ПРЕДМЕТНАЯ ОБЛАСТЬ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

Реан А. А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология —СПб.: Издательство «Питер», 2000. —416 с: (Серия «Мастера психологии») Книга, написанная двумя крупными отечественными психологами, открывает перед читателем совершенно новую учебную дисциплину — социальную педагогическую психологию. Являясь специализированной областью социальной психологии, эта наука занимается изучением социально-психологической специфики преподавания и воспитания, интеллектуальных и личностных взаимодействий, возникающих и развивающихся в процессе учебной деятельности. В учебнике детально обсуждаются личностные структуры учителя и ученика, динамика межличностных отношений в детской группе, стили педагогического общения и множество других вопросов и проблем, с необходимостью решения которых сталкиваются и сноси профессиональной деятельности педагоги и психологи.

Содержание

ПРЕДИСЛОВИЕ....................................................................

ПРЕДМЕТНАЯ ОБЛАСТЬ

СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.......

О социальной психологии и ее истории........................................................

Из истории изучения взаимоотношений

в детских группах и коллективах................................................................

ЛИЧНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ..................................................

Образовательные системы и развитие личности ........................................

Социализация личности ...............................................................................

Самоактуализация и самотрансценденция личности...................................

Социализация агрессии................................................................................

Агрессия адаптивная и неадаптивная..........................................................

Личность и деформация ее «ядра* при делинквентном поведении............

Я-концепция и самооценка школьника.........................................................

Мотивация учения, поведения и выбора профессии....................................

О мотивации..............................................................................................■

Влияние мотивации на успешность учебной деятельности..............................

Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи.............................................

Профессиональная мотивация ......................................................................

Характерологические «пунктики» личности...............................................

Понятие акцентуации.................................................................................

Описание типов акцентуаций ......................................................................

Особенности психологической и психопедагогической работы с акцентуантами

Развитие ответственности личности..........................................................

Концепция локуса контроля.........................................................................

Интернальность как компонент личностной зрелости...................................

Предпочтительность интернальности — безусловен ли этот постулат .............

Литература ..................................................................................................

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ......

Методы изучения межличностных отношений.....................................

Экспериментальные методы в изучении взаимоотношений .........................

Что измеряет социометрический опыт....................................................

Критерии выбора. Подготовка и проведение экспериментов ......................

Способы обработки результатов экспериментов......................................

Аутосоциометрические методы ..............................................................

Ретроспективная аутосоциометрия ........................................................

Представление и обработка аутосоциометрических экспериментов ...........

Изучение ценностно-ориентационного единства. «Референтометрия» .........

Ученик в системе личных взаимоотношений.......................................

Потребность в общении ............................,.............................................

Основные системы отношений в школьных классах...................................

Положение ученика в системе личных взаимоотношений............................

Взаимность выборов и удовлетворенность в общении ................................

Как переживает ученик свои взаимоотношения с другими членами группы ..

Динамика личных взаимоотношений ..................................................

Устойчивость личных взаимоотношений

в различных экспериментальных ситуациях .............................................

Динамика отношения ученика к ученику.................................................,

Устойчивость положения ученика ...........................................................

Что определяет положение ученика

в системе личных взаимоотношений....................................................

Обоснование детьми выбора партнера.....................................................

Положение ученика и успеваемость ........................................................,

Социально-психологическая наблюдательность педагога ............................

Педагог и взаимоотношения между детьми.............................................

Психологическая структура школьного класса....................................

Понятие о структуре взаимоотношений.................................................

О первом круге желаемого общения ........................................................

О втором круге желаемого общения........................................................

Структура личных взаимоотношений

и организационная структура школьного класса .....................................

Литература ............................................................................................

ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ...................

Психологические модели педагогической деятельности

(системный подход).................................................................................

Профессионализм и творчество педагога...................................................

Мотивация педагога и удовлетворенность профессией..........................

Профессиональная Я-концепция педагога...............................................

Я-концепция и самооценка .......................................................................

Квантификация межличностных отношений и Я-концепция.........................

Я-концепция и тенденции профессионально-личностного развития педагога ..

Учитель в системе психологической службы школы...........................

Литература..............................................................................................

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ....................................

Общение как фундаментальная категория

общей и социальной психологии............................................................

Общение и терпимость ...........................................................................

Правила и техники общения ....................................................................

Профессионально-педагогическое общение.....................................',......

Стили педагогического общения ...............................................................

Структура педагогических воздействий....................................................

Педагогическое общение и межличностные ценности учащихся....................

Эффективное и неэффективное поощрение ................................................

Преднамеренное и непреднамеренное в педагогическом общении...................

Фронтальное и диадическое педагогическое общение..................................,

Предметность педагогического общения....................................................

Психология «педагогической команды»......................................................

Дидактическое общение..........................................................................

Методика анализа вербального взаимодействия........................................

Структура вербального взаимодействия на занятиях................................

Литература.............................................................................................

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ......

Социальная перцепция. Общие закономерности....................................

Педагогическая социальная перцепция. Общие основы........................

Педагогическая социальная перцепция и продуктивность деятельности педагога ..

Педагогическая социально-перцептивная стереотипизация...............................

Другие феномены педагогической социальной перцепции ...................................

Рефлексивно-перцептивные способности и умения ............................................

Рефлексивно-перцептивный тренинг (РП-тренинг) .........................................

Личность педагога и познание учащегося .................................................

Самооценка педагога и отражение им личности учащегося ...............................

Тренинг педагогической проницательности. Методика......................................

Педагогическая социальная перцепция. Частные исследования.................

Отражение педагогом учебной и профессиональной мотивации учащихся ............

Отражение педагогом автономности—зависимости учащихся

в учебной деятельности .........................................................................

Принципы структурирования оценочных представлений ...................................

Особенности восприятия личности делинквентных подростков.......................

Литература.....................................................................................................

В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ

И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ-.........................................;

Приложение 1. Педагогические ситуации. Практикум................................

Приложение 2. Программы повышения

социально-психологической компетентности учителей...............................

Дающим жизнь и ведущим по жизни — матерям посвящается

ПРЕДИСЛОВИЕ

В одном из произведений Бертольта Брехта есть такой замечательный диалог:

— Как вы поступите, если кого-нибудь полюбите?

— Я создам эскиз этого человека и постараюсь, чтобы он стал похож на него.

— Кто? Эскиз?

— Нет, человек.

К сожалению, в жизни мы очень часто подгоняем живого человека под созданный нами эскиз. Вдвойне прискорбно,если такие тенденции характеризуют деятельность педагога. Поэтому одна из основных практических задач педагоги­ческой и социальной психологии — формирование адекватного представления о личности учащегося, о его социальном окружении, о межличностных отношениях в школьном классе и учебной группе. Психология обыденного сознания подгоня­ет личность под готовую схему, объявляя ее эталоном; научная психология, напро­тив, эту схему «расшатывает», стараясь максимально приблизить ее к конкретной личности. Хотя дело вовсе не ограничивается специфически научной сферой. В конце концов, в деятельности любого профессионала, работающего в сфере «человек — человек», центральное место занимают целенаправленные взаимные контакты с людьми. Очевидно, главным условием эффективности этих контак­тов и является их адекватность индивидуально-психологическим особенностям конкретной личности.

Сказанное выше справедливо для всех профессий социономического типа, но имеет особое значение для деятельности педагога, основным предметом кото­рой является личность другого человека. В системе социономических профессий педагогическая деятельность выделяется своей специфичностью, так как помеща­ет в центр внимания личность, находящуюся в процессе формирования, станов­ления и, следовательно, — особо чувствительную, ранимую и слабоустойчивую.

Специфику педагогической деятельности можно видеть и в том, что она стро­ится исключительно по законам общения. Как известно, в основе психологиче­ской модели общения лежит схема «субъект — субъект», а не «субъект — объект». В соответствии с этим профессиональная педагогика — это не столько запре­ты и предписания, сколько знание диалектики человеческого общения. Не надо

доказывать, что педагог должен быть прежде всего тонким психологом, специали­зирующимся не только на педагогической, но и на личностной, социальной сферах психологии.

Таким образом, успех на воспитательном поприще в существенной мере за­висит от адекватного познания «другого». Причем это познание должно носить опережающий характер, с тем чтобы практическое применение выбранных мето­дов воспитания было адекватно особенностям воспитуемого. Реальная персоно-логическая антиципация, достоверное предвидение результатов собственной про­фессиональной деятельности — все это возможно лишь в случае глубокого и всестороннего проникновения в механизм взросления личности.

Кроме того, следует помнить, что самим результатом профессионально-педагогической деятельности является развитие личности учащегося, характер которого, в свою очередь, влияет на методы воспитания, иллюстрируя принцип обратной связи в педагогическом процессе. На сегодняшний день можно считать доказанным, что обратная связь, посредством которой педагог анализирует резуль­таты собственного труда, является необходимым условием роста профессиональ­но-педагогического мастерства.

Психодиагностика личности оказывает помощь учителю и воспитателю в решении большинства как принципиальных, так и ситуативных вопросов. Важно, чтобы школьный психолог, консультирующий педагога, обладал не только высокой общеметодической компетентностью, но и понимал существо тех проблем, на решение которых направлена его помощь. В этой связи большое внимание долж­но уделяться критериям, определяющим выбор психодиагностической методики. Часто перед школьным психологом возникает необходимость решения следую­щей дилеммы: как обеспечить надежность и научность изучения личности учаще­гося и одновременно не замкнуться на работе с небольшой группой учащихся, а оказать профессионально-психологическое влияние на весь процесс обучения и развития личности. Этот вопрос, как и многие другие, также станет объектом пристального рассмотрения в настоящей книге.

В качестве небольшого вводного замечания авторы считают своим долгом предостеречь практикующего психолога от опасности профессионального аутизма, под которым понимается нечувствительность к реальным условиям, в которых должен протекать психологический эксперимент, например, к осо-

Какими бы надежными, проверенными и слож­ными ни были имеющи­еся психодиагности­ческие методики, не следует забывать, что каждая из них имеет право на ошибку.

бенностям педагогической системы конкретного школьного коллектива. Профес­сиональный аутизм — это прежде всего конфликт между адекватным восприятием психологической сущности проблемы и неадекватным построением моделей ее решения. Прежде всего, это следствие некоего «ухода в себя», потери чувства реальности на стадии методологического самоопределения. Причиной тому мо­жет быть стремление сохранить академическую чистоту разрабатываемой мето­дики за счет игнорирования реального педагогического пространства, в котором должна решаться конкретная проблема. Какими бы надежными, проверенными и сложными ни были име­ющиеся психодиагностические методики, не следует забывать, что каждая из них имеет право на ошибку.

К это не столько следствие временного несовер­шенства психологии как науки, сколько то фунда­ментальное свойство изучения личности, которое зак­лючается в отрицании лапласовского детерминизма и утверждении вероятностно-статистического стату­са проблемы, Отсюда следует как минимум два вывода. Во-первых, вероятност­ный характер психологии личности необходимо учитывать каждый раз при пост­роении конкретных индивидуально-психологических заключений. При этом же­лательно, чтобы разработанный психологом метаязык соответствовал природе описываемых им закономерностей. Во-вторых, при формировании комплексной батареи рабочих методик необходимо: 1) чтобы они были направлены на диаг­ностику различных сторон личности и 2) чтобы одни и те же стороны личности были исследованы по возможности с применением разных методик.

Педагогическая психодиагностика несамодостаточна. Не является она и подсоб­ным инструментом психологического отбора. Наиболее мощное общественно-практическое значение психодиагностика получает в той мере, в какой она включается в процесс со-здания условий для наиболее полного развития и са­мореализации личности. Гуманистическая доминан­та в применении к психодиагностике означает сме­щение акцентов: от селективной функции — к фун­кции обеспечения развития.

В воспоминаниях известного артиста Юрия Ни­кулина есть эпизод, отражающий его детский опыт об­щения с психологами в далекие довоенные годы. «На основании различных тестов, — рассказывает Ю. Никулин, — они делали заключение о развитии ребенка, его ум­ственных способностях. Меня педологи продержали очень долго... И они при­шли к выводу, что способности мои очень ограниченны...» Как представляется, эта поучительная история хорошо встраивается в контекст наших рассуждений.

Когда заходит речь о психологических проблемах, невольно возникает один любопытный вопрос. Как же так: само по,себе явление педагогического воздей­ствия существовало с тех незапамятных времен, когда появилась пара «учитель— ученик», а вот предметом собственно научного исследования оно становится только

Несмотря на огромные усилия по уста­новлению валидности тестов, многие из них так и остаются «инва­лидными».

В. Зинченко

в наши дни? Что это — мода, случайная инициатива группы ученых или, как еще недавно было принято говорить, социальный заказ общества? Наверное, и то, и другое, и, самое главное, третье.

Но все же основной вопрос продолжает оставаться без ответа: почему эти при­чины начали действовать именно в наше время? Наверное, причина заключается в том, что перестали удовлетворяться некоторые жизненно важные потребности. Проиллюстрируем сказанное простой аналогией. Как у нас возникают проблемы со здоровьем, например, затрудненное дыхание? Ведь когда воздух чист и легкие здо­ровы, этой проблемы просто не существует. Человеку нет нужды задумываться над механизмами этого процесса, поскольку потребность в кислороде удовлетво­ряется автоматически. То же можно сказать и о сердце. Помните, у Константина Ваншенкина: «Я никогда не замечал его. Оно ни разу в жизни не болело» или у Горького: «Когда оно болит, в него легко попасть...» и т. п.? Здесь появляется воз­можность сформулировать общее правило возникновения проблемных ситуаций. Очевидно, большая часть физиологических, психологических, социальных, матери­альных проблем появляется в нашем сознании только в том случае, если есте­ственный ход событий перестает отвечать какой-либо важной потребности, иными словами, когда возникает дефицит, нехватка, недостаточность...

Может быть, в наши дни «заболело общение, а в особенности — педагогическое? Автоматически обес­печивать гармоничное педагогическое взаимодействие становится все труднее. И так же, как в медицине, тут становятся нужны диагностика, терапия, даже своего рода «оперативное» вмешательство, в совокупности помогающие повысить общую эффективность педаго­гического процесса.

Очевидно, не требуется специальных доказа­тельств того, что деятельность педагога — воспитание и обучение — насквозь пронизана общением в самом широком смысле. Попробуйте из этого многосторонне­го процесса вычесть живое межличностное взаимодей­ствие учителя и ученика, и вы получите сухую выжим-

Очевидно, большая часть физиологичес­ких, психологических, социальных, матери­альных проблем появляется в нашем сознании только в том случае, если есте­ственный ход событий перестает отвечать какой-либо важной потребности, иными словами, когда возника­ет дефицит, нехватка, недоста точность...

ку, состоящую из скучных конспектов и поверхностных поурочных планов. Ведь это даже не то, что партитура без музыканта: придет другой музыкант и сыг­рает лучше своего предшественника. А что может сделать другой педагог с наши­ми «поурочными разработками» и «методическими указаниями»?

Почему одинаково компетентные и опытные учителя, стремящиеся делать свое дело одинаково хорошо, делают его при этом по-разному? Потому что каждый из них — неповторимая личность, чье общение с учениками также неповторимо. Но это не значит, что у одного «неповторимо» значит «хорошо», а у другого — «плохо». У всех может и должно быть по-разному хорошо. Ведь межличностное общение является единственным каналом, по которому — перефразируем Ушинского — осуществляется «влияние личности воспитателя на молодую душу», составляю­щее «ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни упреками, ни мораль­ными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений». Впрочем, все вышепере­численные способы воздействия — тоже элементы педагогического общения. По каналу связи между учителем и учеником «транслируются» далеко не равноцен­ные сообщения. Поскольку здесь имеет место связь между двумя субъектами, все процессы, протекающие в их коммуникативном пространстве, имеют двусторон­ний характер. Недаром то, что происходит между учителем и учеником, называет­ся не иначе как межличностным взаимодействием.

Как же устроено педагогическое взаимодействие, какова его психологичес­кая структура? Внутренней основой педагогического процесса выступают непос­редственные реакции на воспитуемых и чувства, вызванные педагогической дея­тельностью как таковой. Эмоциональные переживания владеют нашим отноше­нием к миру в большей степени, чем мы сами того захотели бы. Что же каса­ется ребенка, то в его сознании чувства играют решающую роль. Спросите у самого маленького школьника: «Как к тебе относится твоя учительница?» Без малейшего колебания ребенок выделит самое для него главное, а именно: любит его учительница или нет. И если первое может стать гарантией гармоничного развития, то второе часто оказывается причиной педагогической трагедии. Отно­шения между учителем и учеником можно представить как ось, где на верхнем полюсе — «+», любовь и забота, на нижнем — «—», злоба и неприятие, а посере­дине — 0, безразличие, пресловутое нейтральное отношение, которое при деталь-

ном рассмотрении все равно оказывается либо симпатией, либо антипатией. Правда, и в педагогических отношениях возможны сложные, противоречивые переживания, когда от любви до ненависти не потребуется и шага, когда они спаяны в одном нераздельном душевном порыве. Классический пример — ревность, в которой слиты и любовь, и ненависть, и разочарование, и унижение.

Не менее классическая ситуация амбивалентного отношения — гнев матери, вызванный поведением собственного ребенка, гнев сквозь любовь. Аналогичная амбивалентность встречается и в отношениях между педагогами и их подопечны­ми. И ученики умеют безошибочно определить, где гнев учителя вызван искрен­ним огорчением, желанием видеть учеников счастливыми и бороться с ними — за них же, а где перед ними просто разозленная тетя.

Характерно, как в зависимости от отношения педагога меняется еще одна со­ставляющая педагогического процесса — наглядный образ ученика, его обобщен­ный портрет. В «Педагогической поэме» Макаренко поражает одна деталь: харак­теризуя своих воспитанников, автор неизменно подчеркивает их красоту. Все у него красивы — и Задоров, и Карабанов, и Чобот, а уж о Тане-Черниговке и говорить нечего. Создается впечатление, что их направляли в колонию чуть ли не по этому признаку: что может больше раздражать, чем красота в соседстве с вызовом и не­покорностью? Но в одном издании были помешены подлинные фотоснимки основ­ных прототипов, в лицах которых не оказалось ничего особенного. Но это на наш не облагороженный чувством взгляд. Почему же Антону Семеновичу они казались красивыми? Совершенно верно — он их любил.

Увы, есть и диаметрально противоположные примеры. Вот, в частности, сло­весный портрет одного пятилетнего мальчика, «исполненный» его воспитательни­цей: «Больше всего дети моей группы не любят Юру К. Он часто грубит, дерется, разбрасывает игрушки». И затем за рамки объективного описания вдруг прорыва­ется неприязненное, брезгливое: «Да и внешний вид у него отвратительный, вечно испачкается, шмыгает носом...» и т. д. и т. п.

Поистине можно сказать наставнику: опиши своего ученика, и я скажу, как ты к нему относишься. Недаром ворона говорила своему вороненку: «Ах ты мой беленький...*

Наконец, существует феномен обратного воздействия, когда изображение, об­раз, портрет вызывают определенное чувство. Отсюда — плакат как способ вы­звать симпатию к объекту идеализации (иногда, впрочем, достигается противопо­ложный эффект) и карикатура, призванная в большинстве случаев оттолкнуть, вызвать негативную реакцию.

Наконец, третий важный компонент педагогического отношения — мысли и суждения об ученике. Особенно существенны для формирования взаимоотноше­ний между учителем и учеником словесные коммента­рии, сопровождающие их контакты: всяческие оценки, реплики, случайные замечания. Впрочем, здесь мы уже перешли от внутренней стороны педагогического вза­имодействия к внешней — от педагогического отноше­ния к педагогическому общению.

Как в процессе педагогического общения сочета­ются его внутренние и внешние (поведенческие) ком­поненты? Если не учитывать оттенки, то отношение учителя к ученику и наоборот может быть либо положительным, либо отрицательным. То же самое можно ска­зать и о тех формах поведения, которые традиционно считаются индикаторами того или иного отношения. Ясно, что если «дружба начинается с улыбки», то отри­цательные, враждебные чувства сопровождаются совсем другими внешними про­явлениями. Хотя столь строгое соответствие внешнего и внутреннего бывает да­леко не всегда.

В каждом классе существует незафиксированная система личных взаимоот­ношений между учениками. Это уже результат осознанного выбора со стороны , школьника как самостоятельного индивида. Параллельно формальной иерархии в сознании у каждого возникает иерархия, основанная на личном отношении к окружающим: некоторые одноклассники вызывают большую симпатию, некото­рые — меньшую, есть такие, кто не пробуждает никаких чувств, и такие, кто вызы­вает к себе отрицательное отношение.

В ряде случаев именно характер взаимоотношений между личностью и группой позволяет проникнуть в психологические механизмы сложных педагогических явлений. Почему, например, на некоторых учеников почти не влияет психологический климат класса? Причину такого обесценивания группы в глазах личности следует искать именно в сфере их.взаимных контактов. Ведь

Вот мой секрет, он очень прост: зорко одно лишь сердце. Самого главного глазами не увидишь.

А. де Сент-Экзюпери

коллектив может представлять для своих членов различную ценность или, как говорят в социальной психологии, различную референтноеть, которая связана со статусом личности в группе, уважением со стороны одноклассников и учи­телей. Если эти важнейшие социальные потребности личности не удовлетворя­ются в основном коллективе, человек ищет другую группу, где его притязания на высокое эмоциональное благополучие встречают больше понимания.

Социально-психологические методы помогают учителю не только увидеть внутриколлективное взаимодействие между учениками в классе, но и осознать свою роль в его формировании. Подчеркнем и то, что социально-психологические методы и теоретические положения, возникшие на их основе, позволяют осуще­ствить научный анализ того «таинственного явления», которое так хорошо извест­но каждому педагогу, но для описания которого издавна привлекают не точные понятия, а такие метафоры, как «дух класса», «лицо коллектива».

Именно с помощью социально-психологических и психолого-педагогических исследований последних лет накоплен богатый научный материал, обобщение ко­торого позволяет поставить проблему конкретного анализа не только общих, но и индивидуальных, качественно своеобразных особенностей развития и функциони­рования контактных групп. Поскольку эти общности (дошкольные группы,, школь­ные классы, студенческие группы, учебно-производственные бригады и т. д.) — это не просто арифметические суммы индивидов, а целостные, относительно ста­бильные системы со своей внутренней структурой и динамикой развития, они в известном смысле занимают позицию коллективного субъекта той деятельнос­ти, ради которой создана та или иная группа. Именно наличие у каждой группы неповторимых индивидуальных особенностей становится причиной хорошо извест­ного факта: действия педагога, эффективные для одной группы, могут оказаться совершенно бессмысленными для другой. Отсюда следует, что понятие индивиду­ализации в педагогическом процессе, которое традиционно связывается с необхо­димостью учитывать своеобразие отдельной личности, должно быть расширено и включать понятие об индивидуальном подходе к каждой контактной группе, к каждому школьному классу.

ПРЕДМЕТНАЯ ОБЛАСТЬ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПСИХОЛОГИИ

О СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И ЕЕ ИСТОРИИ

Большое значение для дальнейшего развития педагогики имеет ее тесный союз с психологией. Задача состоит сейчас в том, чтобы преодолеть разрыв между психо­логическими исследованиями, с одной стороны, и их педагогическим осмыслением и практическим применением — с другой. Ликвидация этого разрыва чрезвычай­но важна и для психологии как таковой, чьи достижения чаще всего внедряются в практику не непосредственно, а через педагогику. Педагогика должна впитать, ассимилировать не только результаты психологических исследований, но и час­тично их методы добывания фактов. Это очень непростой процесс. Известно, что для каждого раздела педагогики существует, если можно так выразиться, своя психология. Так, например, для дидактики — это психология познавательных про­цессов и умственного развития, для педагогики индивидуального подхода — это дифференциальная психология, для теории воспитания — это психология личнос­ти и т. д. Долгое время одна из важнейших частей педагогики — теория общения — почти не находила поддержки в психологии.

Теперь положение меняется: теория общения обретает психологическую ос­нову в новой бурно развивающейся дисциплине — педагогической, социальной, групповой психологии. В этой книге мы будем постоянно обращаться к социаль­но-психологическим понятиям и методам, поэтому есть смысл с самого начала хотя бы очень кратко очертить круг тех проблем социальной психологии, которые имеют непосредственное отношение к теории групп. Это необходимо сделать еще и потому, что социальная психология органически не вошла в программы педаго­гических вузов и до сегодняшнего дня остается недоступной для студентов — будущих учителей.

Конечно, психология, которая изучает психику отдельного человека, индивида, тоже наука социальная, ибо человек социален по своему историческому происхо­ждению, так сказать, изначально. Уже с момента рождения он попадает в социальное

«Человек, — писал Антуан де Сент-Экзюпери,— это узел связи».

окружение: только благодаря заботам близких, прежде всего матери, он сохраня­ет свою жизнь и получает возможности для развития. Прав был замечательный отечественный психолог Л. С. Выготский, когда подчеркивал, вопреки существо­вавшим теориям, что уже младенец— «существо максимально социальное».

Вырастая, человек усваивает и присваивает опыт человечества, воплощенный в понятиях, трудовых навыках, правилах поведения и т. д. Одиночество Робинзона Крузо потому и окончилось так благополучно, что он принес на необитаемый ост­ров этот огромный, выработанный всей человеческой историей внутренний мир своей личности. В любой башне из слоновой кости или даже из более прочного строительного материала человек не может не ощутить своей принадлежности к целому. «Человек, — писал Антуан де Сент-Экзюпери, — это узел связи». И еще: «Одинокой личности не существу­ет. Тот, кто замыкается в своем одиночестве, наносит ущерб общине. Тот, кто грустит, наводит грусть на других». Что бы мы ни делали, о чем бы ни думали, всегда наши мысли, чувства, дела так или иначе кому-то адресованы.

Человек всегда ощущает себя частью целого. Но все-таки одно дело — быть наедине с самим собой и совсем другое — находиться среди людей. Здесь, во-первых, в какой-то мере меняется сам человек — его реакции на окружающий мир, его переживания и размышления, наконец, выражение лица; во-вторых, возни­кают совершенно новые психические явления, которые могут существовать толь­ко в процессе непосредственного общения.

Представьте себе хотя бы такие жизненные ситуации. Вы смотрите кино­фильм сначала в пустом, а затем в переполненном зрительном зале. Казалось бы, в первом случае удобнее — никто не мешает, вы чувствуете себя свободно. Но, оказывается, все наоборот: в пустом зале фильм воспринимается значительно хуже, чем в переполненном. Присутствие других зрителей как бы поддерживает, усиливает, углубляет ваши собственные переживания. Немаловажно и то, кто ока­зался рядом с вами. Одно дело, если это приятный вам человек, и другое, если сосед вызывает отрицательные эмоции. Если рядом человек, который вам симпа­тичен, восприятие и переживание происходящего на сцене, на экране или того, что говорит оратор (или учитель), существенно обогащается. Вы воспринимаете не только за себя, но и за партнера. В ткань ваших собственных переживаний как бы вплетается узор мыслей и чувств, отраженных соседом. Точно такие же измене­ния происходят и в его состоянии. Так общее переживание порождает между вами особую эмоциональную и смысловую связь. Вы как бы оказываетесь в едином, очень плодотворном для любой совместной деятельности психологиче­ском поле. Но это поле может оказаться и ареной невидимого конфликта, если рядом неприятный, чуждый или враждебный вам человек. Вы выпускаете в его сторону «психологические шипы», которые должны нейтрализовать или подавить отрицательные воздействия. На это тратится много энергии, и успешность дея­тельности, конечно, снижается. Главное, что из-за этого портится настроение, появ­ляется чувство тревоги. Вы, наверное, уже догадались, что фактически мы ведем разговор о психологической совместимости или несовместимости тех, кто вместе

живет или работает. Часто в качестве моделей совместного существования в более или менее длительной изоляции приводят примеры небольших замкнутых групп: экипаж космического корабля и т. п. В полной мере законы совместимос­ти—несовместимости работают и в семейной жизни. К сожалению, мало изучена психологическая совместимость в ситуациях педагогического общения. Об этом у нас речь впереди. Ведь когда мы в процессе социометрического эксперимента

спрашиваем у школьника: «С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?» __

фактически речь идет именно о психологическом комфорте, который достигается благодаря психологической совместимости с соседом. Едва ли надо специально доказывать, как важна психологическая и деловая совместимость директора и зав­уча, руководителя и учителя, педагогов между собой, особенно тех, кто работает в одном классе с одними и теми же учениками. Психология школьного класса, я надеюсь, будет дополнена социальной учительской психологией. Ведь данные общности — учеников и учителей — не просто сосуществуют, а самым актив­ным образом взаимодействуют. Социальная психология как раз и занимается изучением психологических явлений, которые возникают в результате общения людей, в результате их социального взаимодействия.

История социальной психологии уходит своими корнями в глубокое прошлое, в общественную практику, которая неизбежно сопровождается социально-психо­логическими явлениями. Еще в отдаленные времена, когда о возникновении на­шей научной отрасли не было и речи, люди улавливали и использовали социаль­но-психологические закономерности. В частности, очень неплохо знали и умело использовали законы массовых социально-психологических явлений вожди пле­мен, колдуны, шаманы.

Законы социальной психологии использовались и в последующие историче­ские эпохи. Вспомним в связи с этим расцвет ораторского искусства в Древней Греции, например в Афинах. Конечно, Перикл, Демосфен и другие знаменитые ораторы и государственные деятели всегда учитывали разного рода психологи­ческие влияния и обстоятельства.

В работах великих философов Древней Греции Платона и Аристотеля мы находим уже готовые теоретические обобщения в области социальной психоло-

гии. Интересно отметить, что Платон и Аристотель как бы заложили фундамент различных направлений анализа социально-психологических явлений. Противо­положными, например, у них были взгляды на такой кардинальный вопрос соци­альной психологии, как соотношение общества и личности. Если Платон может, условно говоря, считаться представителем «коллективистской» позиции (он счи­тал, что индивид есть производное от массы), то Аристотель занимал совершенно другую, «индивидуалистическую», позицию: он считал, что надо идти от индивида к массе, поскольку масса — это совокупность индивидов. В своей работе «О политике» Аристотель высказал предположение о наличии «общественного ин­стинкта». (Впоследствии это положение будет часто упоминаться в работах социальных психологов.) Именно Аристотелю принадлежит крылатое определе­ние человека как существа политического, то есть социального существа: «Чело­век — общественное животное».

Далее мы находим высказывания социально-психологического характера у самых различных философов, историков, политиков.

Огромную роль в становлении социальной психологии как науки сыграл Л. Фейербах. Он одним из первых подчеркнул важность человеческих отноше­ний и общения. По мнению Фейербаха, человек — это существо, которое проявля­ется в процессе общения: «Уединенность есть конечность и ограниченность, об­щение есть свобода и бесконечность». Истинная диалектика, писал Фейербах, не есть монолог одинокого мыслителя с самим собой, это диалог между «Я» и «Ты». . Когда говорят, что социальная психология имеет длинную предысторию и ко­роткую историю, имеют в виду, что как самостоятельная научная область она возникла лишь во второй половине XIX века.

В 1860 году немецкие ученые-лингвисты М. Лацарус и Г. Штейнталь опубли­ковали в первом томе «Журнала психологии народов и языкознания» статью под названием «Вводные рассуждения о психологии народов». Здесь они изложи­ли свое представление о том, как развивать новую науку: «Психология учит, что человек по своей сущности исключительно общественное существо, то есть он предназначен для общественной жизни, ибо только во взаимосвязи с себе подоб­ными он может стать тем, кем он должен быть, и достичь того, чего он должен достичь, быть таким и действовать так, каким он должен быть и как он должен действовать, согласно своей собственной сущности».

Большую роль в становлении социальной психологии сыграл немецкий пси­холог В. Вундт, которого считают основателем научной психологии. Психологи Германии очень гордятся Вундтом. В Лейпциге, где он жил и работал, в 1980 году состоялся XXII Международный конгресс психологов, посвященный 100-летию основания Вундтом первой в мире психологической лаборатории. Участникам конгресса показывали его лабораторию, созданные им приборы, шкафы с десятка­ми книг, которые он написал, среди них и работы по социальной психологии. Психологи Лейпцигского университета учредили кафедру имени Вильгельма Вун-дта, заведовать которой приглашали ученых разных стран мира.

«Так как индивидуальная психология, — отмечал Вундт,— имеет своим пред­метом связь душевных процессов в едином сознании, то она пользуется абстрак-

цией. Область психологических исследований, относящаяся к тем процессам, которые связаны с психологическими общностями, мы называем коллективной психологией. Индивидуальная психология, только взятая вместе с коллективной, образует целое психологии». Эта программа не была реализована в XIX веке ни Вундтом, ни другими учеными, полагавшими, что социальная психология не мо­жет быть экспериментальной наукой.

К концу XIX века социальная психология оформляется в самостоятельную науку, в основе которой лежали три главных направления.

1. Психология масс. Это направление связывается с именами Габриеля Тарда, автора книги «Законы подражания» (1890), и Густава Лебона, автора книги «Пси­хология масс» (1895). В этих работах были всесторонне обобщены наблюдения за поведением больших человеческих общностей. Кстати, еще совсем недавно слу­шатели на лекциях воспринимали сведения о психологии массы, психологии тол­пы спокойно и бесстрастно в качестве отдельной вехи в истории науки — окру­жавшая нас общественная жизнь не оставляла места для стихийных, массовых проявлений. Митинги, демонстрации и другие добровольно-обязательные прояв­ления энтузиазма были отрепетированы от и до. Каждый участник твердо знал, где он стоит, куда марширует, какой лозунг несет и какую здравицу провозглаша­ет. Какая уж тут стихийность... Но вот и мы столкнулись с психологией неуправ­ляемой бушующей толпы, с грозными последствиями ее проявлений. А те, кому следовало бы знать и предвидеть, оказались слепыми и беспомощными. Психоло­гическая безграмотность, помноженная на политическое бессилие, принесла и при­носит свои трагические плоды. А ведь еще в конце прошлого века основатели социальной психологии дали четкую характеристику толпы и человека как части толпы, массы.

Какие же изменения, по их мнению, происходят с человеком, когда он попадает в массу, оказывается среди людей? «Включение» личности в массу ведет к обез-личенности, к тому, что индивид становится серийной единицей, теряет свои лич­ные качества. Он склонен заражаться настроением мас­сы и действовать под ее влиянием, не проявляя своей индивидуальности. В массе, где чувства доминируют над разумом, исчезает чувство личной ответственности. Мы думаем, что все эти сведения важны не только для поли­тических деятелей и представителей правоохранитель­ных органов. В равной, а может, и в большей степени они необходимы педагогам.

2. Психология народов. Представители этого направления говорили о том, что существует психика, присущая всему народу в целом. Напомним, что именно с рассуждений о необходимости изучать психологию определенных народов и на­чалась современная история социальной психологии. Этой же проблеме посвятил свое многотомное сочинение Вильгельм Вундт. Сегодня национальная (или этни­ческая) психология приобрела не менее тревожную актуальность, чем психология

В массе, где чувства доминируют над разумом, исчезает чувство личной ответственности.

массы, психология толпы. Кровавые всплески межнациональных конфликтов заставляют горько сожалеть о том, что и психология, и педагогика оказались совершенно не подготовленными к подлинному, а не казенному подходу к воспи­танию интернационализма. На изучение национальных особенностей людей был наложен запрет. Считалось, что мы идем к слиянию языков и народов под знаменем пролетарского интернационализма и поэтому всякое внимание к наци­ональной психологии — это проявление буржуазного национализма. При этом закрывали глаза на то, что уже в детской среде бытуют заимствованные у взрос­лых этнические стереотипы и предубеждения, которые отравляют нравственную атмосферу в классе и порой делают невыносимой жизнь представителей нацио­нальных меньшинств.

3. Психология инстинктов исходила из того, что человеческая личность действует по инстинктивным биологическим мотивам. Из этих мотивов пыта­лись вывести и поведение больших масс людей.

В начале XX века центр социальной психологии перемещается из Европы в США. Здесь социальная психология развивается как прикладная наука, для кото­рой характерно некоторое пренебрежение к теоретическим обобщениям за счет ориентации на конкретные исследования, направленные на повышение производи­тельности труда с использованием психологических факторов.

Социальная психология сегодня — одна из основных наук психологического цикла. Большую роль в ее дальнейшем развитии играют исследования в области воспитания и обучения. Фактически изучение социально-психологических зако­номерностей развития личности в группе на основных возрастных этапах, а также наблюдение за взаимоотношениями педагога с учащимися привели к возникнове­нию в нашей стране относительно самостоятельных дисциплин: возрастной (ге­нетической) и педагогической социальных психологии.

Возрастная социальная психология изучает возрастные закономерности разви­тия, деятельности и отношений личности в процессе непосредственного и опосре­дованного общения. Рассмотрим ее основные проблемы.

1. Проблема общения. Включает в себя изучение возрастных закономернос­тей развития общения как фундаментального явления в жизнедеятельности и становлении личности, начиная с момента появления взаимоотношений на ранних стадиях детства и до старческого возраста.

2. Проблема развития общностей, контактных (малых) и неконтактных {боль­ших) групп и коллективов, в рамках которых реализуются и развиваются межлич­ностные отношения. Сюда входит изучение появления и развития малой (контакт­ной) группы как универсальной системы непосредственного общения, поэтапное формирование группы как коллектива в процессе совместной деятельности и общения на основных возрастных этапах.

3. Возрастные закономерности влияния межличностного общения на фор­мирование личности.

4. Возрастные закономерности взаимодействия личности с широкой соци­альной средой: влияние образа жизни на развитие личности, средств массовой коммуникации и т. д.

Возрастная социальная психология органично связана с педагогической, кото­рая изучает изменение и формирование основных социально-психологических явлений под влиянием педагогических воздействий. Сами эти воздействия также рассматриваются как особый вид целенаправленного, в данном случае педагоги­ческого, общения, о котором мы дальше будем говорить более подробно.

Единство возрастной и педагогической социальных психологии обусловлено в первую очередь тем, что социально-психологические явления развиваются и формируются под влиянием определенных педагогиче­ских воздействий. Психолог-исследователь и психолог-практик не ограничиваются объективной регистрацией тех или иных фактов и закономерностей, но стремятся обнаружить их педагогическое значение, определить ус­ловия их возникновения и наметить пути их использова­ния в интересах развития личности ребенка. Например, мы не только устанавливаем положение каждого учени­ка в школьном коллективе, но и стремимся улучшать это положение, одновременно выдвигая гипотезы о при­чинах его возникновения. Таким образом, в конкретных исследованиях возрастная и педагогическая социальные психологии предстают в неразрывном единстве. Это единство определило и жанр книги, которую вы держите в руках. Можно сказать, что перед вами книга по соци­альной (и возрастной, и педагогической) психологии.

Воспитание должно опираться на две основы — нравствен­ность и благоразу­мие: первая поддер­живает добродетель, вторая защищает от чужих пороков. Если опорой окажется только нравствен­ность, вы воспитае­те одних простофиль или мучеников; если_ только благоразу­мие — одних расчет­ливых эгоистов.

Н. Шзмфор

ИЗ ИСТОРИИ ИЗУЧЕНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ДЕТСКИХ ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ

Изучение взаимоотношений внутри детских групп имеет давнюю традицию в отечественной педагогической и социально-психологической литературе. Ее ана­лиз и оценка представляют интерес по ряду причин. Прежде всего современные педагоги и исследователи этого направления должны знать его историю для того, чтобы правильно оценить вклад своих предшественников в мировую науку, учи­тывать перспективы исторического развития этой отрасли знания. Кроме того, изучение научных работ прошлых лет по проблемам коллектива представляет не только исторический, но и актуальный практический интерес.

Особый характер взаимоотношений, складывающихся между детьми в клас­се, их психологическое влияние и значение отмечали многие русские писатели и публицисты второй половины XIX века. Уже Л. Н. Толстой из опыта педагогической

работы в яснополянской школе вынес убеждение о существовании особого явления, которое он обозначил как «дух школы». Позднее к анализу «духовного единения», «корпоративного духа», «общественности», «товарищества» и, как мы бы теперь сказали, социально-психологического климата, социально-психологи­ческой атмосферы, возникающей внутри детских сообществ, обращались почти все либеральные авторы, писавшие о школе. При этом отмечались не столько благоприятные для развития отдельной личности отношения, сколько уродую­щие, деформирующие душу ребенка. Впечатляющие картины находим мы и в «Очерках бурсы» Н. Г. Помяловского, и в произведениях Н. Г. Гарина-Михай­ловского, и позднее в «Кадетах» А. И. Куприна.

Важно отметить, что для русских педагогов последней четверти XIX века характерно стремление связывать школьный «дух товарищества» с общей атмо­сферой общественной жизни. Так, на обусловленность детских взаимоотношений общественным климатом указывает автор цикла статей «Товарищество в школе» О. Шмидт (Педагогический листок. 1880. № 1, 2; 1881. № 3, 4; 1882. № 3, 5). По его мнению, общество, основанное на эксплуатации, стяжательстве, эгоизме, не мо­жет создать предпосылки для развития чувства товарищества, сотрудничества, об­щественных устремлений детей. В этих условиях особенно велика роль учителя, который все же способен сделать многое для создания такого «духа» класса, при котором царило бы товарищеское, теплое отношение «массы к отдельному уче­нику»* .

Учителю-воспитателю, говорит О. Шмидт, при самых лучших условиях невоз­можно уследить за каждой отдельной личностью, он может иметь дело только с массой, масса и должна воздействовать на каждого ученика в частности. Не удов­летворяясь туманным термином «дух класса», Шмидт пытается конкретизировать это понятие. Что же такое «дух»? В своем роде это доброе или дурное настроение всего класса, всего заведения — настроение, накапливающееся постепенно, иногда целыми десятками лет, и влияющее на новичка так неотразимо, что он невольно заражается им, пробыв в заведении две-три недели.

Важно отметить, что этот автор, как и некоторые другие деятели педагогичес­кой науки того времени, придает решающее значение формированию «духа това­рищества» — совместной деятельности детей, коллективным формам учебной работы, наконец, игре. Именно в игре, по мнению В. П. Вахтерова, ребенок уча­ствует в принятии решений (в выборе игры), отстаивает свое мнение, свое место в среде сверстников.

О. Шмидт усматривает особое значение игры в том, что она приводит к об­щей цели, а в достижении общей цели забываются и личная боль, и личный не­успех, завязываются симпатии, а «антипатии стушевываются в общем чувстве удовольствия».

Заслуживают внимания и высказывания известного педагога Г. А. Рокова. Он считал общественное мнение класса, «строй его понятий о порядочном и

Здесь и далее авторы XIX века цитируются по сб.: Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли.— М.: Педагогика, 1973. .

непорядочном, о хорошем и дурном, о честном и бесчестном» основным обра­зованием, возвышающим личность. «Школьное товарищество, — писал он, — представляет нечто большее, чем простое сообщество сверстников, связанных только единством возраста и доступных ему интересов в сфере игр, забав и развлечений. Школьное товарищество связано, сверх того, единством деловых целей и общим отношением к школе и наставникам». Подчеркивая организу­ющее значение «общего дела», Роков указывает, что в толпе играющих сверст­ников, хотя бы они и встречались ежедневно, никогда не устанавливается тех строгих, точных и обязательных норм взаимных отношений, которые быстро возникают среди школьников благодаря традициям, общим интересам, общим

делам.

Поразительно современно звучат эти высказывания в свете социально-психо­логических дискуссий наших дней! Автор, несомненно, был на уровне европейской науки, а в ряде его положений мы чувствуем ощутимое превосходство.

В статье «К психологии школьного класса» Роков исходит из того, что школь­ный класс — не простая сумма статистических независимых величин, а особая групповая индивидуальность, характеризующаяся своими отличительными психи­ческими свойствами, не сводимыми к свойствам отдельных индивидов, имеющая свое лицо, свой «особый умственный и нравственный облик», который «кладет тем больший отпечаток на характер, чем продолжительней и чем теснее он с ним соприкасается».

Интересно проведенное исследователем сопоставление школьного класса с различными объединениями взрослых и с семьей. С его точки зрения, класс — более цельная и сплоченная общность, чем большинство кружков и корпораций взрослых. Он психологически теснее связывает детей, чем семья, где «возраст кладет психические различия». Роков очерчивает сложный процесс психологи­ческих взаимодействий, который приводит к тому, что возникает нечто «общее, родственное, характерное для всего класса».

Педагогу, конечно, совершенно необходимо знать психологию классного сооб­щества. Индивидуализация воспитания, отмечает Роков, означает лишь то, что вни­мание должно быть обращено на все обстоятельства, влияющие на ученика. А так как в числе этих обстоятельств немалая роль принадлежит и школьному классу, то его общие и частные свойства также входят в круг предметов, подлежащих изучению педагогом. Учителю необходимо уметь руководить и управлять не только одним воспитанником, но и группой, а для этого он должен знать «комбина­ции последствий, к которым приводит комбинация учеников, составляющих груп­пу». Такое педагогическое руководство необходимо еще и потому, что «самодея­тельное товарищество», по выражению Рокова, «бритва обоюдоострая» и педагог должен ей «давать желательное и полезное направление».

Проблема детских взаимоотношений находит отражение и в работах других крупных педагогов начала XX века. Интересно, что в этот период на страницах педагогических произведений возникает проблема, которая, как мы увидим далее, станет в какой-то мере традиционной, — вожачество. О нем писали В- П. Вах­теров, П. Ф. Каптерев, К. Н. Вентцель и др.

В «Основах новой педагогики* (М., 1913) В. П. Вахтеров приводит экспе­риментальные данные, основанные на анализе практического опыта, бесед, анкети­рования, касающиеся дружеских компаний и уличных объединений детей. Он отмечает важную роль вожаков, которые чаще всего задают направление кружка, заражают его членов своим настроением, определяют общественное мнение. С другой стороны, качества вожака, в свою очередь, зависят от целей и содержания деятельности группы. По анкетным данным, дети 10-13 лет при выборе вожа­ков руководствуются в первую очередь физической силой (22 % случаев), за­тем следуют ловкость, ум, превосходство в возрасте, смелость, доброта, успехи в школе, особая неприязнь к враждебным кружкам. Как видим, эти данные во многом предвосхищают позднейшие социально-психологические исследования и, с нашей точки зрения, не потеряли своей научной ценности.

Во всех работах 1920—1930-х годов, посвященных изучению коллектива, об­наруживается сильное влияние рефлексологических концепций В. М. Бехтерева, сформулированных им в «Коллективной рефлексологии», «Общих основах реф­лексологии» и других работах. Характерно, что это влияние испытали на себе представители и биогенетического, и социогенетического направлений.

Несмотря на то что коллективная рефлексология составляла, по словам А. В. Пет­ровского, не только весьма обширный, но и наиболее уязвимый отдел общей реф­лексологической системы Бехтерева, несмотря на то что раньше всего и самой резкой критике были подвергнуты именно социально-психологические концеп­ции бехтеревской рефлексологии, «отзвуки» рефлексологии мы находим во всей социально-психологической литературе того времени.

Наряду с влиянием коллективной рефлексологии, а внешне иногда и в противо­вес ей, теории детского коллектива разрабатывались под определяющим воздей­ствием социогенетического направления. Как мы увидим из анализа отдельных работ по изучению коллектива, в них четко отразились те основные ошибочные положения социогенетиков, на которые указывает А. В. Петровский: 1) основной фактор развития ребенка — приспособление его к социальной «среде», растворя­ющей сознание ребенка, которое уже не принимается во внимание; 2) законы поведения детского коллектива следует искать в сфере социологии и коллектив­ной рефлексологии.

Одна из первых обстоятельных публикаций по проблемам изучения детских коллективов в 1920-е годы принадлежит Г. Фортунатову. Несмотря на рефлексо­логическую и социогенетическую концепцию и терминологию, здесь можно обна­ружить ряд ценных для своего времени положений, которые оказали заметное влияние на последующие работы в этой области. Прежде всего автор отстаивает важность, актуальность и самостоятельность проблемы детских коллекти­вов. «В настоящее время, — пишет он, — развитие и жизнедеятельность детских коллективов не менее интересны, чем рост и поведение отдельных индивидуу­мов, ведь растущая конкретная личность есть продукт среды, то есть системы раздражителей длительного действия.»

Признавая тот факт, что детские коллективы сами должны изучаться в зависимости от классовых и бытовых условий, что их развитие определяется

общественной жизнью взрослых, Г. Фортунатов подчеркивает своеобразие дет­ской общественной жизни. «Детская социология, — пишет он, — область, подчи­ненная общей социологии, но имеющая право на автономию.»

С его точки зрения, задачи изучения детских коллективов диктуются насущ­ными потребностями теории и практики воспитания: для того чтобы обосновать методику школьной и дошкольной, а также клубной работы, надо понять характер­ные особенности общественной жизни детей, установить типы детских сообществ, изучить факторы, организующие и дезорганизующие детские коллективы, и выяс­нить положение и роль отдельных личностей в жизни коллектива.

Г. Фортунатов предпринимает попытку дать определение коллектива и по­строить классификацию его типов, в дальнейшем неоднократно воспроизводив­шуюся в других работах. Автор утверждает, что коллектив не есть простое скоп­ление индивидуумов, но всегда система взаимодействующих особей, которая ха­рактеризуется наличием признаков не просто объединяющих, но и организующих ее в единое целое.

Коллектив конкретизируется как реальная совокуп­ность формирующихся личностей, объединенных в одно целое общим выполнением каких-либо личностно-биоло-гических функций и в процессе длительного взаимодей­ствия создающих явления социального порядка.

Глубоко анализирует Г. Фортунатов р&ль педагога в функционировании детского коллектива, его двойствен­ную функцию в этом процессе: педагог, с одной стороны, выступает — и это фактор внешний — как носитель и распространитель норм доминирующей классовой среды, с другой же стороны, он может и должен быть настоящим членом единого коллектива, когда он не только организует детей, но и организует­ся вместе с ними.

При классификации детских коллективов Г. Фортунатов выделяет следую­щие их виды: 1) стихийно организующиеся коллективы; 2) сознательно организу­ющиеся и 3) организуемые коллективы, а также промежуточные. Интересно ста­вится вопрос о самоорганизации детских коллективов: «...стихийная тяга к объе­динению часто сама собой ведет к возникновению определенной организации, и наоборот, группа детей, организованная извне, заключает в своей жизни элементы, ведущие к внутренней самоорганизации».

Здесь еще нет четкого понимания того, какая именно организация может воз­никнуть стихийно, не ставится вопрос и о соотношении «стихийной самоорганиза­ции» и «организации извне», но сама постановка проблемы показывает, что автор стоит на уровне современной ему социальной психологии.

В работе Г. Фортунатова находим мы и одну из первых попыток дать диффе­ренциацию членов коллектива по признаку особенностей поведения и некоторых характерологических свойств. Дети подразделяются на следующие группы: 1) вожа­ки и организаторы, имеющие твердую целеустремленность; 2) активисты, обладающие личной инициативой, но твердость характера для них необязательна; 3) исполнители;

Коллектив не есть простое скопление индивидуумов, но всегда система взаимодействующих особей, которая характеризуется наличием признаков не просто объединя­ющих, но и организу­ющих ее в единое целое.

4) одиночки, живущие своей жизнью; 5) бунтари, вступающие в борьбу с вожаками, с установлениями, принятыми s коллективе; 6) затравленные члены коллектива.

При этом автор ясно осознает, что его типология не абсолютна, что между поведе­нием детей и их положением в коллективе существует, как бы сегодня сказали, пря­мая и обратная связь. «Изучая структуру коллектива, — говорит Г. Фортунатов, — мы не можем обойти вопрос о связи поведения индивида с его положением в кол­лективе. Обретение личностью какого-либо особого статуса способствует форми­рованию новых взаимоотношений с окружающими, что особенно хорошо заметно на примере детских коллективов. Место, занимаемое ребенком в его окружении, видоизменяет основные особенности его личности. При этом принадлежность к одному из вышеуказанных типов не является абсолютной и зависит скорее от коллектива как среды, чем от установившихся качеств отдельных детей.»

Мы подробно остановились на анализе работы Г. Фортунатова в связи с тем, что она в достаточной степени отражает основные тенденции в изучении детского коллектива в 1920-1930-е годы.

Ряд интересных положений, непосредственно продолжающих рассмотренную работу, развивает П. Загоровский. Он также ставит проблему зависимости внут­ренней жизни детских групп от широкого социального окружения, семейных тра­диций.

П. Загоровский предложил следующую схему характеристики детского кол­лектива:

1. Число членов и возраст детского коллектива.

2. Из какой, среды дети пришли в коллектив?

3. Каковы основные занятия данного коллектива?

4. Какова форма его организации?

5. Характеристика вожаков, степень их влияния: в чем оно проявляется?

6. Есть ли борьба между вожаками и массой? между вожаками друг с другом? между вожаками и педагогами?

7. Насколько инициативна масса? В чем ее основные интересы?

8. Насколько легко сговаривается коллектив? Какие конфликты внутри кол­лектива? с другими коллективами? с педагогом?

9. Какие группировки внутри коллектива? Вокруг чего и кого? Насколько устойчивы?

10. Кто из детей вне коллектива? Почему? Что это за дети?

11. Как коллектив влияет на отдельных детей? Что представляют собой дети, наиболее прижившиеся в коллективе?

12. Что представляют собой дезорганизаторы по социальной среде, здоровью, антропометрии, умственному развитию, успеваемости? Их психологическая характеристика.

В этой схеме обращает на себя внимание детальная разработка проблемы диф­ференциации членов коллектива по их положению и отношению к сверстникам.

Этим вопросам отводится видная роль и в схеме характеристики отдельно­го ребенка. Так, в разделе об отношении воспитанника к окружающим предла-

гается выявить следующие параметры: 1. Общителен, поверхностно общителен, избирательно общителен (с кем), замкнут, тяготеет к одиночеству. 2. К какой социальной среде приспособляется легко? с трудом? 3. Неуживчив (в чем это проявляется), инициативен или неинициативен, поддается влиянию, угнетен, возбужден, командует. 4. Выделяется, стушевывается (в чем, при каких усло­виях). 5. Застенчив, боязлив, смел. 6. Участлив, безразличен к окружающим. 7. Держится естественно, манерничает. 8. Умеет сговариваться, организатор, исполнитель. 9. Религиозные и политические убеждения. Что считает хоро­шим? Организован? Как выделяет себя в организации? 10. За что на него жалу­ются и за что его хвалят? Как нарушает общественный порядок и чем активно его поддерживает?

С некоторыми вариациями подобные схемы были распространены и в тео­ретических работах, и в практических рекомендациях. Мы видим, что этими составленными много лет назад программами наблюдений удобно пользовать­ся и сейчас. Они позволяют классифицировать поведение детей, математически обрабатывать полученные результаты. Эти программы нисколько не уступают известным в наши дни схемам, предложенным социальными психологами. Срав­ним, к примеру, одну из схем наблюдения за взаимоотношениями детей А. С. За-лужного с известной схемой американского социального психолога Р. Ф. Бейлза.

Наблюдатель отмечает проявления отдельных реакций определенными знач­ками, которые затем суммируются и классифицируются по типам.

Обратим внимание на то, что схема Залужного более конкретна и детализиро­вана, в ней более четко расчленены вербальные (словесные) и невербальные (несловесные) акты общения.

Схема А. С. Залужного

Тип поведения	М	Действие	Речь
I (асоциальное)	1	Отворачивается (брезгливо)	Хнычет
	2	Убегает	Плачет
	3	Защищается	Кричит о помощи
II (антисоциальное)	4	Разрушает	Угрожает
	5	Отнимает	Требует
	6	Гонится	Дразнит
	7	Бьет	Ругается
III (пассивно-социальное)	8	Присоединяется к другим	Беседует
	9	Приветствует действием	Приветствует (речь)
	10	Старается овладеть	Просит
IV (активно-социальное)	11	Преследует	Инструктирует
	12	Ласкает действием	Ласкает (речь)
	13	Показывает	Информирует1
	14	Помогает	Советует
	15	Исправляет	Критикует
	16	Берет инициативу	Призывает к со-
			трудничеству

Схема Бейлза

1. Проявляет солидарность, поднимает статус других, оказывает помощь, поощряет, воздает должное.

2. Проявляет ослабление напряжения, шутит, смеется, высказыва­ет удовлетворение.

3. Соглашается, пассивно принимает предложения, понимает.

4. Высказывает предложения, задает тон, направление, оставляет право на самостоятельность для других.

5. Высказывает мнение, оценку, анализирует, выражает чувства, пожелания.

6. Дает ориентацию, информацию, повторяет, выясняет, подтверж­дает.

7. Просит ориентации, информации, повторения, подтверждения.

8. Спрашивает мнение, просит дать оценку, анализ, выражение чувств.

9. Просит предложений, направления, возможных путей действия.

10, Не соглашается, проявляет пассивное отрицание, воздержива­ется от помощи.

11, Выражает напряжение, просит помощи, отступает «с поля боя».

12, Выражает антагонизм, подрывает статус другого, защищает или утверждает себя.

Вполне современна и предложенная А. Залужным классификация детей по их положению в группе.

Детей-организаторов, по наблюдениям автора, характеризует быстрая способ­ность принимать и формулировать решения, умение действовать, выделять в той или иной работе существенные моменты, умение планировать работу; уровень их умственного развития выше среднего по соответствующему возрасту.

Детей, выпадающих из коллектива, можно условно разделить на умственно отсталых, дефективных детей; детей, у которых преждевременно образовалась за­щитная реакция на раздражители; «перераздраженных детей» — выходцев из «хаотичной среды»; «недораздраженных детей» — отличающихся болезненной медлительностью, безволием, отсутствием личной инициативы.

Также не потеряли научной ценности и результаты, полученные А. С. Залуж­ным при изучении общения в раннем детстве. Критикуя взгляды сторонников «стадного инстинкта», которые отрицали возможность социальных и коллектив-ных взаимоотношений у детей не только преддошкольного, но даже дошкольного возраста, А. С. Залужный на основе большого исследовательского материала, со­бранного по уже приведенной нами программе, дает классификацию социальных взаимодействий и устанавливает возрастную динамику их изменения и развития. Установленные им четыре типа социального поведения: 1) защитно-негативис-

тический; 2) агрессивный; 3) первично-социальный и 4) коллективно-соци­альный — рассматриваются в то же время и как определенные этапы его раз­вития, зависящего от этапов формирования речи и деятельности детей. Количе­ственный анализ около 3 тысяч актов поведения (изучались дети в возрасте от 12 до 48 месяцев) дает автору возможность установить общую динамику разви­тия социального поведения. Он делает вывод, что защитно-негативистическое напряжение с возрастом ослабевает, в то время как коэффициент социальности заметно возрастает.

Полученные данные позволяют А. С. Залужному развернуть аргументирован­ную критику известных положений Жана Пиаже об этапах социализации. В част­ности, он сопоставляет результаты своих исследований с концепцией Пиаже, со­гласно которой до пяти лет ребенок работает и играет уединенно, с 5 до 7 лет дети объединяются в непостоянные и нерегулярные маленькие группки, около 7-8 лет появляется потребность в работе сообща.

Выводы А. Залужного не совпадают с выводами Пиаже, считающего, что соци­альная жизнь у детей менее 7—8 лет совершенно отсутствует. С точки зрения самого автора, подобное расхождение объясняется, во-первых, разным понимани­ем социальности, а во-вторых, различными условиями жизни детей в России и в Женевском Доме ребенка.

Большой интерес представляют выделенные А. С. Залужным пять этапов при­обретения социальных навыков. На первой стадии ребенок выделяет лицо матери (реакция на другого ребенка — как на неодушевленный предмет), на второй стадии другой ребенок уже выделяется из окружающей среды, на третьей (6-7 месяцев) начинает вызывать интерес. Контакт принимает форму пассивно-негативистичес-ких или агрессивно-деспотических реакций. В то же время на этой стадии уже встречаются и акты взаимопомощи, которые возникают под влиянием действий взрослых. При этом выработка форм социальных взаимоотношений идет двумя путями: 1) ребенок опытным путем учится приспосабливать свои действия к дей­ствиям другого; 2) ребенок воспроизводит действия взрослого.

На третьей стадии социальные акты преобладают над агрессивными, что связано с развитием речи. Формируются контактные взаимоотношения, появляются «иллю­стративная взаимоинформация», взаимопомощь и соперничество. На четвертой ста­дии ребенок начинает проявлять себя как организатор, причем он обращается не только к одному ребенку, а к целой группе детей. Возникают «зародышевые кол­лективы с намечающимися, но еще слабо оформленными коллективными реак­циями». Пятая стадия характеризуется умением детей действовать коллективно: ребенок может критиковать действия другого, объяснять, как надо действовать.

Таким образом, уже в преддошкольном возрасте возможен и «самовозникаю­щий», и «организованный» коллектив. «Детские коллективы в этом возрасте — это факт, с которым необходимо считаться», — отмечает А. Залужный.

Если отбросить ограниченную рефлексологическую трактовку понятия «кол­лектив», то приведенный материал, с нашей точки зрения, принадлежит не только истории — он может быть введен в контекст современных научных изысканий в области генезиса взаимоотношений,

Весьма современно звучат и высказывания А. С. Залужного о значении раз­личных видов деятельности для развития коллективных взаимоотношений в дет­ском возрасте. «Взаимоотношения с другими детьми во время игры,— говорит автор, — игровой коллектив, а рядом с ним организованный рабочий коллектив, выполняющий простейшие функции самообслуживания, являются необходимей­шей ступенью к выработке социальных навыков у ребенка. Через эти коллекти­вы при помощи взрослых он устанавливает отношения и с более широким миром, чем замкнутый круг семьи».

Не имея возможности последовательно проанализировать обширное научное наследие А. С. Залужного, остановимся на двух важных вопросах, получивших в его работах подробное освещение, а именно: на проблеме вожачества и на приме­нявшихся в то время методах изучения детских коллективов.

Проблемы вожачества в той или иной мере касались почти все авторы, писав­шие в тот период о коллективе. Анализ полученного ими материала представля­ет для нас не только исторический, но и актуальный научный интерес в связи с изучением лидерства в группах сверстников.

В работах А. С. Залужного и других исследователей обсуждалась роль и фун­кции вожаков в детском коллективе, факторы выдвижения ребенка в вожаки, типы вожаков и т. д. По данным исследователя, уже в дошкольных коллективах выявляются вожаки, или инициаторы. Роль их может быть различной. В одном случае вожак может проявить себя только как инициатор игры, в дальнейшем руководящей роли не играющий. В других случаях вожак от начала до конца выполняет функцию организатора и руководителя, благодаря которому коллектив оформляется и не распадается. Основные качества вожаков — активность, опыт­ность, высокий уровень умственного развития.

А. С. Залужный не согласен с тем, что некоторые дети «от природы» не спо­собны к вожачеству. В этой связи он приводит весьма показательный пример, иллюстрирующий один из механизмов выдвижения вожака.

Ребенок, который никогда не был вожаком, вдруг начинает выполнять его фун­кции, удерживает свой статус на протяжении целого дня, после чего закрепляет его и становится признанным лидером. Причиной, как указывает автор, была его поездка в деревню, где он увидел много поразившего его нового, и сразу же по приезде начал учить своих товарищей косить, грести и т. д.

Если рассмотреть этот случай как реальный факт, можно дать объяснение из­менению статуса ребенка в связи с концепцией субъективной информативности личности, о которой речь пойдет позднее. Ребенок стал интересен для многих сверст­ников, что и выразилось в том, как изменилось отношение к нему со стороны группы.

Автор описывает опыт с перемещением ребенка-«невожака» в другую группу с низшим уровнем развития, где он обычно быстро становился вожаком. Отсюда следует, что во всяких, а тем более организованных коллективах, есть свои требо­вания к вожаку. По мере того как растет уровень коллектива, требования к вожа­ку повышаются, в результате чего потребность в нем постепенно отпадает.

Намечает А. С. Залужный и типологию вожаков, которых он подразделяет на ситуативных и постоянных.

Мы видим, что и сама постановка проблемы, и методы ее решения, и выводы во многом предвосхищают современные социально-психологические изыскания в этой области.

Столь же подробно и поразительно современно типологический вопрос разрабо­тан в работе Д. Б. Эльконина «Детские коллективы» (1931). Как и А. С. Залужный, автор критикует исследования, доказывающие, что качества отдельной личности определяют и возможности ее вожачества. На самом деле при соответствующих условиях вожаком может быть и бывает в действительности каждый ребенок — сейчас один, в следующий момент другой и т. д.

Надо сказать, что это распространенное в тогдашний период теоретическое положение абсолютизирует зависимость качеств вожака от особенностей груп­пы. Вожак здесь — исключительно реакция на группу. В то же время исследо­ватели того времени пытались обнаружить и личные особенности, характерные для вожаков в коллективах детей определенного возраста и уровня развития. Это противоречие отразил П. П. Блонский, который четко и кратко сформулиро­вал итоги изучения вожачества: по его определению, вожак представляет собой как бы квинтэссенцию характерных качеств данного коллектива. Вожак в зна­чительной степени обладает теми качествами, которые для данного коллектива являются идеальными. Это одна из основных причин, почему он становится во­жаком.

Итак, как бы ни стремились исследователи вывести вожачество из «структу­ры среды», оставалась проблема качеств личности вожака или, как теперь говорят, проблема «эталонного набора», отвечающего социальным ожиданиям группы. П. П. Блонский показывает, какие качества на определенном возрастном этапе способствуют выдвижению ребенка в вожаки. У младших школьников в коллек­тиве, который состоит из умственно развитых детей, вожак обыкновенно очень умный, инициативный и ловкий ребенок. В менее развитом детском коллективе интеллект отходит на задний план и его место занимает физическая сила. Глав­ное условие для того, чтобы быть вожаком среди подростков,— ум. «Большую роль играют настойчивость, решительность, инициатива, а также физическое раз­витие и сравнительно большие знания», — отмечает П. Блонский.

Без анализа конкретных качеств вожаков не может обойтись и Д. Б. Элько-нин, хотя он и стремится в своей типологии вести речь не о вожаках, а о вожаче-стве. Он выделяет шесть ступеней развития этого социального явления.

Первая ступень — пассивное вожачество. Ребенок становится вожаком по отношению к группе не в силу своего собственного желания воздействовать на поведение других детей, а в силу того, что другие дети подражают ему и следуют за ним. Б таком случае вожак может осуществить свою функцию, ничего не зная о ней и не интересуясь ею. Уже здесь возникает вопрос о том, почему подражают именно этому ребенку, а не какому-либо другому, то есть вопрос о качествах само­го вожака (правда, сам автор этой проблемы не ставит).

Вторая ступень — активное вожачество, проявляемое в отдельные момен­ты: «функция вожака переходит из рук в руки».

Третья ступень — активное вожачество, охватывающее значительные от­резки процесса общения, но не распространяющееся на весь процесс.

Четвертая ступень — активное вожачество, охватывающее процесс со­трудничества в целом. Вожак руководит от начала до конца, «подчиняя себе всех членов коллектива в течение данной деятельности».

Пятая ступень отличается от предыдущей тем, что в отдельные моменты основного вожака дополняет другой, который «не имеет вполне равноправного с главным вожаком значения».

На шестой ступени отмечается появление двух вполне равноправных вожа­ков, которые обладают каждый своей сферой влияния.

После характеристики вожачества как явления и процесса автор предлагает типологию вожаков. Здесь Д. Б. Эльконин, предвосхищая позднейшие социально-психологические типологии лидерства, описывает три основных типа: вожак-дик­татор, подавляющий детский коллектив; эмоциональный организатор, захваты­вающий детские коллективы «целым рядом ярких эмоциональных моментов»; .наконец, вожак, «которого можно назвать интеллектуальным рационализато­ром или "сухим указчиком"».

Стоит лишь незначительно изменить терминологию, и мы получим совершен­но современную классификацию: лидер-диктатор (автократ), «эмоциональный ли­дер», «инструментальный лидер».

И хотя автор и пытается связать эти типологические особенности вожаков лишь с характером деятельности (эмоциональный организатор чаще встречается в детской игре, «сухой указчик» — в учебной работе, вожак-диктатор — в само­возникающих коллективах), приведенный им конкретный материал объективно противоречит его утверждению о том, что «проблема вожака — это не есть про­блема личности... Это есть проблема прежде всего коллектива».

Можно сказать, что исследователи того времени чаще всего рассматривали проблему вожака как проблему личности в коллективе, а точнее, в группе.

Какие же методы изучения детской группы имели хождение в то время? Наибольшее распространение получили эксперименты, выявляющие воздействие группы на продуктивность различных видов деятельности, которые в этот и предшествующий периоды интенсивно проводились в Западной Европе и США. Особенно популярными были эксперименты А. Мёде, который сформулировал основные принципы такого рода исследований: 1) метод параллельного ис­следования, при котором изучается индивидуальная деятельность нескольких изолированных испытуемых и деятельность индивидов в составе группы, состо­ящей из испытуемых такого же пола, возраста, социального происхождения и умственного развития; 2) метод последовательного исследования, при кото­ром индивиды сначала испытываются изолированно, а уже после этого — в группе.

Характерной особенностью большинства исследований можно назвать то, что они строились в виде естественных экспериментов как по материалу, так и по

организации процедуры. В результате некоторых из них получены результаты, которьге, как нам кажется, не потеряли своего значения.

Для изучения детских групп широко применялись разного рода опросы и анкеты. Из работ этого типа отметим статью Н. Н. Корганова, посвященную детям-активи­стам. По-видимому, именно в ней впервые в нашей научной печати использован термин социометрия. Один из разделов статьи назван «Данные социометрии». Под социометрией автор понимает изучение социально-классовой принадлежнос­ти детей, санитарно-гигиенических и бытовых условий жизни.

Если здесь мы впервые встречаем только термин, то в других работах описы­ваются экспериментальные процедуры, напоминающие социометрию в современ­ном смысле. Так, В.Е.Смирнов в своей «Психологии юношеского возраста» на основе «выборов» и «предпочтений» дает следующую иерархию группы:

1. Руководители, главари.

2. Организаторы, наиболее авторитетные члены.

3. «Хорошо стоящие» члены группы.

4. Исключенные, но находящиеся в контакте.

Выбор товарищей для определенной деятельности входил и в тщательно раз­работанный А. С. Залужным «тест организованности» коллектива, который, по существу, представляет собой серию естественных экспериментов. На одном из этапов испытуемым предлагалась такая инструкция: «Если бы вам пришлось принять участие в празднике древонасаждения, то вам пришлось бы распреде­литься по тройкам, чтобы выкопать ямы и посадить деревья. Если бы вы разби­лись, кто с кем работал бы? Разбейтесь на такие тройки, выделите секретаря, а он пусть напишет фамилии всех, кто входит в его тройку, и подчеркнет свою».

Налицо совершенно социометрическая процедура, хотя ни соответствующих способов обработки, ни тем более системы понятий, характерных для современ­ной социометрии, нет ни у Залужного, ни у других авторов того времени.

Важные теоретические положения о детском коллективе сформулированы в упоминавшейся работе Д. Б. Эльконина. Он отмечает ряд фундаментальных черт, первая из которых — объективно-материальная основа, представляющая собой необходимое условие для возникновения каких бы то ни было объединений. Субъективные переживания типа симпатии и антипатии Эльконин называет «вто­ричными образованиями, возникающими лишь на основе совместной деятельнос­ти, являющимися ее результатом». Таким образом, еще в те годы был сформули­рован основной методологический принцип, подчеркивающий роль совместной деятельности, которым и сейчас руководствуются исследователи взаимоотноше­ний в группах и коллективах.

Коллектив, по мнению Эльконина, — это группа лиц, объединенных не просто общей деятельностью, а общей целенаправленной трудовой деятельностью, орга­низованной при этом так, чтобы каждый член группы выполнял определенную функцию, занимал определенное место.

Теоретические позиции, которые занимает Эльконин, непосредственно смыка­ются с хорошо известными психолого-педагогическими принципами формирова-

ния личности в коллективе, разработанными в теории и на практике А. С. Мака­ренко.

В целом же можно отметить две тенденции, характерные для того времени: одни психологи исследовали личность школьника изолированно от коллектива; другие же — изучая коллектив, забывали о том, что он состоит из конкретных личностей со своими индивидуальными особенностями.

Преодолеть указанный разрыв можно было, построив исследования взаимо­отношений в детских группах на экспериментальной базе, которую детская и педагогическая психология коллектива могла бы обрести в русле социальной психологии. Вполне закономерно, что становление нового этапа развития психо­логии в нашей стране было в то же время становлением нового подхода к иссле­дованию детских коллективов.

ЛИЧНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

К образовательным системам относятся такие социальные институты, как на­чальная и средняя школа, профессиональные училища, техникумы, высшая про­фессиональная школа, различные курсы повышения квалификации и переподго­товки кадров и т. д. Образовательные системы, как и любые системы вообще, имеют свою структуру, состоящую из определенных взаимосвязанных элемен­тов. Взаимодействие различных элементов образовательной системы или ее под­систем направлено на достижение общей для системы цели, общего позитивного результата. Такая конечная цель любой образовательной системы заключается в обучении, воспитании и развитии личности. Мерилом достижения этой цели является результат, который, в конце концов, всегда надо искать в личности вы­пускника, а не в безличных новообразованиях типа технологий обучения, мето­дик воспитания, организации учебного процесса, создания материальной базы и т. п. Некоторые виды образовательной системы, например, психологическая служба как подсистема, могут и должны иметь свои специфические задачи. Но эти задачи есть лишь конкретизация общей цели, ее трансформация и специали­зация в качестве психологических, педагогических, методических и других за­дач. Можно сказать, что все элементы образовательной системы не просто вклю­чены в процесс взаимодействия, но.главной особенностью их связи является взаимосодействие, направленное на достижение таких целей, как обучение, вос­питание и развитие личности.

Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности является важ­нейшей целью и задачей любой образовательной системы и может рассматри­ваться в качестве ее системообразующего компонента. Однако в современной школьной практике «развитие» вовсе не всегда понимается как комплексная за­дача: имеется налицо явный и сильный дисбаланс во внимании к соотношению проблем интеллектуального (1) и личностного (2) развития, при несомненном перевесе первого аспекта. Более того, проблема «развития» зачастую как задача

осознанно вообще не ставится, а проблема развития подменяется вопросом о передаче знаний учащимся. Все это отражает существование в современной школе дидактической доминанты, которая реализуется на практике и имеет свои психологические корни в индивидуальном и коллективном профессиональ­ном сознании учительства.

Между тем школа, будучи начальным социальным институтом, должна гото­вить к жизни. А жизнь — это не только академические знания. Социализация не сводится лишь к передаче сведений об основах наук. Школьное развитие челове­ка как личности и субъекта деятельности обязательно предполагает: 1) развитие интеллекта, 2) развитие эмоциональной сферы, 3) развитие устойчивости к стрес­сорам, 4) развитие уверенности в себе и самопринятия, 5) развитие позитивного отношения к миру и принятия других, 6) развитие самостоятельности, автономно­сти, 7) развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования. Сюда же относится и развитие мотивации учения как важнейшего элемента мотивации саморазвития.

Все эти идеи, вместе взятые, можно назвать позитивной педагогикой или гуманистической психологией воспитания и обучения. Их практическая реали­зация в школьной практике немыслима без участия психологов и требует даль­нейшего динамичного формирования системы школьной психологии.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ

Человек — существо социальное. С первых дней своего существования он окру­жен себе подобными, включен в разного рода социальные взаимодействия. Пер­вый опыт социального общения человек приобретает еще до того, как начинает говорить. Будучи частью социума, человек приобретает определенный субъектив­ный опыт, который становится неотъемлемой частью личности. Социализация — это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизвод­ства индивидом социального опыта. Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. Вместе с тем, с точки зрения психологии, социализация не может рассматриваться как механическое отраже­ние непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно: восприятие одних и тех же социальных ситуаций может быть различным. Разные личности могут выно­сить из объективно одинаковых ситуаций различный социальный опыт. На этом. положении основывается единство двух противоположных процессов — социа­лизации и индивидуализации.

Процесс социализации может осуществляться как в специальных социальных институтах, так и в различных неформальных объединениях. К специальным со­циальным институтам, одной из важнейших функций которых является социали­зация личности, относятся школа, профессиональные учебные заведения (проф-

техучилища, техникумы, вузы), детские и молодежные организации и объединения. Важнейшим институтом социализации личности является семья. Социализация может носить как регулируемый, целенаправленный, так и нерегулируемый, сти­хийный характер.

Как в этой связи соотносятся понятия «воспитание» и «социализация»? Вос­питание по существу представляет собой управляемый и целенаправленный процесс социализации. Однако было бы большим упрощением представлять себе дело так, будто в официальных социальных институтах (например, в шко­ле) социализация всегда имеет целенаправленный характер, а в неформальных объединениях — наоборот. Возможность одновременного существования социа­лизации и как целенаправленного, и как нерегулируемого процесса можно пояс­нить с помощью следующего примера. Конечно, на уроке в школе приобретают­ся важные знания, многие из которых (особенно по общественным и гуманитар­ным дисциплинам) имеют непосредственное социальное значение. Однако уче­ник усваивает не только материал урока и не только те социальные правила, которые декларируются учителем в процессе обучения и воспитания. Ученик обогащает свой социальный опыт за счет того, что с точки зрения учителя или воспитателя может показаться сопутствующим, «случайным». Происходит не только закрепление определенных правил и норм, но и присвоение реально ис­пытываемого или наблюдаемого опыта социального взаимодействия учителей и учеников как между собой, так и внутри социальной группы. И этот опыт мо­жет быть как позитивным, то есть совпадать с целями воспитания (в этом слу­чае он лежит в русле целенаправленной социализации личности), так и нега­тивным, то есть противоречащим поставленным целям.

Социализация подразделяется на первичную и вторичную. Принято считать, что первичная социализация представляет собой нечто гораздо большее, чем про­сто когнитивное обучение, и связана с формированием обобщенного образа дей­ствительности. Характер же вторичной социализации определяется разделением труда и соответствующего ему социального распределения знания. Иначе говоря, вторичная социализация (П. Бергер, Т. Лукман) представляет собой приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разде­лением труда. Существует и несколько иное представление (Б. Г. Ананьев), в рамках которого социализация рассматривается как двунаправленный процесс, означающий становление человека как личности и как субъекта деятельности. Конечной целью подобной социализации является формирование индивидуаль­ности.

Социализация не есть антипод индивидуализации, якобы ведущий к нивелиро­ванию личности, индивидуальности человека. Скорее наоборот, в процессе социа­лизации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом. Мы уже говорили, что усвое­ние социального опыта всегда субъективно. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются и по-разному переживаются различными людьми, имеют далеко не одинаковые последствия". Соответственно и социальный опыт, который выносится из объективно одинаковых ситуаций, может быть существенно

2 Заж 683

различным. Таким образом, социальный опыт, лежащий в основе процесса социа­лизации, не только субъективно усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности. Распространенная в психо­логии личности (и в науках о личности в целом) парадигма «от социального к индивидуальному», несомненно, имеет серьезные основания и глубокий смысл. Однако ее прямолинейное понимание и соответствующее развитие лишают чело­века субъектного начала или же рассматривают его как незначимое. Исходя из таких предпосылок, невозможно построить подлинную психологию личности. Нельзя не учитывать того, что человек — это прежде всего субъект социального развития и, что не менее важно, активный субъект саморазвития. Важно не только говорить об усвоении социального опыта индивидом, но и рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации. В данном контексте наиболее продуктивна идея, согласно которой индивид социален изначально и потому способен развиваться в самых разнообразных направлениях, а не только от общественного к индивидуальному (А. В. Брушлинский, 1991). Стремясь избе­жать крайностей, мы хотели бы подчеркнуть, что дальнейшее становление этого подхода в психологии не предполагает полного отказа от концепции развития личности в процессе социализации.

Если рассматривать социальность как врожденное свойство индивида, то и процесс социальной адаптации следует определить как активно-развивающий, а не только как активно-приспособительный. Хотя, возможно, именно здесь будет уместно заметить, что всякому процессу развития присуща внутренняя динамика приобретений и потерь (Paul В. Baltes, 1994).

Процесс социализации не прекращается и в зрелом возрасте. По характеру своего протекания социализация личности относится к процессам «с неопреде­ленным концом», хотя и с определенной целью. И процесс этот не прерывается на протяжении всего онтогенеза человека. Отсюда следует, что социализация не толь­ко никогда не завершается, но и «никогда не бывает полной» (П. Бергер, Т. Лукман, 1995). Возможно, кто-то увидит в этом основу для пессимизма, ставящего под сомнение достижение совершенства. Нам же представляется, что здесь больше заложено позитивных тенденций, ибо отмеченную незавершенность и неполноту развития можно проинтерпретировать как свидетельство бесконечности и неогра­ниченности самораскрытия личности.

САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ

И САМОТРАНСЦЕНДЕНЦИЯ ЛИЧНОСТИ

Потребность в саморазвитии, самоактуализации есть основополагающее свой­ство зрелой личности. Идея саморазвития и самореализации является централь­ной или, по крайней мере, чрезвычайно значимой для многих современных концеп-

ций о человеке (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов и др.). Напри­мер, она занимает ведущее место в гуманистической психологии, которая считает­ся одним из наиболее мощных и интенсивно развивающихся направлений совре­менной психологической науки и практики. Центральное место идее «самости» {самореализации, саморазвитию, самосовершенствованию) принадлежит и в акмео-логии.

Стремление к саморазвитию не есть idee fixe о достижении абсолютного идеала. Идеальным быть трудно, да и вряд ли нужно. На уровне обыденного сознания можно согласиться с мыслью, что, пожалуй, труднее только жить с идеальным человеком. Но постоянное стремление к саморазвитию — это нечто иное.

Актуальная потребность в саморазвитии, стремление к самосовершенствова­нию и самореализации представляют огромную ценность сами по себе. Они являются показателем личностной зрелости и одновременно условием ее до­стижения. Кроме всего прочего, саморазвитие есть источник долголетия челове­ка. При этом речь идет об активном долголетии, и не только физическом, но и социальном, личностном. Постоянное стремление к саморазвитию не только приносит и закрепляет успех на профессиональном поприще, но и способствует профессиональному долголетию, что неоднократно подтверждалось эксперимен­тальными данными.

Идея саморазвития и самоактуализации, взятая «в чистом виде», вне связи с феноменом самотрансценденции, является недостаточной для построения психо­логии личностной зрелости. Для этого необходимо представление о самоактуали­зации и самотрансценденции как о едином процессе, основанном на эффекте до­полнительности — так называемой «суперпозиции».

Феномен самотрансценденции человеческого существования занимает важное место как в гуманистической психологии (А. Маслоу, и особенно В. Франкл), так и в экзистенциально-гуманистической философии (Ж.-П. Сартр). При этом са-мотрансценденцию связывают с выходом человека за пределы своего «Я», с его преимущественной ориентацией на окружающих, на свою социальную деятель­ность, иными словами, на все, что так или иначе нельзя отождествить с ним самим.

Существует мнение, что в гуманистической психологии, с ее доминирующей направленностью на раскрытие потенциала человека, на достижение самоиден­тичности и самопринятия, потенциально заложен риск эгоцентризма. При этом идея самотрансценденции как бы забывается. Впрочем, у разных представителей гуманистической психологии она занимает далеко не одинаковое место. Напри­мер, у К. Роджерса ей не отводится столь значимая роль как, скажем, у В. Франкла или А. Маслоу. Пожалуй, первым из крупных представителей гуманистической психологии, обратившим внимание на опасность игнорирования самотрансценден­ции, был В. Франкл. Именно эту диспропорцию в соотношении идей самоактуа­лизации и самотрансценденции он имел в' виду, когда задавался вопросом, «на­сколько гуманистична гуманистическая психология» (В. Франкл, 1990).

г*

Самотрансценденция означает, что человек в первую очередь вступает в не­кое отношение с внеположной реальностью. В более категоричной форме эта мысль сформулирована в утверждении: «Быть человеком — значит быть направ­ленным не на себя, а на что-то иное» (В. Франкл). Так или иначе, но категоричное противопоставление самотрансценденции и самоактуализации как двух альтернатив, по-нашему мнению, нецелесообразно. Сила гуманистического подхода и перспек­тивы его развития состоят в органичном соединении этих начал. К сожалению, данной проблеме уделяется пока недостаточно внимания даже в самой гуманис­тической психологии, несмотря на то что ее важность осознается учеными уже давно. Отмечается, что самоактуализации способствует работа (A. Maslow, 1965); в служении делу или в любви к другому человек осуществляет себя (В. Франкл); утверждение собственной жизни, счастья, свободы человека коренится в его спо­собности любить, причем любовь неделима между «объектами» и собственным «Я» (Э. Фромм).

Целью человеческого существования является как собственное совершен­ство, так и благополучие окружающих, ибо поиск одного лишь «личного счас­тья* приводит к эгоцентризму, тогда как постоянное стремление к «совершен­ствованию других» не приносит ничего, кроме неудовлетворенности (И. Кант).

СОЦИАЛИЗАЦИЯ АГРЕССИИ

Рассмотрение этого вопроса уместно будет начать с определения основного по­нятия. Это тем более необходимо сделать, так как термином «агрессия» даже в научной литературе обозначают подчас существенно различные явления. Что же касается расширительного толкования понятия «агрессия» в обыденном языке, то оно может привести к полному размыванию границ его применения. Под агрессией мы будем понимать любые намеренные действия, которые на­правлены на причинение ущерба другому человеку, группе людей или живот­ному. Если говорить о внутривидовой агрессии, то определение становится еще более кратким и связывается с причинением ущерба другому человеку или группе людей. Несмотря на расхождения в интерпретации агрессии у разных авторов, идея причинения ущерба (вреда) другому субъекту присутствует прак­тически всегда. Отличия в определении агрессии обычно связаны с другими, но также очень важными критериями. Так, Э. Фромм (Е. Fromm, 1973) определяет агрессию более широко — как нанесение ущерба не только человеку или жи­вотному, но и любому неодушевленному предмету. В противоположность этому, концепция Р. Бэрона (R. Baron, 1994), фиксируя внимание на данном критерии, рассматривает в качестве агрессивных только те действия, в результате кото­рых страдают лишь живые существа. Такая точка зрения кажется рациональнее, хотя и требует уточнения: ущерб человеку можно нанести, и причинив вред

любому неживому объекту, от состояния которого зависит физическое или психологическое благополучие человека.

Понятия «агрессия» и «агрессивность» несинонимичны. Под агрессивностью в дальнейшем мы будем понимать свойство личности, выражающееся в го­товности к агрессии. Таким образом, агрессия есть совокупность определен­ных действий, причиняющих ущерб другому объекту, тогда как агрессивность — это личностная особенность, выражающаяся в готовности к агрессивным действиям в отношении другого. Агрессивность включает в себя и социально-перцептивный компонент, заключающийся в данном случае в готовности (склон­ности) воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное. В этом плане, очевидно, можно говорить о потенциально агрессивном восприя­тии и потенциально агрессивной интерпретации как об устойчивых для некото­рых людей особенностях мировосприятия и миропонимания.

Существующие на сегодняшний день теории агрессии по-разному объясняют причины и механизмы агрессивного поведения человека. Одни из них связывают агрессию с инстинктивными влечениями (3. Фрейд, К. Лоренц), в других аг­рессивное поведение трактуется как непосредственная реакция на фрустрацию {Дж. Доллард, Л. Берковитц), в третьих агрессия рассматривается как результат социального научения (А. Бандура). Имеется также множество модификаций и разновидностей этих подходов. Существующие экспериментальные данные в той или иной мере подтверждают все основные теории агрессии. Мы полагаем, одна­ко, что это не является свидетельством кризиса теорий, а говорит лишь о многоас-пектности и многоплановости агрессии, о полифакторной обусловленности агрес­сии как поведенческого акта и агрессивности как свойства личности. Справедли­вости ради отметим, что в наибольшей степени экспериментально подтверждают­ся фрустрационная теория агрессии и теория социального научения.

По нашему определению, социализация агрессии есть процесс и резуль­тат усвоения навыков агрессивного поведения и развития агрессивной го­товности личности в ходе приобретения индивидом социального опыта. Социоонтогенетическая детерминация агрессивности подтверждается многочис­ленными результатами исследований процесса социализации, социального на­учения и онтогенетического развития личности (P. Mussen, J. Conder et a., A. Bandura, Q. Patterson, С. Беличева, С. Кудрявцев, А. Реан, В. Семенов). Иссле­дования Орегонского центра социального научения, в частности, показали, что для семей, из которых выходят высокоагрессивные дети, характерны особые вза­имоотношения между членами семьи. Эти взаимодействия развиваются по прин­ципу «расширяющейся спирали», поддерживающей и усиливающей агрессивные способы поведения. Достоверно установлено, что жестокое обращение с ребен­ком в семье не только повышает агрессивность его поведения в отношениях со сверстниками (Р. Берджес, Р. Конджер), но и способствует развитию склон­ности к насилию в более зрелом возрасте (С. Widom), превращая физическую агрессию в жизненный стиль личности (R. Hitchock). В пользу концепции соци­ального научения говорит и то, что ребенок, как правило, не выбирает агрессию

осознанно, а отдает ей предпочтение, не имея навыка конструктивных решении своих проблем (L. Koltikandass-Jarvinen, P. Kangas).

Вероятно, в этом же ключе онтогенетической детерминации агрессии следу­ет интерпретировать и относительно недавно полученные данные (А. А. Реан) о высоком уровне агрессии в группе внешне вполне благополучных старше­классников. Как оказалось, высокие показатели по параметру спонтанная аг­рессия имеют 53 % обследованных, а достоверно низкие — только 9 %. У ос­тальных показатели на уровне средней нормы. Что же понимается здесь под «спонтанной агрессией»? Спонтанная агрессия — это подсознательная радость, которую испытывает личность, наблюдая трудности у других. Такому человеку доставляет удовольствие демонстрировать окружающим их ошибки. Это спон­танно возникающее, немотивированное желание испортить кому-то настроение, досадить, разозлить, поставить в тупик своим вопросом или ответом. Высокие показатели по другому параметру — реактивная агрессия — имеют 47 % об­следованных, а низкие — только 4 %. Это — проявление агрессивности при взаимодействии, при общении, возникающее в качестве типичной реакции. Таких людей отличает недоверчивость. Обид они просто так, как правило, не прощают и долго их помнят. Бросаются в глаза конфликтность личности, яркая агрессивность в отстаивании своих интересов. Наконец, на все это накладываются показатели раздражительности — 56 % высоких и только 4 % низких. Как известно, раз­дражительность — это эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, быстрая потеря самообладания. Неадекватно резкую реакцию часто вызывают даже мелочи.

Нельзя назвать эти данные отрадными. Общество, больное агрессией и нетер­пимостью, заражает и свое молодое поколение. Опасность состоит в том, что у нового поколения болезнь может стать врожденной и массовой, превратиться из социальной патологии в социальную норму. Кстати, мы намеренно не заключаем термин заражение в кавычки, так как это не метафора, а обозначение объективно существующего психологического механизма.

Мы полагаем, что было бы целесообразно различать типы ординарной и парадоксальной социализации агрессии. Ординарная социализация агрессии — это непосредственное усвоение навыков агрессивного поведения и развития аг­рессивной готовности личности либо в результате прямого, деятельного опыта, либо как следствие наблюдения агрессии. Заметим попутно: имеется множество экспериментальных данных, из которых следует, что научение посредством на­блюдения оказывает на личность даже большее влияние, чем непосредственный деятельный опыт. При парадоксальной социализации агрессии соответствующие изменения личности происходят вне зависимости от наличия непосредственного опыта агрессивного взаимодействия или наблюдения агрессии. Агрессивность как устойчивая личностная характеристика в данном случае формируется вследствие значительного опыта подавления возможностей самореализации. Причем имеет­ся в виду, что это подавление осуществляется вне агрессивного контекста, без проявления физической или вербальной агрессии или враждебности (в значении этого термина по A. Buss). Напротив, блокирование актуальных личностных по-

требностей чаще всего связано с излишней «заботой» о личности, о «ее инте­ресах», как это имеет место, например, при социализации личности в рамках воспитательной стратегии, описываемой как «гиперопека». Таким образом, па­радоксальную социализацию агрессии можно рассматривать как фобически-агрессивный след социального опыта, лишающего личность самостоятельности. Косвенным подтверждением предлагаемого подхода являются полученные нами (А. А. Реан, 1994) нетривиальные данные о наличии вполне определенной, прямой связи между такими личностными качествами, как «застенчивость» и «спонтанная агрессивность».

АГРЕССИЯ АДАПТИВНАЯ И НЕАДАПТИВНАЯ

Как наука естественная, психология могла бы отказаться от оценки агрессии по принципу «плохо или хорошо». Но, являясь одновременно и гуманитарной отрас­лью, психология не может игнорировать проблему оценки агрессии. В этом вопро­се, как было показано нами ранее (А. А. Реан, 1996), эволюционно-генетический и этико-гуманистический подходы занимают прямо противоположные позиции. В целом отдавая предпочтение этико-гумани^тической концепции, нельзя не при­знать, хотя бы в определенной мере, обоснованности представлений об адаптив­ной функции агрессии.

Преодоление этого противоречия невозможно в рамках рассмотрения аг­рессии вообще, вне выделения ее структуры или видов. Однако здесь возникают новые проблемы, связанные с выбором критериев структурирования. Возмож­ным подходом может быть, например, выделение уровневой структуры агрессии, где основанием различения является количественный критерий силы агрессив­ных действий или степени агрессивности личности. Логика такого подхода не нуждается в особом разъяснении ввиду своей очевидности. По существу это известная психометрическая логика выделения нормы и отклонений от нее влево (заниженные показатели) и вправо (завышенные показатели). Такой теоретиче­ский подход был бы удобен еще и тем, что он легко «переводится» на язык прак­тической психологии. В сущности он и применяется в многочисленных тестах измерения агрессивности. Однако на пути этого подхода имеются серьезные труд­ности, своего рода теоретические «подводные камни», незаметные на первый взгляд. Главная трудность состоит в ответе на вопрос, что считать нормой. Каза­лось бы, ответ может быть найден в рамках распространенной в психологии парадигмы статистической нормы. Однако это не лучший путь применительно к проблеме агрессии, Социоонтогенетическая обусловленность агрессивности на­кладывает серьезные ограничения на использование статистической нормы, ибо в определенных социумах или в определенные периоды их существования («состо­яние социума») «нормальной агрессивностью» может быть признан уровень, явля­ющийся функционально деструктивным, разрушительным и для самой личности-

носителя. А кроме того, как в рамках статистической парадигмы интерпретиро­вать неизбежно возникающее понятие «недостаточный уровень агрессивности личности»? «Ненормальная» агрессивность (гипо- или гипервыраженная), в конце концов, требует разработки психокоррекционных и воспитательных программ, на­правленных на ее доведение до нормального уровня (будь то понижение или повышение). В теоретическом плане при описании уровневой структуры агрес­сии более адекватным может оказаться понятие не статистической, а функцио­нальной нормы. Однако в психологии личности опыт ее практического примене­ния реально отсутствует.

Шагом вперед в решении проблем, связанных с оценкой агрессии, можно считать фроммовскую модель структуры агрессии. В ней предлагается разли­чать два вида агрессии: доброкачественную и злокачественную (Э. Фромм, 1994). Доброкачественная агрессия является биологически адаптивной, способ­ствует поддержанию жизни и представляет собой реакцию на угрозу виталь­ным интересам. Злокачественная агрессия не является биологически адаптив­ной, не связана с сохранением жизни, не сопряжена с защитой витальных инте­ресов.

Классификация Э. Фромма не уровневая, так как иерархия этих видов агрес­сии не задается. В основе такой классификации лежит функциональный подход. В данном случае он связан с дифференцирующим критерием: необходимо (полез­но) — не нужно (вредно). Злокачественная агрессия действительно рассматрива­ется как вредная, а ее синонимом является «деструктивность и жестокость*. Та­ким образом, подход Э. Фромма дает прямые основания для преодоления «нераз­решимого» противоречия в оценке агрессии между этико-гуманистической и эво-люционно-генетической концепциями.

Восхищаясь красотой найденного Э. Фроммом решения и основательностью его построений, хотелось бы верить, что противоречия и неопределенность в про­блеме оценки агрессии разрешены и сняты. Однако, к сожалению, и в этом под­ходе существуют трудности, которые пока не позволяют сделать столь категори­чески оптимистичного вывода.

1. Первый вопрос состоит в определении того, какие именно интересы объек­тивно относятся к витальным, а какие — уже не являются витальными. Воп­рос принципиальный, так как «защита витальных интересов» есть критерий разли­чения доброкачественной и злокачественной агрессии. Однако круг витальных интересов достаточно широк. Сам Э. Фромм констатирует, что сфера витальных интересов у человека значительно шире, чем у животного, и включает в себя не только физические, но и психические условия. К сожалению, современная наука (в том числе и психологическая) не дает бесспорного перечня витальных интере­сов человека. Потребность в свободе и самоактуализации, в психическом ком­форте и социальном успехе, в уважении, признании, любви и в сохранении своей системы ценностей — все это относится к витальным интересам личности. Без объективизации сферы витальных интересов человека практическое применение доброкачественной и злокачественной агрессии невозможно.

2. Второй вопрос состоит в определении того, какой именно уровень агрес­сивных действий достаточен для защиты витальных интересов, а какой — уже избыточен. Этот вопрос, который ставится здесь с точки зрения объективного критерия достаточности, еще более сложен для решения, чем первый.

3. Проблемы свойственны не только сфере объективно-научного знания (а точнее — нашего незнания). Необходимо возникает вопрос о субъективности восприятия витальных интересов, иными словами, о субъективном отнесении тех или иных интересов к витальным. В связи с этой проблемой, так же как и в предыдущих случаях, возникают трудности с практической дифференциацией доб­рокачественной и злокачественной агрессии. Преодоление этих трудностей в рамках «усредненной» типологической психологии личности принципиально не­возможно. Проблема субъективного понимания витальных интересов должна всякий раз решаться индивидуально, то есть путем экспертно-психологического оценивания.

4. К этому же кругу вопросов относится и субъективная интерпретация внешних действий как угрожающих витальным интересам личности. Эта про­блема также привносит свои трудности в различение доброкачественной и злока­чественной агрессии. Разработка данной проблемы связана, конечно, с исследова­нием социально-перцептивных механизмов агрессии. Но, как и в предыдущем случае, конкретные выводы могут быть сдельны лишь на основе экспертно-психо­логического исследования личности. Продолжает оставаться вопрос, является ли достаточным основанием для интерпретации агрессии как доброкачественной то, что субъект воспринимал чьи-то действия как угрожающие его витальным инте­ресам, хотя в действительности они таковыми не являлись.

5. С предыдущим вопросом связана также проблема антиципации угрозы. У человека в отличие от животного механизм оборонительной агрессии срабаты­вает и в случае отсутствия явной угрозы. С одной стороны, она может присут­ствовать неявно, с другой — может оказаться ошибкой антиципации. Как же в этом случае квалифицировать агрессию: как оборонительную или как злокаче­ственную? Ответ на этот вопрос неочевиден. Правда, что в данном случае «чело­век выдает агрессивную реакцию на свой собственный прогноз» [Э. Фромм, 1994, с. 171]. Но в то же время он убежден в адекватности своего прогноза и в том, что его витальные интересы находятся в потенциальной опасности. Однако бо­лее принципиально, пожалуй, другое. Ошибка антиципации — это: а) проблема агрессивной готовности личности или б) проблема интеллекта? То есть стоит ли за такой ошибкой готовность личности воспринимать ситуацию как потенциаль­но угрожающую и соответственно готовность к оборонительной агрессии, или же за ней стоит недостаточная способность к «просчитыванию ситуации», анализу ее развития и прогнозу возможных последствий?

6. Следующая проблема состоит в субъективной оценке достаточности или недостаточности действий для защиты своих витальных интересов. Определенный уровень агрессивных действий, направленных на устранение реальной

угрозы, может быть объективно избыточным, тогда как субъективно он восприни­мается личностью как необходимый и адекватный. Является ли в данном случае агрессия доброкачественной, а если является, то может ли она оцениваться так же, как и более адекватные варианты этого вида реагирования?

7. Более частным по сравнению с другими является вопрос об оценке такой формы поведения, как мщение. Эту форму поведения Э. Фромм относит к де­структивной и считает ее проявлением злокачественной агрессии. Мщение, по Фромму, не выполняет функции защиты от угрозы, так как всегда осуществляется уже после того, как нанесен вред. Однако проблема состоит здесь в том, что часто мщение как раз и направлено на нейтрализацию того вреда, который был нанесен. Дело в том, что сфера витальных интересов человека чрезвычайно широка {мы уже говорили об этом достаточно подробно) и вовсе не сводится к одним биоло­гическим интересам. В большинстве культур сфера витальных интересов вклю­чает, в частности, социальное признание, уважение в микросоциуме и любовь близких. Также известно, что в тех культурах, где распространен обычай кровной мести, отказ от ее осуществления представляет прямую угрозу всем вышеназван­ным пунктам. При этом угроза потерять уважение и признание, стать изгоем нависает не только над самим уклоняющимся от мести, но и над его семьей, родом. Отсюда можно ли считать местью антиципацию такой угрозы и агрессию как реакцию на это предвидение или это следует обозначать иным понятием? Может быть, дальнейшие исследования феноменологии мести покажут, что отсроченная агрессия может носить как оборонительный, доброкачественный характер, так иметь и деструктивную, злокачественную природу. По крайней мере, само поня­тие «месть» нуждается в серьезном уточнении.

Более всего, пожалуй, трудно согласиться с тем, что вообще все формы наказа­ния (в том числе и определенные законом) есть выражение деструктивной мес­ти. То, что наказание следует по времени за нанесением вреда, то есть «опаздыва­ет*, вовсе не является доказательством его деструктивной природы. Адекватное наказание есть фактор, ориентирующий, а не дезориентирующий личность. Допол­нительно к этому правовое наказание (без чего невозможно правовое регулирова­ние) является фактором обеспечения стабильности общества и безопасности его граждан. Потенциальная возможность наказания, выполняя ориентирующую фун­кцию, играет роль превентивного механизма относительно контрнормативного, асоциального поведения личности и в том числе предупреждает проявление зло­качественной агрессии. Предвидение правовых последствий не может не воздей­ствовать на индивидуальное сознание и требует от человека более внимательно задумываться о последствиях своих поступков; отсутствие же правовой идеи на­казания ослабляет это внимание. Необходимость отчета, как показывают экспери­ментальные данные, повышая индивидуальную ответственность личности, снижа­ет проявление агрессивности, даже при групповых формах агрессии.

Наличие этих трудностей не предполагает, однако, отказа от фроммовской кон­цепции доброкачественной и злокачественной агрессии. Преодоление этих труд­ностей, так же как и перспективы решения общих проблем психологии агрессии,

как мы полагаем, в значительной степени связаны с дальнейшим развитием концепции адаптивной и неадаптивной агрессии. В методологическом плане раз­витие этой теории, очевидно, должно быть связано с гуманистической парадигмой.

ЛИЧНОСТЬ И ДЕФОРМАЦИЯ ЕЕ «ЯДРА» ПРИ ДЕЛИНКВЕНТНОМ ПОВЕДЕНИИ

Стратегия психоконсультационной и психокоррекционной работы в этой облас­ти практической психологии в существенной мере зависит от ответа на вопрос о том, что стоит за понятием «криминальная (делинквентная) личность». Это некая метафора или же определенная психологическая реальность? Поэтому прежде всего необходимо определиться с двумя следующими тезисами, встречающимися в психологической и криминологической литературе.

Тезис первый. Говорить о «криминальной (делинквентной) личности» НЕЛЬЗЯ В ПРИНЦИПЕ, так как не существует таких личностных особенностей, которые бы отличали преступника от правопослушного гражданина.

Тезис второй. Говорить о «криминальной (делинквентной) личности» НЕ ИМЕ­ЕТ СМЫСЛА, так как поведение человека полностью или почти полностью обус­ловлено ситуацией; поведение ситуативно, а не трансситуативно (не личностно-устойчиво).

Итак, тезис первый. Сторонники этого тезиса полагают, что не существует личностных особенностей, «которые отличали бы преступников от честных лю­дей» (Ю. В. Кудрявцев, 1989). При этом, аргументируя данное положение, его сторонники часто странным образом сбиваются на утверждения типа:

1) нет такого единственного свойства личности, которое отличало бы антисо­циальных лиц от правопослушных;

2) нет таких черт, которые фатально предопределяли бы социальные откло­нения.

В принципе, с этим-то никто и не спорит. Вместе с тем само по себе это ничего и не доказывает. Когда мы говорим «криминальная личность», конечно, никто не имеет в виду, что этот тип личности отличается от других каким-то единственным личностным качеством. Ясно, что на деле речь должна идти и идет в реальности о симптомокомплексе личностных особенностей.

Точно так же, когда мы говорим «криминальная личность», никто не имеет в виду фатальную предопределенность социального отклонения некоторыми личностными чертами. Психология личности вообще — это не физиология, а тем более не механика, и в ней действуют принципиально иные вероятностные стати­стические закономерности. В психологии личности, следовательно, вообще нет и

не может быть ничего фатально определенного. С другой стороны, можно со всей уверенностью говорить о некоторых личностных особенностях как о мощ­ныхфакторах, повышающих вероятность риска противоправного поведения, как об особенностях, повышающих вероятность такого поведения.

Итак, нельзя согласиться с тем, что термин «криминальная личность» является ошибочным и что не существует никаких личностных образований, отличающих антисоциальную личность от правопослушного гражданина. Нам определенно ясно представляется, что понятие «криминальная личность» — это не абстракция, а отражение объективно существующей реальности. Множество эксперименталь­ных исследований убедительно показывают различия между криминальной и не­криминальной личностью. Центральные, определяющие различия лежат в сфере отношений личности к действительности, в системе ее социальных установок и ценностей. Кроме этого, обнаруживаются некоторые дополнительные отличия даже на уровне характерологических особенностей. Например, некоторые виды акцентуаций характера определенно могут рассматриваться в качестве фактора риска делинквентного поведения.

Второй из вышеназванных нами вначале тезисов имеет принципиально иную основу. Он ставит под сомнение понятие «криминальная личность» в связи с идеей о ситуативной {а не личностно-устойчивой) обусловленности поведения человека.

Дело в том, что в последнее время интенсивно обсуждается вопрос об устойчи­вости {трансситуативности) поведения человека. Высказываются полярные точки зрения о его детерминации поведения устойчивыми характерологическими осо­бенностями, с одной стороны, и ситуативными факторами, с другой стороны. В основе этих дискуссий лежат не только различные теоретические платформы авторов их участников, но и результаты экспериментальных исследований. Уста­новлено, например, что существует так называемая фундаментальная ошибка атри­буции, которая состоит в завышении оценок трансситуативности поведения и недооценке влияющих на него ситуативных факторов (R. Nisbett, L. Ross, 1982). На основе этого делаются радикальные выводы об отсутствии личностной обус­ловленности поведения человека. Однако такой вывод является как слишком ра­дикальным, так и мало обоснованным. Конечно, совсем не учитывать влияния ситу­ативных факторов на поведение некорректно. Но разве более корректно не учиты­вать обусловленности поведения личностными особенностями? То, что трансситуа-тивность, устойчивость поведения существует в объективной реальности (а не является лишь одним из теоретических подходов), подтверждено сотнями эмпи­рических исследований как в классической, так и в современной психологии личности. Да собственно и сама фундаментальная ошибка атрибуции состоит лишь в констатации завышениия значения трансситуативности поведения и недо­оценке ситуативных факторов. Речь, таким образом, не идет об отказе от рассмот­рения устойчивых особенностей личности.

Мы полагаем, что продуктивным является подход, основанный на использо­вании принципа дополнительности: взаимодействие трансситуативных и ситу­ативных факторов. Причем в большинстве случаев детерминирующими факто-

рами являются личностные факторы, тогда как ситуативные играют роль моду­лятора (определяя вариативность проявления личностных факторов). В некото­рых, гораздо более редких на наш взгляд, случаях иерархия факторов может меняться.

В соответствии с концепцией социальной обусловленности противоправного поведения понятию «личность» принадлежит здесь совершенно особое место. Личность занимает центральное место в причинной цепочке: социальные причи­ны преступлений—личность преступника—преступное поведение (А. Р. Ратинов, 1988). Многочисленные экспериментальные исследования подтверждают наличие психологической реальности, соответствующей понятию «криминальная (делинк-вентная) личность» (М. М. Коченов, 1977; С. Б. Кудрявцев, 1988; А. Р. Ратинов, 1988; А. А. Реан, 1991 и др.). При этом, конечно, не следует отрицать и значения ситуативных факторов. Не случайно поэтому вошло в профессиональный язык специалистов и такое понятие, как «криминогенная ситуация» — такая ситуа­ция, которая в силу своего фактического содержания способствует соверше­нию преступления. Однако в любом случае личностный фактор остается од­ним из важнейших, поскольку противоправному поведению предшествует отра­жение данной объективной ситуации субъектом правонарушения. Объективно одна и та же ситуация одну личность приводит к совершению правонарушения, а другую — нет.

Таким образом, и в случае с криминальным поведением справедлив обобща­ющий подход, который мы сформулировали ранее, учитывающий взаимодействие трансситуативных и ситуативных факторов (принцип дополнительности). При этом личностные факторы играют роль детерминирующих, а ситуативным при­надлежит роль выступать в функции модуляторов.

Заметим, что теоретическая позиция, связанная с ошибочным преувеличением роли ситуативных факторов и недооценкой личностных особенностей в их вли­янии на поведение, может привести к особо негативным последствиям именно в случае с делинквентным и криминальным поведением. Рассмотрение ситуатив­ных факторов в качестве основных причин, детерминант (а не модуляторов) де­линквентного поведения логически приводит к снятию ответственности с лично­сти за такое поведение. Практические негативные последствия такого подхода легко предсказать, но трудно представить. Совершенно очевидно, что предвидение правовых последствий санкций (или их отсутствия) не может не воздействовать на личность. Юридический контекст требует от человека более внимательно отно­ситься к последствиям своих поступков, и наоборот — его отсутствие ослабляет внимание (Ж. Карбонье. 1986). Психологические эксперименты в области детер­минации агрессивного поведения подтверждают это. По крайней мере, установле­но, что снятие анонимности поведения и необходимость отчета за свои агрессив­ные действия в какой-то мере снижают проявление агрессивности личности (J. Rabbie, Ch. Goldenbeld, 1989).

В качестве заключения рассмотрим следующую схему (табл. 1). Она пред­ставляет собой системно-структурное описание деформации центральных образо­ваний криминальной (делинквентной) личности.

Таблица 1. Характеристики центральных («ядерных») образований криминальной личности (по А. Реану)

 

		Доминирующая система отношений						Шкала		Социальные
		к другим		к себе		к труду		ценностей		установки
Характе­ристика		НЕГАТИВ­НЫЕ. Отношение насторожен­ности, конку­ренции, не­приятия, ожидания враждебно­сти		Самооценка может быть любой: как неадекватно завышенной, так и неадекватно заниженной. ГЛАВНОЕ: наличие конфликта самооценки и оценки социума (интерак-ционный конфликт самооценки)		НЕГАТИВ­НЫЕ. Отношение пренебреже­ния, незна­чимости, неприятия, отвержения. Труд как атрибут не­удачников и «слабаков»		Контрнорма­тивные, не­гативные, асоциальные, эгоцентрич­ные		Агрессив­ность, физи­ческое наси­лие как нор­ма, контр­норматив­ность как стиль пове­дения, контрнорма­тивность как позитивная характери­стика лично­сти, скрытая а социаль­ность боль­шинства чле­нов общест­ва, негати­визм в отно­шении офи­циальных властей (в особенности правоохра­нительных)
Различия с норма­тивной группой		Значитель­ные. Менее значимы на этапе делин-квентности		Значитель­ные. Пуско­вой меха-низмделинк-вентности		Очень зна­чительные. Существен­но менее значимы на этапе де-линквент-ности		Значитель­ные		Значитель­ные. Значи­мы уже на этапе делин-квентности. Механизм защиты «Я» и готовности к крими­нальному действию.
									Дата добавления: 2018-04-15; просмотров: 255; Мы поможем в написании вашей работы! Поделиться с друзьями: Мы поможем в написании ваших работ! . . © 2014-2024 — Студопедия.Нет — Информационный студенческий ресурс. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав (1.194)