МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА МЛАДЕНЦЕВ

Стержень личности. До сегодняшнего дня нет единых представлений о мотивах ипотребностях. В этот период важен вопрос мотивации, ребёнок рождается с физиологическими потребностями. Как появляются социогенные потребности? Психоаналитический подход: основные потребности - либидо и тонатос. В начале первые социальные мотивы - эгоизм, себялюбие. Младенец - “ чистейшеенаслаждающееся Я”. Пиаже: младенчество - доминирует эгоцентризм. Солипсизм.  Выготский: младенец - максимальное социальное существо, так какзависит от взрослого. Лисина: ведущий фактор - потребность в общении. Божович: главная потребность - новые впечатления. Маслоу: рождается с физиологическими потребностями плюс потребность вбезопасности. Эриксон: базальное доверие или недоверие к миру. Потребность в безопасности - к стабильности, к упорядоченности, защите (А.Маслоу). В зависимости от степени удовлетворения потребности в безопасности будетразличаться базальное доверие или недоверие. Формирование мотива достижения начинается со стремления ребёнка делать, что -то самостоятельно плюс социальная потребность (некоторые исследователи).

ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ.

Освоение трёх пространств:·   пространство собственного тела;·   физическое пространство;·   социальное пространство. 1) Пространство собственного тела - связано сразвитием схемы тела - исследование возможностей своего тела. 2) Физическое пространство - безусловные рефлексыноворождённого, отмирающие по мере развития манипуляций с предметами. Семь - десять месяцев - ребёнок начинает ползать. После десяти месяцевдействия с предметами приобретают функциональный характер. Функции предметовребёнок осваивает благодаря взрослым. К одному году развивается мелкаямоторика. Около одного года - первые самостоятельные шаги. В полтора года -достаточно сложная ходьба, пирамида из трёх кубиков. К двум годам - многопрыгает, бегает по лестнице, бросает мяч.          3) Овладение социальным пространством - развитие общения. До шести месяцев общение носит приемлемый эмоциональный характер (средства -мимика, жесты). После шести - восьми месяцев - ситуативно-деловой тип общения; средства:эмоциональная реакция плюс действия с предметами. Цель - предметные действия.Взрослый превращается в партнёра по совместной деятельности. Ребёнок получаетоценку взрослого. Подражание - до одного года ребёнок копирует действия с конкретными предметами. После одного года - перенос действий на другие предметы. К двум годам - цепочки предметных действий. Выготский: кризис первого года:·   становление ходьбы;·   становление речи;·   первый акт протеста в форме “ эпилептического припадка”. Центральное значение - формирование речи. Ведущее направление - эмоциональное общение со взрослыми. Новообразования: a) комплекс оживления; b) ходьба; c) автономная речь.

21-22-23

ПЛАН:

1.
Психофизиологические особенности развития ребёнка раннего возраста

2.
Социальная ситуация развития и ведущий вид деятельности в раннем детстве.

3.
Развитие речи в период раннего детства.

4.
Развитие познавательных процессов в раннем детстве.

5.
Развитие личности в раннем детстве.

6.
Кризис 3-х лет и условия его преодоления.

1. После младенчества начинается новый этап развития человека - раннее детство (от 1 года до 3 лет). Трехлетний ребенок психологически входит в мир постоянных вещей, умеет употреблять мно­гие предметы обихода и испытывает ценностное отношение к предмет­ному миру. Он способен к самообслуживанию, умеет вступать во взаи­моотношения с окружающими людьми. Он общается со взрослыми и детьми при помощи речи, выполняет элементарные правила поведения.

В отношениях со взрослыми ребенок проявляет выраженную под­ражательность, что является простейшей формой идентификации. На фоне идентификации у ребенка появляется так называемое чувство доверия к людям (чувство базового доверия, Э. Эриксон), а также так называемая готовность к присвоению материальной, психи­ческой и духовной культуры.

Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овчадение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированности движений и действий, прямохождении, в развитии соотносящих и орудийных действий; в бурном развитии речи, в развитии способности к замещению, символическим дей­ствиям и использованию знаков; в развитии наглядно-действенного, на­глядно-образного и знакового мышления, в развитии воображения и памя­ти; в чувствовании себя источником воображения и воли, в выделении своего «Я» и в появлении так называемого чувства личности.

В раннем возрасте организм ребенка активно формируется. Увеличивается его рост и вес. Активно идет развитие опорно-двигательной системы, начинается процесс окостенения, развивается крупная и мелкая мускулатура, все это способствует совершенствованию двигательной сфе­ры, которая в этот период развивается сразу в нескольких направлениях. Формируется мышечное чувство, как результат взаимодействия зрительно­го, осязательного и кинестетического анализаторов, движение становятся более координированными, развивается внешнее и внутреннее ориентиро­вочные действия, совершенствуется навык прямохождения, идет освоение основных движений ходьбы, лазания, бега, прыжка.

Активно развивается нервная система ребенка. Происходящая в этот период минимизация проводящих нервных пу­тей приводит к увеличению времени бодрствования и способствует разви­тию устойчивости сосредоточения. В раннем возрасте формируется мозг ребенка, это определяет его восприимчивость к обучению.

2. Новообразования, которые возникают к концу первого года жизни, с необходимостью вызывают построениеновой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности — усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром. Социальная ситуация развития в раннем возрасте таакова: «ребенок— ПРЕДМЕТ— взрослый». В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом.

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, потому что мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на общественный предмет.

3.Этот период считается сензитивным периодом для развития речи. Формирование речи в этом возрасте - основа психического развития. Если по ряду причин, например, болезнь, недостаточное обще­ние, отсутствие взрослых и сверстников, речевые возможности детей не могут быть использованы, то дальнейшее психическое развитие ребенка начинает задерживаться. В развитии речи можно выделить следующие тенденции: 1. пассивная речь опережает активную. Сначала ребенок понимает слова-указания, затем слова-названия, инструкции и поручения, затем по­нимание рассказов и контекстной речи.

2. происходит первое «открытие», описанное В. Штерном. Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название. Отсюда резкое раз­витие инициативной речи, развитие словаря, вопросы, практическое освое­ние языка в совместной деятельности со взрослым.

3 языковое «открытие» - флективная природа языка. К. Бюллер считал, что ребенок, сам того не понимая, открывает для себя тот факт, что слова в предложении связаны между собой..

4.развиваются значения детских слов, от многозначности к обобщениям. Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям, построенным на основе практических действий (Н.Х. Швачкин

5.фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ребенок научается слушать речь, затем говорить.

6.происходит развитие функций речи, переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи.

4. Основу умственного развития в раннем детстве составляют фор­мирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслитель­ных действий. Знакомясь со свойствами разнообразных предметов - различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отно­шениями - ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития. Наряду со зрительным в раннем детстве интенсивно развивается и слуховое восприятие. Восприятие становится ведущей функцией, заняв центральное ме­сто в развитии познавательной сферы ребенка. На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать при­знаками мыслительного процесса, - использование связи между пред­метами для достижения цели. Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориен­тировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.

Начав устанавливать связь ме­жду заменителем и обозначаемым предметом, ребенок впервые при­обретает возможность представлять себе то, о чем ему рассказывает взрослый, или то, что изображено на рисунке. Воображение в раннем возрасте работает прежде всего на воссоз­дание того, что предлагается в словесном описании или в рисунке. Воображение в этот период работает скорее как механизм, а не как активная деятельность: оно обычно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса и эмоций. Память в раннем возрасте полностью непроизвольна: никаких спе­циальных действий с целью запомнить или припомнить что-либо ре­бенок не выполняет. Дети раннего возраста, которым много читают, нередко поражают взрослых тем, что запоминают наизусть длинные стихи и сказки. Если при рассказывании сказки изменить порядок изложения, то ребенок с возмущением поправляет неточность. Такое запоминание, однако, ничего не говорит ни об общем умственном развитии ребенка, ни об индивидуальных особенностях его памяти. Это - результат общей пластичности нервной системы, мозга, свойст­венной всем детям раннего возраста. Долговременная память как отражение прежнего опыта, сохранен­ного не в зеркальном, а в измененном виде благодаря возникающей личной позиции и эмоциональной оценке того, что происходило, раз­вивается именно в тот период, когда ребенок начинает строить обра­зы воображения и чувствовать себя источником воображения.

5. Центральным новообразованием раннего возраста является «система я», возникающая у ребенка как некое целостное представление о себе. В связи с этим, у детей 3-х лет отчетливо проявляется поведенческий ком­плекс, названный Т.В. Гуськовой и М.К. Елагиной (...) «гордостью за дос­тижения», который включает в себя стремление к достижению результатов своей деятельности даже в условиях неудачи и помех, где результат дея­тельности для ребенка становится средством утверждения своего «я». В речи детей это проявляется в выражениях типа « я большой», « я сам на­лил», « я могу принести тапы» и т.д.

Знаменитый кризис трех лет впервые был описан Эльзой-Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка». Ею были выделены несколько важных симптомов этого кризиса: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых,стремление к деспотизму. Выготский подчеркивал, что ребенок пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими. Как считал Д.Б. Эльконин, кризис трех лет - это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения своего «Я».

Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым.

Симптомы упрямства и негативизма показывают, что отношения совместной деятельности пришли в противоречие с новым уровнем развития ребенка. Кризис возникает тогда, когда взрослые не замечая у ребенка тенденции к самостоятельному удовлетворению желаний продолжают сохранять старый тип отношений , сдерживая свободу и самостоятельность ребенка. Неумение взрослых учитывать ситуации выливается в тяжкие формы негативизма и способствует создания у ребенка извращенного отношения к требуемым нормам поведения и взаимоотношения с взрослыми все это отражается на нравственном развитии и нормальном развитии личности в последующих возрастах. Если же взрос­лые не противятся проявлениям самостоятельности ребенка (в определен­ных пределах) то трудности или вовсе не возникают, или быстро преодолеваются.

6. На втором году жизни у детей начинает формироваться самосознание, способность осознавать собственные качества, состояния и возможно­сти. Одним из главных показателей появления самосознания является узнавание себя в зеркале. Если дети узнавали себя и видели отличия или изменения у себя в зеркале, то они начинают использовать местоимения «я», «мои», «ты», что говорит о наличии способности проводить границу между собой и другими людьми. Второй показатель это осознание собст­венных действий. Дети начинают комментировать собственные действия в процессе их выполнения. Им легче описать себя в своих действиях, чем описать поведение других, а затем и других описывают с точки зрения движения ( залез, упал, забрал и т.д.).

Самопознание детей проявляется и в их социальном взаимодействии со сверстниками. Во взаимодействии проявляется чувство собственности, лишившись какой-либо вещи, ребенок может попытаться утвердиться в своих правах собственниками, сопротивляясь или отобрав у другого ре­бенка его игрушки. У ребенка существует концепция «Я», позволяющая ему владеть предметами, хотя бы некоторое время и распоряжаться ими. В процессе развития и познания самого себя ребенок начинает увереннее от­стаивать то, что принадлежит ему, поэтому чаще вступает в конфликты.

С появлением самосознания у ребенка начинают формироваться но­вые важные качества - эмпатия. Она представляет собой способность взглянуть на ситуацию с точки зрения другого человека и сопереживать его чувствам. Исследования последних лет свидетельствуют о том, что в двухлетнем возрасте дети начинают проявлять эмпатию и, становясь стар­ше, делают это всё чаще и более осознанно. Достижением этого возраста, тесно связанного со способностью проявлять эмпатию, - усвоение норм и развитие нравственного сознания.

Способность угадывать эмоциональные состояния другого с наи­большей очевидностью проявляться в поведении ребенка, который видит обиженного или огорченного человека. В этом возрасте дети чаще обни­мают и целуют того, кто был обижен, предлагают свои игрушки, угоще­ние. Подобное просоциальное, отзывчивое поведение можно наблюдать уже ярко к концу второго года жизни. Большинство детей способны оце­нивать психологическое и эмоциональное состояние другого человека, что свидетельствует о том, что дети могут вспоминать свои прежние эмоцио­нальные переживания и использовать эту информацию.

Подражание - универсальный феномен, обусловленный естествен­ными процессами развития. В тоже время исследователи отмечают, что некоторым людям и видам поведения дети подражают чаще, чем другим. Одна из причин, по которой дети подражают, заключается в том, что под­ражание способствует социальному взаимодействию и увеличивает сход­ство с другим человеком. Дети чаще подражают тем, кто вызывает у них яркие эмоции. Кроме того, подражание может являться сознательной по­пыткой получить удовольствие, какую-то вещь, достичь превосходства или других целей. Дети гораздо чаще подражают родителям, чем окружающим взрослым.

24-25-26

2.Социальная ситуация психического развития ребенка в дошкольном возрасте.

3. Игра - ведущая деятельность ребенка в дошкольном возрасте.

4. Значение игры для психического развития ребенка.

5. Другие виды деятельности дошкольника. Их роль в развитии психических процессов и личности ребенка.

6. Развитие личности в дошкольном возрасте и основные новообразования.

7. Познавательное развитие дошкольника.

2. В самом начале дошкольного возраста социальная си­туация совместной деятельности ребенка со взрослым рас­падается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятель­ности. Так как ребенок уже открыл, что существуют взрослые, то перед ним воз­никает сложный мир взрослых людей. До этого времени ребенок привык жить вместе со взрослыми. Эта тенденция сохраняется, но должна быть другая совместная жизнь — жизнь ребенка в жизни взрослых. Но ребенок не может еще принять участие в той жизни, которую ведут взрослые, и тенденция превращается в идеальную форму совместной со взрослыми жизни . Таким образом, ребенок впервые выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становит­ся мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л. С. Вы­готский, это та часть объективной действительности , с которой он вступает в непосредственное взаимодейст­вие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В до­школьном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей. Мир взрослых людей, мир их отно­шений так интересует ребенка, что в своем изучении этого мира он не может ограничиться только его созерцанием. Он хочет активно действовать в этом мире, но напрямую это невозможно, и ребенок находит способ действовать, но не в прямой, а в опосредованной связи с этим миром, через особый вид деятельности — сюжетно-ролевую игру, которая позволяет смоделировать отношения взрослых. Предмет этой деятельности — взрослый человек как носи­тель общественных функций и отношений, потому социа­льная ситуация, характерная для дошкольного возраста, называется «ребенок — общественный взрослый».

3-4. Ведущая деятельность в дошкольном возрасте — это сюжетно-ролевая игра. ^ Игры бывают разные: это подвижные игры с правила­ми, игры-драматизации, результативные игры, игры — развлечения, дидактические игры и др. Но ведущей деяте­льностью в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра. Она глубоко изучена в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, А. П. Усовой и др. В сюжетно-ролевую игру ребенок ухо­дит целиком. По мнению А. Н. Леонтьева, особенность ее заключается в том, что мотив игры лежит в содержании иг­рового действия (дети играют для того, чтобы играть) .

Структура развернутой формы сюжетно-ролевой игры включает следующие ком­поненты: 1. Роль взрослого человека, которую ребенок берет на себя. 2. Мнимая ситуация, создаваемая для воплощения ребен­ком своей роли в жизнь; содержание этой ситуации со­ставляет замещение предметов (игрушки). 3. Игровые действия; т. к. ребенок имеет дело не с теми предметами, которые использует взрослый, то с ними нельзя работать так, как работает взрослый.

^ Отечественные психологи подчеркивают огромное значение сюжетно-ролевой игры для психического разви­тия ребенка. Д. Б. Эльконин выделял четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка:

1) развитие мотивационно-потребностной сферы;

2) преодоление познавательного «эгоцентризма» ре­бенка;

3) развитие идеального плана;

4) развитие произвольности действий [24].

Д. И. Фельдштейн также указывает на ведущую роль сюжетно-ролевой игры в психическом развитии дошколь­ника. В ней развивающиеся чувства любви к родным, со­чувствия близким, дружеской привязанности обогащают­ся, изменяются, становятся основой для возникновения более сложных социальных чувств. Именно в игровой дея­тельности у дошкольника возникают основные психоло­гические новообразования — ориентация на окружающих людей, умение оценивать свои действия и поступки с точ­ки зрения их требований, т. е. с общественной точки зре­ния; развиваются личностные механизмы поведения — контроль и самоконтроль, оценка и самооценка. В игро­вой деятельности формируется система взаимосвязанных и соподчиненных мотивов, в которой общественные по содержанию мотивы деятельности (стремление сделать что-то полезное для других людей) приобретают значи­тельно большую побудительную силу, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней, процессуальной стороне деятельности.

5. Сюжетно-ролевая игра не является единственной фор­мой деятельности, влияющей на развитие личности до­школьника. Большое значение в этом плане играют так на­зываемые продуктивные виды деятельности (рисование, лепка и т. д.) В дошкольном возрасте есть еще и уче­ние. При этом очень важно следующее: чтобы ребенок учился по программе, составленной взрослым, необходи­мо, чтобы он ее принял. Но возможность учить детей по известной программе еще не означает, что они могут обу­чаться в школе. Например, научить читать дошкольников можно, но в школу ходить они еще не могут. Нужно не толь­ко уметь учиться по определенной программе, но и быть к этому личностно подготовленным. Этой подготовленно­сти у дошкольников нет, она начинает у них возникать лишь в самом конце этого возраста. Особое место в развитии ребенка занимает восприятие, переживание и сочинение сказки. Сказка помогает выйти за рамки семейного мира, уяснить моральный смысл по­ступков в мире взрослых людей, сопереживая и «содейст­вуя» героям сказки, утвердиться в уверенности в себе .Формы элементарного труда интересны и важны пото­му, что между ребенком и взрослым устанавливаются своеобразные отношения: это отношения реальной взаимопомощи, координации действий, распределения обя­занностей.

6. Проблемой развития личности занимались многие выдающиеся дет­ские психологи - Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, А. В. За­порожец, П. Я. Гальперин, В. С. Мухина. А. Н. Леонтьев отмечал, что важнейшим психологическим новообразова­нием, возникающим к концу возраста, является соподчи­нение мотивов. Л. И. Божович, развивая эту мысль А. Н. Леонтьева, подчеркивала, что у детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устой­чивое внеситуативное их соподчинение. Вместе с тем во главе возникшей иерархии становятся специфически че­ловеческие, т. е. опосредованные по своей структуре, мо­тивы. Л. И. Божович подчеркивала, что воз­никновение у ребенка к концу дошкольного возраста от­носительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, подчиняющего­ся непосредственно воздействующим на него раздражите­лям и сиюминутному побуждению, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальны­ми нормами жизни. Это и характеризует новую ступень в формировании личности ребенка, ступень, которая по­зволила А. Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического склада личности» .

Д. Б. Эльконин указывал, что в дошкольном воз­расте формируются первичные этические инстанции и моральные чувства. По мнению Д. Б. Эльконина, чувство долга зарождает­ся в самом начале возраста под влиянием оценки взросло­го совершенного поступка. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что управление своим по­ведением становится предметом сознания самих детей, а это означает новую ступень развития сознания ребенка, ступень формирования его самосознания, предмет кото­рого — место его самого в системе отношений с другими людьми и собственные возможности.Таким образом, важнейшим личностным новообразо­ванием возраста Д. Б. Эльконин считал формирование самосознания, которое у дошкольника наиболее ярко про­является в самооценке и осмыслении своих переживаний. Самооценка формируется к концу дошкольного возраста, и ее содержанием является состояние умений, связанных с выполнением практической деятельности, и моральные качества, выражающиеся в подчинении или неподчине­нии правилам поведения, выделенным в данном коллек­тиве .

Важнейшую роль в развитии личности дошкольника играет формирование эмоциональной сферы. Под влия­нием воспитания чувства ребенка приобретают большую глубину и устойчивость, развивается «разумность» чувств (ребенок начинает понимать их смысл), развивается эмо­циональный контроль, адекватное эмоциональное реаги­рование. Ребенок начинает понимать «язык» чувств, умест­но и адекватно воплощать его. И, наконец, у ребенка при правильном воспитании развиваются начала высших чувств: социальных (эмпатии, сочувствия, сопережива­ния), нравственных и эстетических чувств (чувство пре­красного, комического)

Особую роль в развитии личности играет возникнове­ние воли как способности к управлению поведением.

7. В дошкольном возрасте происходит практическое овладение языком, речь становится осмысленной. Развитие речи идет в не­скольких направлениях: осуществляется ее практическое совершенствование в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. Параллельно происходит развитие словаря и граммати­ческого строя речи. Словарь ребенка-дошкольника быст­ро увеличивается не только за счет существительных, но и за счет глаголов, местоимений, прилагательных, числи­тельных и соединительных слов. В то же время дети овладевают сложными предложениями, соедини­тельными союзами, а также большинством распростра­ненных суффиксов (суффиксами для обозначения пола детенышей животных и т. д.) Параллельно с этим при целенаправленном воспита­нии дошкольника происходит развитие фонематического слуха и осознание словесного состава речи. Развиваются функции речи. Коммуникативная речь проходит путь развития от ситуативной речи На протяжении дошкольного возраста речь ребенка превращается в средство планирования и регуляции его поведения.

Развитие восприятия в этом возрасте, по сути, является развитием способов и средств ориентации. В дошкольном возрасте, как показали исследования А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, происходит усвоение сенсорных эталонов — исторически сложивших­ся представлений о разновидностях отдельных свойств предметов (цвета, формы, величины) и соотнесение соот­ветствующих предметов с этими эталонами. Также у ребенка развиваются такие действия восприятия, как на­блюдение, планомерное и последовательное обследова­ние предмета, действие идентификации, отнесение к эта­лону и моделирующие действия.

На протяжении дошкольного воз­раста в связи с усложнением деятельности детей и их про­движением в общем умственном развитии внимание при­обретает большую сосредоточенность и устойчивость. Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять сво­им вниманием, сознательно направлять его на определен­ные предметы, явления, удерживаться на них, применяя для этого некоторые способы. Произвольное внимание формируется благодаря тому, что взрослые включают ре­бенка в новые виды деятельности и при помощи опреде­ленных средств направляют и организуют его внимание.

В центре сознания в дошкольном воз­расте, по Л. С. Выготскому, стоит память. В этом возрасте возникает намеренное запоминание в целях последующе­го воспроизведения материала. В основе ориентации в этот период лежат обобщенные представления. Память ребенка в основном непроизвольна, ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. В конце дошкольного возраста начинает развиваться произвольное запоминание. Наилучшие условия для этого также складываются в игре, но этот процесс невозможен без влияния взрослого. В дошкольном возрасте должно целенаправленно раз­виваться репродуктивное воображение (что необходимо для учебной деятельности), а также творческое воображе­ние. При этом взрослый должен научить ребенка доводить творческий замысел до стадии продукта, т. е. у дошкольни­ка необходимо развивать продуктивное воображение . Основу развития мышления со­ставляет формирование и совершенствование мыслитель­ных действий. Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким пу­тем решает стоящую перед ним задачу. Это наглядно-образ­ное мышление — основной вид мышления до­школьника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве.

27-28-29-30-31

2.Социальная ситуация развития. Кризис 7 лет.

3. Готовность ребенка к обучению в школе. Социальная позиция школьника.

4. Учебная деятельность как ведущая деятельность младшего школьника.

5.Особенности познавательных процессов младших школьников и условия их развития.

6.Развитие личности младшего школьника.

^ 2-3. Психологическая готовность к школе – сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.

^ К концу дошкольного возраста имеются три линии развития (П. Я. Гальперин):

- линия формирования произвольного поведения, когда ребенок может подчиниться школьным правилам;

2 - линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности, которые позволяют ребенку перейти к пониманию сохранения количества;

3 - линия перехода от эгоцентризма к децентрации. Развитие по этим линиям определяет готовность ребенка к школьному обучению.

К этим трем линиям, которые были проанализированы Д. Б. Элькониным, следует добавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Интеллектуальная готовность включает в себя: ориентировку в окружающем; запас знаний; развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты); развитие разных типов памяти (образной, слуховой, механической и др.); развитие произвольного внимания.

Внутренняя мотивация, т. е. ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно, и он хочет много знать, а не потому, что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация).

Поступление в школу переломный момент, меняется условия и деятельность ребенка: 1)переход к новому положению в обществе , учеба становится обязательной, ребенок несет ответственность. 2) меняется содержание жизни детей. 3) меняется отношение товарищей и по новому складывается с педагогом. 4) резко изменяется положение самих детей .

Когда ребенок приходит в школу происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, у дошкольника имеется две сферы социальных отношений «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети». В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок - взрослый» дифференцируется.

Система «ребенок - учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий в системах «ребенок - сверстники» и «ребенок - родители».

Впервые отношение «ребенок - учитель» становится отношением «ребенок - общество». Таким образом, ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких - ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее.

Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.

4. Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение достижений науки и культуры, накопленных человечеством. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впер вые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Учебная деятельность не дана в готовой форме, она должна быть сформирована. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к об-щественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, т. е. необходимо ' сформировать познавательную мотивацию.

Структура учебной деятельности по Д. Б. Эльконину:

) мотивация учения - система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл;

2) учебная задача, т. е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия; 3) учебные действия - те, с помощью которых усваивается учебная задача, т. е. все те действия, которые ученик делает на уроке (специфические для каждого учебного предмета и общие);

4) действия контроля - те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;

5) действие оценки - те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи.

На начальных этапах учебная деятельность осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев. Развитая форма учебной деятельности есть такая форма, в которой субъект самостоятельно ставит перед собой задачи собственного изменения.

5. Младший школьный возраст период интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов:1)они становятся сознательными и произвольными 2) приобретает адаптированный характер.

Внимание- у первоклассников слабо организованно, неустойчиво плохо распределяемо, имеет небольшой объем .преобладает непроизвольное внимание. На протяжении возраста в развитии внимания происходит существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств устойчивость, объем, распределение, 2 раза увеличивается объем внимания , повышается устойчивость. К 9-10годам дети способны долго сохранять и выполнять задуманную программу детей фактор успешности в обучении.

Восприятие –широкое яркое , мало дифференцированное , дети не умеют проводить целенаправленный анализ наблюдательного, не умеют выделять главное, существенное. Восприятие становится более управляемым увеличивается место организационного наблюдения .

Память- хорошо развита непроизвольная, память постепенно становится произвольной, ребенок начинает осознавать особую мимическую задачу, идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала.

Мышление- находится на переломном этапе развития . совершается переход от наглядно образного к словесно логическому понятийному мышлению, что предает мышлению двойственный характер . Благодаря развитию нового уровня мышления происходит перестройка всех остальных психических процессов, т. е., по словам Д. Б. Эльконина, «память становится мыслящей, а восприятие думающим». Поэтому именно перестройка всей познавательной сферы в связи с развитием теоретического мышления составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте.

К концу младшего школьного возраста формируются элементы трудовой, художественной, общественно полезной деятельности. Создаются предпосылки к развитию чувства взрослости: ребенок думает, что он все может делать как взрослый. К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу. У младших школьников появляется ориентировка на системы родного языка: звуковую, грамматическую. Интенсивно развивается контекстная и объяснительная речь школьника, формируется эмоциональная культура речи.

Особое значение для развития речи ребенка имеет овладение письменной речью. Письменная речь имеет свою специфику: она требует большего контроля, чем устная. Устная речь может быть восполнена поправками, добавлениями к тому, что уже было сказано. В ней принимает участие экспрессивная функция. Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Усвоение письменной речи качественно изменяет и устную речь ребенка. Оно влияет и на все психическое развитие школьника. Развитие письма - это процесс установления навыков, связанных с чтением и письмом, т. е. установление ассоциации между буквой и звуком в письме и чтении, - в этом и есть процесс развития. По сути письменная речь - это не речь в прямом смысле, а символизация звуковых символов, т. е. двойная абстракция.

6. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство учиться, как все дети в его возрасте. Здесь впервые появляются деловые отношения со взрослыми.

К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность.

В школе в новых условиях жизни развиваются приобретенные ранее в перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками рефлексивные способности (рефлексия на других). В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также с контролем за мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач.

Дети младшего школьного возраста очень эмоциональны. Но постепенно научаются управлять своими эмоциональными состояниями. По сравнению с дошкольниками, они более управляемы. Характерна повышенная реактивность. не достаточно развиты волевые процессы-капризы, упрямство. а так же аффективное состояние свойственное с расхождением завышаемого уровня притязания. Сильная потребность в игровой деятельности, движении. Появляются новые потребности точно выполнять требования учителя приходить с выполненными заданиями, получать хорошие оценки быть лучшим учеником.

Для развития и поддержания позитивного отношения к учению необходимого создавать условия для удовлетворения этих потребностей: подражательность- источник успеха в учении. Интересы не устойчивые

Т.о младший школьный образ – период позитивных изменений и приобретений так важен уровень достижения осуществляемых каждом ребенком на каждом возрастном этапе. Если в этом возрасте не почувствует радость к познаниям не приобретет умение учиться не научится дружить не обретет уверенность в способности сделать это в дальнейшем будет труднее и потребует более высоких душевных затрат.

31.Социальная ситуация развития младшего школьника.

Проблемами младшего школьного возраста занимались многие психологи: Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдова, Л.И. Айдарова, Ю.А. Полуянов и др. Этот возраст привлекает к себе пристальное внимание ученых потому, что он еще не до конца исследован, так как исторически выделился совсем недавно, с введением обязательного и всеобщего неполного и полного среднего образования. Задачи и содержание среднего образования пока до конца не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста нельзя считать окончательными и неизменными.

Рассмотрим выявленные и экспериментально доказанные особенности социальной ситуации развития детей младшего школьного возраста.

Первый и самый важный момент – это начало обучения в школе. У ребенка происходит перестройка всех систем отношений с действительностью. Если у дошкольника существовали две сферы социальных отношений: «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети», то теперь в системе отношений «ребенок – взрослый» произошли изменения. Она разделилась на две части: «ребенок – родитель» и «ребенок – учитель».

Система «ребенок – учитель» начинает определять отношение ребенка и к родителям, и к детям. Это было экспериментально показано Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, И.С. Славиной. Данные отношения становятся для ребенка центральными, потому что появляется оценочная система: хорошие отметки и хорошее поведение, оценивание исходит от учителя. От того, какие оценки он будет получать, зависят отношения со сверстниками и родителями. Сверстники стараются дружить с теми, кто хорошо учится. Если раньше родители спрашивали: «Как у тебя дела?», то теперь: «Какую оценку ты получил?». Ребенок видит, что плохие оценки огорчают родителей, а хорошие – радуют.

Отношения «ребенок – учитель» превращаются в отношения «ребенок – общество». В учителе оказываются воплощенными требования общества. «В школе закон общий для всех», писал Г.-Ф. Гегель. В школе построена система определенных отношений, и ее носителем является учитель.

Д.Б. Эльконин отмечал, что дети очень чутки к тому, как учитель относится к детям. Если ребенок замечает, что учитель кого-то выделяет, то уважение к нему снижается. В первое время дети строго следуют указаниям учителя, но если он проявляет лояльность по отношению к правилу, то правило начинает разрушаться изнутри.

С началом обучения в школе у ребенка изменяются отношеня с окружающими людьми. Несмотря на то что он продолжает жить в том же доме, ходить по тем же улицам, жизнь его кардинально меняется. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения определенным правилам. Родители начинают контролировать его: интересуются оценками и высказывают свое мнение по поводу них, проверяют домашние задания, составляют режим дня. Ребенку начинает казаться, что родители стали любить его меньше, потому что теперь их больше всего интересуют оценки. Это возлагает на него новую ответственность: ему приходится контролировать свои ситуативные импульсы, организовывать свою жизнь. В результате ребенок начинает испытывать чувство одиночества и отчуждения от близких.

Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка изменяется эмоциональное состояние, повышается психическая напряженность, что отражается как на физическом здоровье, так и на поведении.

Характер адаптации ребенка к новым условиям жизни и отношение к нему со стороны родных способствуют развитию чувства личности. Таким образом, младший школьный возраст характеризуется тем, что у ребенка появляется новый статус: он ученик и ответственный человек.

---

Дата добавления: 2018-04-05; просмотров: 1590; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!