторитетов. Эксперименты С. Аша: цель, экспериментальная методика, основные результаты. Типология зависимых и независимых испытуемых. Основные факторы независимости и уступчивости личности: характер стимульной ситуации, характер групповых сил, характер индивидуума. Влияние меньшинства: креативное решение проблем. Классические эксперименты А. Тэшфела. «Мы» и «они» как основной способ категоризации социального мира. Ингрупповой фаворитизм и аутгрупповая враждебность. Эксперименты С. Милграма. Факторы подчинения личности.

Раскрытие темы

Внутригрупповые процессы.

Индивид в группе: влияние группы, отношения власти и подчинения

Нет особой необходимости доказывать, что исследования групповых процессов - закономерностей поведения индивидов в различных социальных общностях - область бесспорно основополагающая для социальной психологии.

Однако в американской социальной психологии эта истина утвердилась не сразу, поскольку, как уже неоднократно упоминалось, этому мешала традиционная, идущая от общей психологии ориентация на исследование индивида. И хотя первый групповой эксперимент (исследование Н.Триплетом социальной фасилитации: повышения производительности труда индивида в присутствии других людей) был проведен еще в 1897 г., группы стали изучаться достаточно интенсивно лишь в 30-х годах благодаря усилиям Левина. Именно Левин ввел в научный обиход такие понятия, как тип лидерства, групповая сплоченность, групповая динамика и т.п. Он же дал одно из первых определений группы в социальной психологии.

Разумеется, основная причина широкого признания работ Левина состояла в том, что в связи с усложнением производства и вытекающим отсюда обострением проблем его организации вопрос о закономерностях групповых процессов приобрел очевидное практическое значение. В Соединенных Штатах Америки свыше трех четвертей всех исследований малых групп финансируется промышленными фирмами и военными ведомствами. В условиях возросшей роли коллективного труда в различных сферах человеческой деятельности групповые процессы интересовали заказчиков с прагматической точки зрения - совершенствования методов управления группами и

через них - индивидом.

Этим объясняется быстрый рост количества работ в области исследования малых групп. Число публикаций в мировой литературе (где на долю США приходится более 90%) за период с 1897 по 1959 г., т. е. за 62 года, составило 2112 наименований, однако за одно только последующее десятилетие (1959-1969 гг.) оно выросло на 2000, а с 1967 по 1972 г., т. е. всего за 5 лет, было зарегистрировано около 3400 исследований [Heirnreich, et а1., 1973].

История изучения малых групп очень напоминает ход развития исследований социальной установки, социальной перцепции, а также всей социальной психологии в США в целом: бурный экстенсивный рост, формирование основных теоретических направлений, совершенствование методов (главным образом лабораторного эксперимента) до конца 60-х годов, но в дальнейшем вплоть до настоящего времени застой в развитии теории, осознание малой аддитивной ценности получаемых данных и в связи с этим критическое переосмысление достигнутого и заметное снижение оптимизма относительно вклада исследований в понимание групповой динамики ввиду их малой валидности и ограниченности возможных практических приложений.

Не ставя перед собой задачи анализировать причины подобного положения, отметим все же, что они во многом сходны с теми, которые перечислены нами при разборе исследований социальной установки и социальной перцепции. Вместе с тем влияние изъянов общеметодологических и теоретических посылок усугубляется в исследованиях малых групп влиянием принятой модели общества и соответствующим ей пониманием роли и места человека в обществе.

Для демонстрации влияния этой модели на социально-психологические исследования мы из разнообразной проблематики (структура группы, сплоченность, совместимость, лидерство, коммуникация, процесс принятия решения, групповая деятельность и т.п.) рассмотрим три основные, на наш взгляд, темы: процесс группового

влияния, отношение власти и подчинения в группе и межгрупповые отношения. Такой выбор основан на следующих соображениях.

Центральность проблемы социального, точнее, группового влияния обусловлена уже самим пониманием предмета социальной психологии как науки о влиянии на человека других индивидов (см. выше определение Г. Олпорта). Кроме того, изучение влияния группы, группового давления, явлений конформизма стоит в центре исследований малых групп. Проникновение в суть этого процесса важно также и с прагматической точки зрения, ибо известно с незапамятных времен, что на индивида легче и эффективнее действовать через группу.

Однако прежде чем переходить к характеристике конкретных исследований, необходимо коротко остановиться на понимании группы, ибо оно весьма специфично. В американской социальной психологии группа, разумеется, отличается от случайного собрания людей, т. е. таких общностей, где люди не взаимодействуют друг с другом; отличается она и от групп, объединяемых по каким-либо общим признакам, например, по доходу, уровню образования и т. п., члены которых не вступают в непосредственное взаимодействие. За основание для определения группы обычно в качестве необходимого берется факт непосредственного, личного, контактного взаимодействия, а также взаимозависимость между членами группы, которая предполагает, что отношение между любыми двумя членами группы есть функция отношения между другими ее членами [Op.Cit., р. 207]. По существу это понимание идет от К. Левина.

Это достаточно широкое определение уточняется и специфицируется по ряду параметров. Так, например, Кэттэл взял за основание свойство группы быть средством, инструментом удовлетворения потребностей индивида: Наше определение группы: совокупность индивидов, в которой существование всех используется для удовлетворения каких-либо потребностей каждого [Cattell, 1949, р. 169].

Развернутое определение, включающее указание на <инструментальность> группы, предлагают Прошанский и Зайденберг: <большинство социальных психологов используют термин (группа. - П. Ш.) в применении к двум или более индивидам, которые могут быть коллективно охарактеризованы следующим образом: они разделяют общий набор норм, убеждений и ценностей и они явно или имплицитно связаны определенными отношениями друг с другом так, что поведение одного влечет за собой последствия для других. Эти свойства, в свою очередь, возникают из взаимодействия (и оказывают на него влияние) индивидов, одинаково мотивированных относительно какого-либо конкретного объекта или цели> [Proshansky, et а1., 1965, p. 377].

В качестве признаков группы отмечаются разделение внутри нее функций, их определенная фиксация, институционализация группы, наличие в группе определенной иерархии, структуры, лидера [Proshansky, 1951, р. 9]. Однако, как подчеркивает С. Джибб, эти последние качества, как правило, не могут быть отнесены к диффузным группам, изучаемым в лабораторном эксперименте [Gibb, 1968, р. 209]. Между тем, именно эти группы и служат на 90% основанием для поиска закономерностей групповых процессов. Таков результат соблюдения основного методологического требования: изучать явление только в условиях, максимально обеспечивающих контроль и регистрацию всех сопутствующих или случайных переменных.

Таким образом, первое ограничение - ограничение средой, в которой действует группа: последняя рассматривается изолированно, вне обычных связей с окружающим миром.

Второе ограничение - популяционное: постоянный контингент в экспериментах - это школьники и студенты первокурсники, как правило, выходцы из так называемого <среднего класса>.

Третье ограничение - длительностью контакта: группы собираются обычно на непродолжительное время для эксперимента, в лучшем случае - повторно.

Четвертое ограничение - характером ставящихся перед группами проблем: они, как правило, далеки от реальных жизненных проблем, непомерно большое место занимают исследования влияния группы на восприятие индивидом физических объектов (цвета, длины линий, длительности стимула и т.п.), не имеющих социальной значимости.

Пятое ограничение - уровнем поведения: как правило, регистрируется вербальное поведение (мнение, суждение).

Шестое ограничение - количественное: в большинстве случаев изучается диада [Jones, et а1., 1967].

Учитывая этот далеко не полный перечень (в нем названы лишь наиболее распространенные ограничения), вполне можно понять И. Штайнера, который в заголовок своей статьи вынес отнюдь не риторический вопрос: <Что же случилось с группой в социальной психологии?> [Steiner, 1974]. И тем не менее на основе исследований социальной группы в таком для нее неестественном виде делаются выводы, претендующие по крайней мере на статус положений (если не законов) об общих закономерностях поведения человека в обществе, более того, функционирования всего общества.

Таким образом, фактически получается, что сами эксперименты служат не столько делу нахождения так называемых <неочевидных фактов>, сколько выступают как средство доказательства валидности идеологических представлений о месте индивида в обществе, его, скажем, забегая вперед, ничтожной роли, бессилии перед лицом всепроникающего социального давления, всемогущего социального контроля. Образ индивида, вырисовывающийся в этих исследованиях, можно уподобить несчастной крысе <гамма>, занимающей нижнюю ступеньку в иерархии крысиной стаи, т. е. существу безответному, забитому и всеми вышестоящими закусанному. Этот образ настолько резко контрастирует с общепринятым в массовой американской культуре образом гордого индивидуалиста, самого себя <вылепившего> человека, что невольно возникает вопрос, какой же из них соответствует действительности, как сложилось противоречие: с одной стороны, принятый социальный идеал индивида, с другой, казалось бы, объективно выявленное, экспериментально доказанное его реальное существование.

Первые опыты по исследованию влияния группы на индивида проводились уже более полувека назад. Несколько опытов были поставлены Ф. Олпортом в 1924 г., Дженнесом в 1932 г., которые продемонстрировали, что люди в своем повседневном поведении подчиняются требованиям, обычаям, принятым в группе [McDavid, et al., 1974, р. 262-263].

В середине 30-х годов М. Шериф : [Sherif, 1946] фактически первый начал исследовать влияние групповых норм в условиях лабораторного эксперимента, используя так называемый автокинетический эффект (оптическую иллюзию движения световой точки в совершенно затемненном визуальном поле). Обычно человеку кажется, что точка смещается (<прыгает>) на некоторое расстояние, отличающееся в каждом отдельном случае. Наблюдая за точкой, испытуемые через несколько экспозиций устанавливали примерное расстояние кажущегося смещения.

На следующем этапе испытуемым сообщались результаты, полученные другими испытуемыми, и в итоге первоначальная оценка существенно изменялась в сторону усреднения. Отсюда делается вывод о том, что в условиях, когда ситуация неопределенна и двусмысленна, индивид склонен соглашаться с мнением других людей, как правило, некоторого большинства. Впоследствии опыты Шерифа были многократно повторены в самых разнообразных ситуациях, объединенных одной общей характеристикой - неопределенностью, необычностью стимула, что открывает возможность его многозначного толкования.

Эффект социальной фасилитации (усиления), или эффект аудитории, обнаруженый Р. Зайонцем

Основоположником изучения социально-психологических аспектов психологического эксперимента стал С. Розенцвейг. В 1933 г. (цит. по: Christensen L. В., 1980) он опубликовал аналитический обзор по этой проблеме, где выделил основные факторы общения, которые могут искажать результаты эксперимента:

1. Ошибки “отношения к наблюдаемому”. Они связаны с пониманием испытуемым критерия принятия решения при выборе реакции.

2. Ошибки, связанные с мотивацией испытуемого. Испытуемый может быть мотивирован любопытством, гордостью, тщеславием и действовать не в соответствии с целями экспериментатора, а в соответствии со своим пониманием целей и смысла эксперимента.

3. Ошибки личностного влияния, связанные с восприятием испытуемым личности экспериментатора.

В настоящее время эти источники артефактов не относятся к социально-психологическим (кроме социально-психологической мотивации).

Испытуемый может участвовать в эксперименте либо добровольно, либо по принуждению.

Само участие в эксперименте порождает у испытуемых ряд поведенческих проявлений, которые являются причинами артефактов. Среди наиболее известных – “эффект плацебо”, “эффект Хотторна”, “эффект аудитории”.

Эффект плацебо был обнаружен медиками: когда испытуемые считают, что препарат или действия врача способствуют их выздоровлению, у них наблюдается улучшение состояния. Эффект основан на механизмах внушения и самовнушения.

Эффект Хотторна проявился при проведении социально-психологических исследований на фабриках. Привлечение к участию в эксперименте, который проводили психологи, расценивалось испытуемым как проявление внимания к нему лично. Участники исследования вели себя так, как ожидали от них экспериментаторы. Эффекта Хотторна можно избежать, если не сообщать испытуемому гипотезу исследования или дать ложную (“ортогональную”), а также знакомить с инструкциями как можно более безразличным тоном.

Эффект социальной фасилитации (усиления), или эффект аудитории, был обнаружен Р. Зайонцем. Присутствие любого внешнего наблюдателя, в частности экспериментатора и ассистента, изменяет поведение человека, выполняющего ту или иную работу. Эффект ярко проявляется у спортсменов на соревнованиях: разница в результатах, показываемых на публике и на тренировке. Зайонц обнаружил, что во время обучения присутствие зрителей смущает испытуемых и снижает их результативные показатели. Когда деятельность освоена или сводится к простому физическому усилию, то результат улучшается. После проведения дополнительных исследований были установлены такие зависимости:

1. Влияние оказывает не любой наблюдатель, а лишь компетентный, значимый для исполнителя и способный дать оценку. Чем более компетентен и значим наблюдатель, тем этот эффект существеннее.

2. Влияние тем больше, чем труднее задача. Новые навыки и умения, интеллектуальные способности более подвержены воздействию (в сторону снижения эффективности). Наоборот, старые, простые перцептивные и сенсомоторные навыки легче проявляются, продуктивность их реализации в присутствии значимого наблюдателя повышается.

3. Соревнование и совместная деятельность, увеличение количества наблюдателей усиливает эффект (как положительную, так и отрицательную тенденцию).

4. “Тревожные” испытуемые при выполнении сложных и новых заданий, требующих интеллектуальных усилий, испытывают большие затруднения, чем эмоционально стабильные личности.

5. Действие “эффекта Зайонца” хорошо описывается законом оптимума активации Йеркса–Додсона. Присутствие внешнего наблюдателя (экспериментатора) повышает мотивацию испытуемого. Соответственно оно может либо улучшить продуктивность, либо привести к “перемотивации” и вызвать срыв деятельности. Следует различать мотивацию участия в исследовании от мотивации, возникающей у испытуемых по ходу эксперимента при общении с экспериментатором.

Считается, что в ходе эксперимента у испытуемого может возникать какая угодно мотивация. М. Т. Орн [Orne M. Т., 1962] полагал, что основным мотивом испытуемого является стремление к социальному одобрению, желание быть хорошим: он хочет помочь эксперименатору и ведет себя так, чтобы подтвердить гипотезу экспериментатора. Существуют и другие точки зрения. Полагают, что испытуемый стремится проявить себя с лучшей стороны и дает те ответы, которые, по его мнению, более высоко оцениваются экспериментатором. Помимо проявления “эффекта фасада” существует и тенденция вести себя эмоционально стабильно, “не поддаваться” давлению ситуации эксперимента.

Ряд исследователей предлагает модель “злонамеренного испытуемого”. Они считают, что испытуемые враждебно настроены по отношению к экспериментатору и процедуре исследования, и делают все, чтобы разрушить гипотезу эксперимента.

Но более распространена точка зрения, что взрослые испытуемые стремятся только точно выполнять инструкцию, а не поддаваться своим подозрениям и догадкам. Очевидно, это зависит от психологической зрелости личности испытуемого.

Исследования, проведенные для определения роли мотивации социального одобрения, дают весьма разноречивые результаты: во многих ранних работах эта роль подтверждается, в последующих исследованиях отрицается наличие у испытуемых мотивации высокой оценки своих результатов.

Итог дискуссиям подвел Л. Б. Кристиансен. С его точки зрения, все варианты поведения испытуемого в эксперименте можно объяснить актуализацией одного мотива – стремления к позитивной саморепрезентации, т. е. стремления выглядеть в собственных глазах как можно лучше. Взрослый испытуемый, входя в ситуацию эксперимента, ориентируется в ней и ведет себя в соответствии с ситуацией, но побуждается стремлением “не потерять лица” перед самим собой. Он обращает внимание на слухи об эксперименте и его целях, на инструкцию и сообщения экспериментатора в процессе беседы, на специфические черты личности экспериментатора, условия проведения исследования (оборудование лаборатории, состояние помещения, комфортность обстановки и др.), учитывает особенности общения с экспериментатором в ходе эксперимента. Опираясь на эти признаки, испытуемый строит “внутреннюю” модель экспериментальной ситуации. Метод “обмана”, если подмена целей эксперимента обнаружена испытуемым, не будет эффективным. Испытуемые, у которых возникает подозрение, что при помощи инструкции пытаются манипулировать их поведением, обмануть их и т. д., воздерживаются от ожидаемых экспериментатором действий, сопротивляясь его влиянию. Для себя они объясняют это сопротивление тем, что манипулировать человеком помимо его воли недостойно.

Эксперименты А. Тэшфела

Другим вызовом атеоретизму американской традиции являются идеи английского исследователя А. Тэшфела. Будучи, как и С. Московичи, одним из идеологов и разработчиков программы «европейского подхода» в социальной психологии XX в., А. Тэшфел сосредотачивает свое внимание как на критике существующего положения дел в этой области знания, так и на предложении конструктивной перспективы. Эти две части работы А. Тэшфела требуют своего раздельного рассмотрения.

Первая часть представлена в программной статье «Эксперименты в вакууме», опубликованной в уже упоминавшемся томе «Контекст социальной психологии»[20]. Здесь также проводится мысль о необходимости «спасения» социальной психологии на путях ее большего включения в анализ социальных проблем. Хотя содержание статьи больше касается проблем методологии, чем собственно теории, она также представляет большой интерес как симптом «европейской» критики. Основной пафос работы - защита социально-психологического эксперимента от его неправильного толкования, осуществляемая с серьезными ссылками на работы Мак-Гвайра. Именно МакГвайру принадлежит критика социально-психологического эксперимента за то, что он оказался практически сведенным к манипулятивному исследованию в лаборатории, в то время как целесообразнее использовать этимологически более корректное значение слово «экспериментальный» - «проверяющий», «пробующий» и т.д.

Тэшфел соглашается с этим доводом, но констатирует, что, к сожалению, в большинстве современных социально-психологических исследований эксперимент остается именно «манипулятивным исследованием в лаборатории». Этот методологический крен связан с общим пониманием предмета социальной психологии, с теоретическими исходными принципами, принимаемыми исследователями. С точки зрения Тэшфела, большинство теорий в социальной психологии - это теории об индивидуальном, или межличностном, поведении. Все примеры сводятся к тому, что социальное поведение есть адаптация общих механизмов поведения к условиям, порожденным тем фактом, что оно совершается в окружении других людей. Поэтому, несмотря на четкие формулировки в учебниках, указывающие на то, что социальная психология является наукой о социальном поведении, что поведение детерминировано социальными факторами и «зависит» от социального контекста [Тэшфел, 1984, с. 230], на практике ввиду некорректного понимания самих социальных факторов и самой сути детерминации социальная психология рассматривает социальное поведение в пресоциальной, или даже асоциальной, перспективе.

Тэшфел отмечает чрезвычайно важную характеристику большинства существующих социально-психологических теорий, а именно тот факт, что в них переход от индивидуального поведения к социальному совершается без учета качественной специфики группы. Это порождает такую простую схему: сначала рассматриваются отношения индивида с индивидом в диаде, затем отношение индивида с небольшим числом индивидов, наконец, незаметно осуществляется переход к взаимоотношениям между группами. «Существующее положение исходит из того, что индивид - единица анализа. Он реагирует на других, другие реагируют на него, и ничего нового не происходит», - справедливо констатирует Тэшфел. При таком подходе напрашивается аналогия с игрой в пинг-понг, где мячики-индивиды, конечно, сталкиваются друг с другом, но при этом не претерпевают никаких изменений ни под влиянием друг друга, ни под влиянием стола... Основной причиной такой принципиальной методологической слабости исследований является убеждение в том, что «несоциальные законы поведения индивида служат генотипической основой социальной психологии» [там же, с. 241].

По мысли Тэшфела, эксперименты лишь отражают существующие теоретические предпосылки. Цели, которые ставятся перед экспериментами, весьма ограничены: проверить гипотезы, сформулированные на основе несоциальных теорий, собрать данные, заботливо очищенные от социального контекста, так, чтобы они были релевантны гипотезам. Отсюда и неудовлетворенность, которая часто рождается несмотря на весьма квалифицированно проведенное исследование.

Ограниченность его результатов, по существу, задана молчаливо принимаемой схемой: начинаем с предположений, полученных в повседневной жизни, применяем могучую экспериментальную и статистическую технику, наконец, получаем, что «то, что мы полагали верным, верно». Если посмотреть на перечень примеров и иллюстраций, приведенных Тэшфелом, то становится ясным, что этот суровый приговор современной социальной психологии тоже достаточно недвусмысленно адресован американской традиции. Но многие из этих аргументов, как мы видели, не так уж чужды и отдельным американским авторам. Поэтому тенденция здесь схвачена верно, но вряд ли водораздел проходит по линии «американская традиция» - «европейская традиция». Подобно тому как в американской социальной психологии можно услышать немало голосов против существующей традиции, среди европейских коллег можно встретить немало ее последователей. Но если отвлечься от этого географического аспекта анализа, с критикой, высказанной Тэшфелом по существу дела, очевидно, вполне можно согласиться.

Основной вывод, который делает Тэшфел, заключается не в том, что эксперимент не является адекватным методом в социальной психологии. Напротив, он (эксперимент) выполняет роль «соломинки», за которую цепляется утопающий. Проблема состоит в том, что проведение социально-психологического эксперимента недопустимо в социальном вакууме, причиной чего является неудовлетворительное качество соответствующих теорий.Поэтому, приступая к изложению своей позитивной программы, Тэшфел сосредотачивает свое внимание на более общих проблемах развития социальной психологии, главной из которых, по его мнению, должна стать проблема «социальных изменений», причем ее специфический аспект - отношение между Человеком и Социальным Изменением. Нетрудно видеть, что здесь вновь содержится апелляция к социологии.

Проблема социальных изменений - одна из центральных проблем социологии XX в.: ее иногда называют показателем новой парадигмы в социологии [Штомпка, 1996]. В то время как 50-60-е годы прошли в американской социологии под знаком «парадигмы системы», «равновесия», «гомеостазиса», позже на роль новой парадигмы наряду с «парадигмой конфликта» активно выдвигается «парадигма социального изменения».

Тэшфел предлагает свое понимание «изменения», более широкое, чем то, которое принято в социологии. Для него «изменение» - фундаментальная характеристика социального окружения, даваемая не только в терминах преобразования технологических, социальных, политических структур, но и включающая в себя онтогенетический феномен: старение человека изменяет его реакцию на социальное окружение и вынуждает действовать иначе, т.е., иными словами, «изменение» индивида влечет за собой «изменение» социального окружения, и наоборот: «Изменяя себя, индивид изменяет социальную среду; изменяя ее, он изменяется сам» [там же, с. 243]. Подчеркивая такой универсальный характер изменения, Тэшфел связывает его с проблемой выбора человеком определенной линии поведения. Эта способность выбирать новую линию поведения является настолько важной характеристикой социального поведения, что ее никак нельзя сбрасывать со счета в социально-психологических исследованиях. Предсказать социальное поведение можно в условиях стабильности, но в условиях изменения сделать это невозможно.

Вместе с тем современная социальная психология занимается предсказаниями, построенными на «ожиданиях», «оценках», забывая о том, что в ситуации изменения индивид оказывается перед совершенно новым выбором и все прежние «ожидания», «оценки» в этот момент рушатся. Именно поэтому предсказания, основанные на общепринятой экспериментальной практике и не выходящие за рамки существующих теорий, ничего не стоят: «нельзя адекватно предсказывать поведение в мифическом неизменяющемся мире». Поэтому до тех пор, пока социальная психология не обратится к своему собственному предмету - психологическим аспектам социальных изменений, она не сможет преодолеть присущих ей ограниченностей. Хотя Тэшфел и подчеркивает, что он не знает решений этой проблемы, программа социальной психологии обрисовывается им достаточно точно: она должна заниматься взаимодействием социальных изменений и выбора, т.е. исследовать, какие аспекты социальных изменений раскрываются в восприятии индивида как альтернативы его поведения, какова связь между когнитивными и мотивационными процессами, чем в конечном счете детерминированы выборы тех или иных способов поведения.

Нужно отдать должное этой точке зрения: в ней содержится опасение возникновения различного рода редукционизма в социальной психологии. Идея Тэшфела заключается в том, чтобы социальная психология сумела избежать всех трех форм редукционизма (биологического, психологического и социологического), чтобы она «обрела себя», т.е. нашла свой собственный угол зрения на социальное поведение.

Для Тэшфела этот угол зрения - исследование психических процессов, сопровождающих, определяющих и определяемых социальными изменениями. Как видно, здесь нет призыва к «социологизации» социальной психологии. Однако та же самая идея у других авторов очень часто превращается в разновидность самого настоящего социологического редукционизма; это происходит в том случае, когда проблема «социального изменения» прямо предлагается социальной психологии в качестве основного и единственного предмета исследования.

Упускается тот важный момент, который подчеркнут у самого Тэшфела: социальная психология не должна заменять социологию в исследовании социальных изменений, она должна анализировать психологические аспекты социальных изменений, отражение этих изменений в сознании индивидов, изменение их поведения на основе социальных изменений и т.д.

В противном случае может возникнуть опасность интерпретации социальных изменений только в контексте психологии и социологический редукционизм психологического знания обернется психологическим редукционизмом социологического знания.

В анализируемой работе акценты расставлены достаточно точно, но известная переоценка значения того факта, что обращение социальной психологии к социологической проблематике само по себе излечит ее от всех болезней, все же просматривается и здесь. Кроме того, встает вопрос: так ли бесспорна сама социологическая идея, которая заложена в концепции социальных изменений? Может быть, есть смысл обратиться к истории социологии и посмотреть, в каком контексте она была разработана там, чтобы определить ее пригодность служить компасом для социальной психологии?

Выдвинутая в социологии в начале XX в. идея социальных изменений встала в оппозицию к теории прогресса.

Термин «социальное изменение» был первоначально предложен как более «умеренный» и «нейтральный» вместо более радикального термина «прогресс».

Социальная природа изменения оказалась по существу проигнорирована, как только эта идея начала разрабатываться в эмпирических исследованиях: социальное изменение растворилось в изменениях технологических, культурных, организационных.

Введение в обиход термина снимало вопрос о направленности социальных преобразований, об их характере, что особенно существенно при рассмотрении проблемы на макросоциальном уровне, на уровне глобальных общественных изменений, связанных с радикальной перестройкой политических и экономических отношений. Постепенно термин «социальное изменение» оказался наполненным чисто психологическим содержанием, когда предметом анализа оказались так называемые микроизменения, т.е. изменения в поведении отдельных индивидов. Однако все это продолжало в целом оставаться в рамках теории социальных изменений, что вольно или невольно означало психологизацию общественных отношений. Поэтому если теперь предлагать социальной психологии, хотя и «с обратной стороны», включиться в разработку таким образом понятой проблемы социальных изменений, то вряд ли будет удовлетворено требование, заявленное в декларациях, - повернуться лицом к реальным проблемам общества.

Вопрос дальнейшего развития социальной психологии заключается не в том, опираться ли ей на психологию или на социологию (очевидно, она неизбежно будет существовать как пограничная дисциплина), а в том, на какую систему психологических и социологических взглядов ей следует ориентироваться. Сама по себе апелляция к социальным проблемам еще ничего не дает для ответа на этот вопрос. Пример с идеей «социальных изменений» чрезвычайно показателен: если сама социология при решении какого-то вопроса сползает на позиции психологии, то сколько ни цепляться за спасительное слово «социальный», никаких серьезных перспектив для социальной психологии на этом пути найти не удается. Другой разговор, если социальной психологии удастся вычленить в современных социологических подходах те идеи, которые действительно плодотворны. (Кстати, социологические исследования последнего двадцатилетия дают такой материал [см.: Штомпка, 1996].)

В связи с предложенным пониманием основной проблемы социальной психологии Тэшфел разрабатывает две новые социально-психологические теории, которые подобно теории социальных изменений С. Московичи являются знаковыми для «европейского» подхода:

1) теорию межгрупповых отношений;

2) и теорию социальной идентичности.

И в том, и в другом случае анализ этих теорий - специальная задача, которая выполнена в многочисленных работах[21]. Здесь же важно подчеркнуть, что и в данном случае делается серьезная попытка в противовес многочисленным американским примерам предложить социально-психологическую теорию, качественно иного типа, в значительной степени более социально ориентированную.

В соответствии с Тэшфелом, Ингрупповой фаворитизм (от греч. favor - благосклонность) - стратегия межгруппового поведения, основанная на тенденции благоприятствовать своей группе (ингруппе - ) в ущерб другой (аутгруппе). Показано, что эта стратегия может не проявляться, если существуют более общие (надгрупповые) цели и ценности, при явности используемых критериев оценки и др. Противоположен аутгруппому фаворитизму. - аутгрупповой.

Аутгрупповой Фаворитизм (от греч. autоs - сам и favor - благосклонность) - стратегия межгруппового поведения, основанная на тенденции благоприятствовать чужой группе (аутгруппе) в ущерб собственной (ингруппе). Противоположен ингрупповому фаворитизму.

Как полагает Тэшфел, результаты его экспериментов недвусмысленно свидетельствуют о том, что межгрупповая дискриминация возникает даже тогда, когда собственные интересы личности совершенно не затрагиваются и никак не связаны с актом благоприятствования ингруппе, когда не существует никакого межгруппового соревнования и нет никакой предшествующей или актуальной враждебности между группами. Единственной целью подобной дискриминации, по мнению автора, является установление различий в пользу собственной группы, иногда даже в том случае, когда это противоречит элементарным утилитарным ее интересам.

4). Экспериме́нт Сте́нли Ми́лгрэма

(факторы подчинения личности)

Экспериме́нт Сте́нли Ми́лгрэма (англ. Stanley Milgram), также известный как тест Эйхмана — классический эксперимент в социальной психологии, впервые описанный в 1963 году психологом Стэнли Милгрэмом из Йельского университета в статье «Подчинение: исследование поведения» («Behavioral Study of Obedience»), а позднее в книге «Подчинение авторитету: экспериментальное исследование» («Obedience to Authority: An Experimental View», 1974).

В своём эксперименте Милгрэм пытался прояснить вопрос: сколько страданий готовы причинить обыкновенные люди другим, совершенно невинным людям, если подобное причинение боли входит в их рабочие обязанности? В нем была продемонстрирована неспособность испытуемых открыто противостоять «начальнику» (в данном случае исследователю, одетому в лабораторный халат), который приказывал им выполнять задание, несмотря на сильные страдания, причиняемые другому участнику эксперимента (в реальности подсадному актёру). Результаты эксперимента показали, что необходимость повиновения авторитетам укоренена в нашем сознании настолько глубоко, что испытуемые продолжали выполнять указания, несмотря на моральные страдания и сильный внутренний конфликт.

Фактически Милгрэм начал свои изыскания, чтобы прояснить вопрос, как немецкие граждане в годы нацистского господства могли участвовать в уничтожении миллионов невинных людей в концентрационных лагерях. После отладки своих экспериментальных методик в Соединённых Штатах Милгрэм планировал отправиться с ними в Германию, жители которой, как он полагал, весьма склонны к повиновению. Однако после первого же проведённого им в Нью-Хэйвене (штат Коннектикут), эксперимента стало ясно, что в поездке в Германию нет необходимости и можно продолжать заниматься научными изысканиями рядом с домом. «Я обнаружил столько повиновения, — говорил Милгрэм, — что не вижу необходимости проводить этот эксперимент в Германии».

Впоследствии эксперимент Милгрэма всё-таки был повторен в Голландии, Германии, Испании, Италии, Австрии и Иордании, и результаты оказались такими же, как и в Америке. Подробный отчёт об этих экспериментах опубликован в книге Стэнли Милгрэма «Obedience to Authority» (1973) или, например, в книге Миуса и Рааймэйкерса (Meeus W. H.J, & Raaijmakers Q. A. W. (1986). «Administrative obedience: Carrying out orders to use psychological-administrative violence». «European Journal of Social Psychology», 16,311-324).

Описание эксперимента Милгрэма.Участникам этот эксперимент был представлен как исследование влияния боли на память. В опыте участвовали экспериментатор, испытуемый и актёр, игравший роль другого испытуемого. Заявлялось, что один из участников («ученик») должен заучивать пары слов из длинного списка, пока не запомнит каждую пару, а другой («учитель») — проверять память первого и наказывать его за каждую ошибку всё более сильным электрическим разрядом.

В начале эксперимента роли учителя и ученика распределялись между испытуемым и актёром «по жребию» с помощью сложенных листов бумаги со словами «учитель» и «ученик», причём испытуемому всегда доставалась роль учителя. После этого «ученика» демонстративно привязывали к креслу с электродами. «Учитель» получал «демонстрационный» удар напряжением 45 В.

«Учитель» уходил в другую комнату и садился за стол перед прибором-генератором. Генератор представлял собой ящик, на лицевой панели которого были размещены 30 переключателей от 15 до 450 В, с шагом в 15. Экспериментатор поясняет «учителю», что при нажатии на каждый из переключателей к ученику подводится соответствующее напряжение, при отпускании переключателя действие тока прекращается. Нажатый переключатель остаётся в нижнем положении, чтобы «учитель» не забывал, какой выключатель был уже нажат, а какой нет. Над каждым переключателем написано соответствующее ему напряжение, кроме того, группы выключателей подписаны поясняющими фразами: «Слабый удар» (англ. Slight Shock), «Умеренный удар» (англ. Moderate Shock), «Сильный удар» (англ. Strong Shock), «Очень сильный удар» (англ. Very Strong Shock), «Интенсивный удар» (англ. Intense Shock), «Крайне интенсивный удар» (англ. Extreme Intensity Shock), «Опасно: труднопереносимый удар» (англ. Danger: Severe Shock). Последние два переключателя графически обособлены и помечены «X X X». Панель прибора изготовлена в высоком качестве, имеются надписи о назначении (генератор 15—450 В) и производителе (Type ZLB, Dyson Instrument Company, Waltham, Mass.), на панели имеется стрелочный вольтметр. Нажатие переключателей сопровождалось загоранием соответствующих лампочек, а также жужжанием и щелчками реле. Иными словами, прибор производил серьёзное впечатление реального, не давая повода сомневаться в подлинности эксперимента.

После инструктажа начинался эксперимент, и «учитель» зачитывал «ученику» список ассоциативных пар слов, которые «ученик» должен был запомнить. Затем «учитель» зачитывал первое слово из пары и четыре варианта ответа. «Ученик» должен был выбрать правильный вариант и нажать соответствующую ему одну из четырёх кнопок, находящихся у него под рукой. Ответ ученика отображался на световом табло перед учителем. В случае ошибки «учитель» сообщал, что ответ неверен, сообщал, удар каким напряжением получит «ученик», нажимал на кнопку, якобы наказывающую «ученика» ударом тока и затем сообщал правильный ответ. Начав с 15 В, «учитель» с каждой новой ошибкой должен был увеличивать напряжение на 15 В вплоть до 450 В.

На самом деле актёр, игравший «ученика», только делал вид, что получает удары, ответы ученика были стандартизованы и подбирались таким образом, чтобы в среднем на каждый верный ответ было три ошибочных. Таким образом, когда «учитель» дочитывал вопросы до конца первого листа, ученику назначался удар в 105 В, после этого «учитель» брал второй лист, а экспериментатор просил начинать снова с 15 В, и, достигнув конца листа, начинать читать вопросы сначала, пока ученик не выучит все пары. Этим самым «учителю» давалась возможность освоиться и привыкнуть к своим обязанностям, кроме того явно показывалось, что эксперимент не прекратится при достижении конца перечня вопросов.

Начав с 15 В, «учитель» с каждой новой ошибкой должен был увеличивать напряжение с шагом в 15 В вплоть до 450 В. При достижении 450 В экспериментатор требовал, чтобы «учитель» продолжал использовать последний выключатель (450 В). После трёхкратного использования последнего переключателя эксперимент прекращался.

Если испытуемый проявлял колебания, то экспериментатор требовал продолжения одной из предопределённых фраз[1]: «Пожалуйста, продолжайте» (англ. Please ontinue/Please go on); «Эксперимент требует, чтобы вы продолжили» (англ. Experiment requires that you continue); «Абсолютно необходимо, чтобы вы продолжили» (англ. It is absolutely essential that you continue); «У вас нет другого выбора, вы должны продолжать» (англ. You have no other choice, you must go on).

Эти фразы произносились по порядку, начиная с первой, когда «учитель» отказывался продолжать эксперимент. Если «учитель» продолжал отказываться, произносилась следующая фраза из списка. Если «учитель» отказывался после 4-й фразы, эксперимент прерывался. Кроме того, были две специальные фразы. На случай, если испытуемый спрашивал, не получит ли ученик повреждений, экспериментатор отвечал: «Несмотря на то что удары током могут быть болезненны, они не приведут к долговременным повреждениям тканей» (англ. «Although the shock may be painful, there is no permanent tissue damage»). Если испытуемый обращал внимание на то, что ученик отказывается продолжать, экспериментатор отвечал: «Нравится ли ученику это, или нет, вы должны продолжать, пока он не выучит правильно все пары слов» (англ. «Whether the learner likes it or not, you must go on until he has learned all the word pairs correctly»). По ходу эксперимента в фильме Милгрэма видно, что экспериментатор при необходимости использовал и иные фразы, например, заверял, что он сам несёт ответственность, если с учеником что-либо случится. При этом, однако, экспериментатор никак не угрожал сомневающимся «учителям».

Участники получали денежное вознаграждение в размере 4,5 доллара за участие в эксперименте, однако перед началом экспериментатор предупреждал, что деньги выплачиваются за приход в лабораторию, и они останутся у испытуемых вне зависимости от того, что произойдёт дальше. Однако проведённые исследования на 43 субъектах, участвовавших без вознаграждения, но являющихся студентами того же Йельского университета, показали схожие результаты[1].

Основной вариант эксперимента.В первом варианте эксперимента, который описан Милгрэмом в его работе «Behavioral Study of Obedience»[1], «ученик» находился в соседнем с «учителем», звукоизолированном помещении. «Учитель» не слышал возгласов «ученика», но на 300 вольтах тот начинал отчётливо для «учителя» стучать в стену. После этого ученик переставал выдавать ответы при помощи табло. Экспериментатор требовал трактовать отсутствие ответа в течение 5—10 секунд как неверный ответ и назначать следующий удар. На следующем ударе (315 В) также раздавались стуки в стену без ответа на табло, в дальнейшем от ученика не подавалось ни ответов, ни звуков.

Фильм «Obedience».В документальном фильме Милгрэма «Obedience», отображающем ход эксперимента, показан доработанный вариант. В этом варианте «ученик» перед началом эксперимента предупреждает, что имел проблемы с сердцем в прошлом. Кроме того, «ученик» не был звукоизолирован от «учителя», так что последний мог слышать вскрикивания от ударов током. На 150 вольтах актёр-«ученик» начинал требовать прекратить эксперимент и жаловаться на сердце, однако экспериментатор говорил «учителю»: «Эксперимент необходимо продолжать. Продолжайте, пожалуйста». По мере увеличения напряжения актёр разыгрывал всё более сильный дискомфорт, затем сильную боль, и, наконец, орал, чтобы эксперимент прекратили. На 300 вольтах «ученик» заявлял, что отказывается дальше участвовать в эксперименте и не будет давать ответы, но продолжал истошно кричать при назначении удара. Начиная с 345 вольт, «ученик» переставал кричать и подавать признаки жизни.

«Ученик» требовал выпустить его, прекратить эксперимент, жаловался на сердце, отказывался отвечать, но не ругал «учителя» или экспериментатора, не грозил отмщением или судебным преследованием, и даже просто не обращался к «учителю» напрямую.

Результаты эксперимента в процентах[1].В одной серии опытов основного варианта эксперимента 26 испытуемых из 40, вместо того чтобы сжалиться над жертвой, продолжали увеличивать напряжение (до 450 В) до тех пор, пока исследователь не отдавал распоряжение закончить эксперимент. Лишь пятеро испытуемых (12,5 %) остановились на напряжении в 300 В, когда от жертвы появились первые признаки недовольства (стук в стену) и ответы перестали поступать. Ещё четверо (10 %) остановились на напряжении 315 В, когда жертва второй раз стучала в стену не давая ответа. Двое (5 %) отказались продолжать на уровне 330 В, когда от жертвы перестали поступать как ответы так и стуки. По одному человеку — на трёх следующих уровнях (345, 360 и 375 В). Оставшиеся 26 из 40 дошли до конца шкалы.

Дискуссии и предположения.За несколько дней до начала своего эксперимента Милгрэм попросил нескольких своих коллег (студентов-выпускников, специализирующихся в области психологии в Йельском университете, где проводился эксперимент) ознакомиться с планом исследования и попробовать угадать, сколько испытуемых-«учителей» будут, несмотря ни на что, увеличивать напряжение разряда до тех пор, пока их не остановит (при напряжении 450 В) экспериментатор. Большинство опрошенных психологов предположили, что таким образом поступят от одного до двух процентов всех испытуемых.

Также были опрошены 39 психиатров. Они дали ещё менее верный прогноз, предположив, что не более 20 % испытуемых продолжат эксперимент до половины напряжения (225 В) и лишь один из тысячи повысит напряжение до предела. Следовательно, никто не ожидал поразительных результатов, которые были получены — вопреки всем прогнозам, большинство испытуемых подчинились указаниям руководившего экспериментом учёного и наказывали «ученика» электрошоком даже после того, как тот начинал кричать и бить в стенку ногами.

Для объяснения проявленной испытуемыми жестокости было высказано несколько предположений. Испытуемых гипнотизировал авторитет Йельского университета. Все испытуемые были мужчинами, поэтому имели биологическую склонность к агрессивным действиям. Испытуемые не понимали, насколько сильный вред, не говоря о боли, могли причинить «ученикам» столь мощные электрические разряды. Испытуемые просто имели склонность к садизму и наслаждались возможностью причинить страдание.

Все участвовавшие в эксперименте были людьми, склонными к подчинению авторитету экспериментатора и причинению страданий испытуемому, так как остальные просто отказались участвовать в эксперименте сразу или узнав его подробности, не нанеся таким образом ни одного удара током «ученику». Естественно, что отказавшиеся от участия в эксперименте в статистику не попали.

При дальнейших экспериментах большинство из этих предположений не подтвердились. Результаты не зависели от авторитета университета. Милгрэм повторил эксперимент, сняв помещение в Бриджпорте (штат Коннектикут) под вывеской «Исследовательская Ассоциация Бриджпорта» и отказавшись от каких-либо ссылок на Йельский университет. «Исследовательская Ассоциация Бриджпорта» представлялась коммерческой организацией. Результаты изменились не сильно: дойти до конца шкалы согласились 48 % испытуемых. Пол испытуемого не влиял на результаты.

Другой эксперимент показал, что пол испытуемого не имеет решающего значения; «учителя» - женщины вели себя точно так же, как и мужчины в первом эксперименте Милгрэма. Это развеяло миф о мягкосердии женщин. Люди осознавали опасность электрического тока для «ученика».

Ещё в одном эксперименте изучалось предположение, что испытуемые недооценивали потенциальный физический вред, причиняемый ими жертве. Перед началом дополнительного эксперимента «ученику» была дана инструкция заявить, что у него больное сердце и он не выдержит сильных ударов током. В процессе эксперимента «ученик» начинал кричать: «Всё! Выпустите меня отсюда! Я говорил вам, что у меня больное сердце. Моё сердце начинает меня беспокоить! Я отказываюсь продолжать! Выпустите меня!». Однако поведение «учителей» не изменилось; 65 % испытуемых добросовестно выполняли свои обязанности, доводя напряжение до максимума.

Испытуемые были обыкновенными людьми. Предположение о том, что испытуемые имели нарушенную психику, также было отвергнуто как не имеющее под собой оснований. Люди, откликнувшиеся на объявление Милгрэма и изъявившие желание принять участие в эксперименте по изучению влияния наказания на память, по возрасту, профессии и образовательному уровню являлись среднестатистическими гражданами. Более того, ответы испытуемых на вопросы специальных тестов, позволяющих оценить личность, показали, что эти люди были вполне нормальными и имели достаточно устойчивую психику. Фактически они ничем не отличались от обычных людей или, как сказал Милгрэм, «они и есть мы с вами».

Испытуемые не были садистами. Предположение, что испытуемые получали наслаждение от страданий жертвы, было опровергнуто несколькими экспериментами. Когда экспериментатор уходил, а в комнате оставался его «ассистент», лишь 20 % соглашались на продолжение эксперимента. Когда испытуемому давали право самому выбирать напряжение, 95 % оставались в пределах 150 вольт. Когда указания давались по телефону, послушание сильно уменьшилось (до 20 %). При этом многие испытуемые притворялись, что продолжают эксперименты. Если испытуемый оказывался перед двумя исследователями, один из которых приказывал остановиться, а другой настаивал на продолжении эксперимента, испытуемый прекращал эксперимент.

Дополнительные эксперименты.В 2002 году Томас Бласс из Мэрилендского университета опубликовал в журнале «Psychology Today» сводные результаты всех повторений эксперимента Милгрэма, сделанных в США и за их пределами. Выяснилось, что до конца шкалы доходят от 61 до 66 % независимо от времени и места.

Если Милгрэм прав и участники эксперимента — такие же обычные люди, как мы, то вопрос: «Что может заставить людей вести себя подобным образом?» — приобретает личный характер: «Что может заставить нас поступать таким образом?». Милгрэм уверен — в нас глубоко укоренилось сознание необходимости повиновения авторитетам. По его мнению, в проводившихся им экспериментах решающую роль играла неспособность испытуемых открыто противостоять «начальнику» (в данном случае исследователю, одетому в лабораторный халат), который приказывал испытуемым выполнять задание, несмотря на сильную боль, причиняемую «ученику».

Милгрэм приводит веские доводы, подтверждающие его предположение. Ему было очевидно, что, если бы исследователь не требовал продолжать эксперимент, испытуемые быстро вышли бы из игры. Они не хотели выполнять задание и мучились, видя страдания своей жертвы. Испытуемые умоляли экспериментатора позволить им остановиться, а когда тот им этого не разрешал, то продолжали задавать вопросы и нажимать на кнопки. Однако при этом испытуемые покрывались испариной, дрожали, бормотали слова протеста и снова молили об освобождении жертвы, хватались за голову, так сильно сжимали кулаки, что их ногти впивались в ладони, кусали губы до крови, а некоторые начинали нервно смеяться. Вот что рассказывает человек, наблюдавший за ходом эксперимента:

Я видел, как в лабораторию вошёл солидный бизнесмен, улыбающийся и уверенный в себе. За 20 минут он был доведен до нервного срыва. Он дрожал, заикался, постоянно дергал мочку уха и заламывал руки. Один раз он ударил себя кулаком по лбу и пробормотал: «О Боже, давайте прекратим это». И тем не менее, он продолжал реагировать на каждое слово экспериментатора и безоговорочно ему повиновался.

Милгрэм провёл несколько дополнительных экспериментов и в результате получил данные, ещё более убедительно свидетельствующие о верности его предположения.

Испытуемый отказывался подчиняться человеку его ранга.

Так, в одном случае он внес в сценарий существенные изменения. Теперь исследователь велел «учителю» остановиться, в то время как жертва храбро настаивала на продолжении эксперимента. Результат говорит сам за себя: когда продолжать требовал всего лишь такой же испытуемый, как и они, испытуемые в 100 % случаев отказались выдать хоть один дополнительный электрический разряд.

В другом случае исследователь и второй испытуемый менялись ролями таким образом, что привязанным к креслу оказывался экспериментатор. При этом второй испытуемый приказывал «учителю» продолжать, в то время как исследователь бурно протестовал. И вновь ни один испытуемый не прикоснулся к кнопке.

При конфликте авторитетов испытуемый прекращал действия

Склонность испытуемых к безоговорочному повиновению авторитетам была подтверждена результатами ещё одного варианта основного исследования. На этот раз «учитель» оказывался перед двумя исследователями, один из которых приказывал «учителю» остановиться, когда жертва молила об освобождении, а другой настаивал на продолжении эксперимента. Противоречивые распоряжения приводили испытуемых в замешательство. Сбитые с толку испытуемые переводили взгляд с одного исследователя на другого, просили обоих руководителей действовать согласованно и отдавать одинаковые команды, которые можно было бы без раздумий выполнять. Когда же исследователи продолжали «ссориться» друг с другом, «учителя» пытались понять, кто из них двоих главнее. В конечном итоге, не имея возможности подчиняться именно авторитету, каждый испытуемый-«учитель» начинал действовать исходя из своих лучших побуждений, и прекращал наказывать «ученика».

Другие варианты экспериментаМилгрэмом дополнительно были проведены эксперименты в варианте когда «ученик» сидит в одной комнате с «учителем». В этом случае послушание уменьшалось.

В ином варианте эксперимента, также проведённом Милгрэмом, «ученик» находился рядом с «учителем» и «получал» удары только если прижимал руку к металлической пластине. На 150 вольтах «ученик» отказывался прикладывать руку к пластине, и в этом случае экспериментатор требовал чтобы «учитель» держал «ученика» за руку и прикладывал его руку к пластине насильно. В этом случае послушание было ещё меньше. Таким образом близость жертвы обратно сказывается на послушании.

Когда указания давались по телефону, число повинующихся уменьшилось в 3 раза. При этом многие испытуемые притворялись, что продолжают эксперименты.

В других вариантах в эксперименте также участвовали один или два дополнительных «учителя». Их тоже играли актёры. В варианте, когда актёр-«учитель» настаивал на продолжении, только 3 из 40 испытуемых прекратили эксперимент. В другом случае двое актёров-«учителей» отказывались продолжать эксперимент — и 36 из 40 испытуемых делали то же самое.

Когда один экспериментатор был «учеником» и требовал прекратить эксперимент, а другой экспериментатор требовал продолжать — 100 % прекращали.

Выводы.По мнению Милгрэма, полученные данные свидетельствуют о наличии интересного феномена: «Это исследование показало чрезвычайно сильно выраженную готовность нормальных взрослых людей идти неизвестно как далеко, следуя указаниям авторитета».

Литература

Tajfel H. Intergroup behavior, social comparison and social change. Katx - Newcomb lectures. Ann - Arbor, 1974;

Агеев В.С. Психология межгрупповых отношений. М., 1983.

Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М., 1990

Арутюнян Ю.В., Дробижева Л.М., Сусоколов А.А. Этносоциология. М., 1999

Баранова Т. С. Психологическое исследование социальной идентичности // Социальная идентификация личности — 2. М., 1994. Кн. 2. С. 202—237.

Баронин А.С. Этническая психология. – Курск, 2000.

Бердяев Н.А. Миросозерцание Достоевского//Николай Бердяев. Философия творчества, культуры и искусства. М., 1994

Булгаков С.Н. Размышления о национальности//Сочинения в 2-х т. Том 2. 1993

Гумилев Л. Психологическое несходство этносов//Психология национальной нетерпимости. Минск, 1998

Ерофеев Н. А. Туманный Альбион. М., 1982.

Кон И. С. Нужна помощь психологов // Советская этнография. 1983. № 3.

Лебедева Н. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. М., 1999

Лебедева Н.М. Социальная психология этнических миграций. М., 1993

Нургалиева У.С. О влиянии этнических стереотипов и предубеждений на деятельность человека // Возрастная, педагогическая и коррекционная психология: сборник научных трудов. Вып. 3. Минск, 2002

Павленко В.Н. Использование техники репертуарных решеток для изучения этнического самосознания //Вестник харьковского университета. Вып.366. Харьков, 1992

Павленко В.Н., Таглин С.А. Факторы этнопсихогенеза. Харьков, 1993

Петренко В. Ф. Основы психосемантики. М., 2005.

Платонов Ю.П. Народы мира в зеркале геополитики. М.,2004

Платонов Ю.П., Почебут Л.Г. Этническая социальная психология. Санкт-Петербург, 1993

Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1966

Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М., 1998

Сорокин П. Национальный вопрос как проблема социального равенства// Психология национальной нетерпимости. Минск, 1998

Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М., 1999

Стефаненко Т.Г. Социально-психологические аспекты изучения этнической идентичности. М., 1999 .

Шмелев А. Г., Похилъко В. И., Козловская-Тельнова А. Ю. Практикум по экспериментальной психосемантике. М., 1988

Шихирев П. Современная социальная психология. М., 1999

Дата добавления: 2018-04-15; просмотров: 1439; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

Мы поможем в написании ваших работ!